學(xué)生的發(fā)展是連續(xù)性的還是跳躍的

1、誰受學(xué)前教育 之學(xué)生的發(fā)展是連續(xù)的還是跳躍的連續(xù)性和非連續(xù)性（跳躍）的概念 連續(xù)性，日本教育家大內(nèi)河一男認(rèn)為，在某一時(shí)間內(nèi)，同同一一事事態(tài)態(tài)的的繼繼續(xù)續(xù)出出現(xiàn)現(xiàn)，我們稱之謂“連續(xù)”。這種連續(xù)是由由過過去去到到現(xiàn)現(xiàn)在，在，現(xiàn)現(xiàn)在在走走向向未未來，來，在時(shí)間上的不間斷。 非連續(xù)性，是相對(duì)于連續(xù)性而言的，所謂學(xué)生的非連續(xù)性發(fā)展，就是由于學(xué)生生活或生存的豐富性、復(fù)雜性與社會(huì)生活的多邊形等因素，學(xué)生并并非非總是按照預(yù)預(yù)定定的路線或規(guī)律發(fā)展。連續(xù)性和非連續(xù)性（跳躍）的概念 連續(xù)性，日本教育家大內(nèi)河一男認(rèn)為，在某一時(shí)間內(nèi)，同同一一事事態(tài)態(tài)的的繼繼續(xù)續(xù)出出現(xiàn)現(xiàn)，我們稱之謂“連續(xù)”。這種連續(xù)是由由過過去去到到現(xiàn)

2、現(xiàn)在，在，現(xiàn)現(xiàn)在在走走向向未未來，來，在時(shí)間上的不間斷。 非連續(xù)性，是相對(duì)于連續(xù)性而言的，所謂學(xué)生的非連續(xù)性發(fā)展，就是由于學(xué)生生活或生存的豐富性、復(fù)雜性與社會(huì)生活的多邊形等因素，學(xué)生并并非非總是按照預(yù)預(yù)定定的路線或規(guī)律發(fā)展。 思考學(xué)生的發(fā)展，是一小步一小步漸進(jìn)式漸進(jìn)式進(jìn)行的，還是跳躍式跳躍式的進(jìn)行的？ 皮亞杰、布魯納、埃里克森皮亞杰、布魯納、埃里克森等心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展變化是連續(xù)的、漸進(jìn)的、階段性的，當(dāng)然幾個(gè)階段也是一個(gè)連續(xù)不斷的過程。 博爾諾夫博爾諾夫教育人類學(xué)家，則對(duì)連續(xù)性發(fā)展的觀點(diǎn)提出了修正，提出了非連續(xù)發(fā)展的觀點(diǎn)。一、連續(xù)發(fā)展的觀點(diǎn) 1.皮亞杰的兒童發(fā)展階段理論 皮亞杰認(rèn)為，人的

3、身心發(fā)展有4個(gè)特點(diǎn)：連續(xù)性、不均衡性、階段性和個(gè)體差異性。他把人的（認(rèn)知）發(fā)展過程劃分為4個(gè)階段。 他認(rèn)為，這四個(gè)階段有各自不同的特點(diǎn)，因?yàn)閭€(gè)體差異，階段可以提前或是推遲，但是階段之間是有一定順序的，從低到高，不能逾越，也不能互換。 （1）感知運(yùn)動(dòng)階段出生至2歲 在這個(gè)階段的主要特點(diǎn)是，兒童依靠感知?jiǎng)幼鲃?dòng)作適應(yīng)適應(yīng)外部世界，構(gòu)建動(dòng)作圖式，開始認(rèn)識(shí)客體永久性，末期出現(xiàn)智慧結(jié)構(gòu)。 （2）前運(yùn)算階段2歲到7歲 相比于感知運(yùn)動(dòng)階段，該階段兒童已將感知運(yùn)動(dòng)圖式內(nèi)化為表象或形象圖式內(nèi)化為表象或形象圖式，由于語言的出現(xiàn)和發(fā)展，他們開始從具體的動(dòng)作中擺脫出來，用表象符號(hào)來替代替代外界事物、重現(xiàn)外部活動(dòng)，出現(xiàn)了

4、表象思維。 （3）具體運(yùn)算階段7歲到11歲處于該階段中的兒童，思維具有可逆性，也認(rèn)識(shí)到了物體的守恒性，但是此階段仍不能擺脫對(duì)具體事物的依賴。 http:/ http:/ （4）形式運(yùn)算階段11歲至15歲成人該階段的孩子能進(jìn)行邏輯推理、抽象運(yùn)算邏輯推理、抽象運(yùn)算，而不必再借助于具體事物，皮亞杰認(rèn)為該階段孩子的思維發(fā)展已經(jīng)接近于成人的水平了。2.布魯納的表征系統(tǒng) 布魯納同皮亞杰一樣，認(rèn)為童的認(rèn)知發(fā)展是按階段、持續(xù)的進(jìn)行的，他把認(rèn)知階段分為三個(gè)三個(gè)階段階段，并且認(rèn)為各個(gè)階段分別代表一種內(nèi)容的表現(xiàn)形式。 （1）動(dòng)作式表征 在兒童出生后的頭兩年中，是依據(jù)自己的行動(dòng)和實(shí)物操作行動(dòng)和實(shí)物操作解釋物體和事件的

5、，因此布魯納把這一階段叫做動(dòng)作式表征。 （2）圖像式表征 兒童到了三歲的時(shí)候，圖像式表征開始發(fā)揮作用。兒童利用最具體的視覺表象具體的視覺表象重現(xiàn)世界，而這個(gè)思維系統(tǒng)有賴于他通過視覺和其他感覺組織感覺組織來對(duì)物體與事件進(jìn)行運(yùn)算。兒童是憑借外部特征外部特征而認(rèn)識(shí)物體和事件的。 （3）符號(hào)式表征 在布魯納的表征系統(tǒng)中，符號(hào)式表征是最高階段的表征。 該階段中兒童使用語言語言與邏輯邏輯作為工具來了解世界。當(dāng)兒童有了抽象的意象，且將經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為語言，語言又反過來作為思維工具。 布魯納的動(dòng)作式、圖像式、符號(hào)式三個(gè)階段，與皮亞杰的發(fā)展階段的劃分有相似之處，但區(qū)別區(qū)別也很明顯： 皮亞杰的四個(gè)階段有明顯的年齡區(qū)分年

6、齡區(qū)分，而布魯納則沒有，他認(rèn)為，一個(gè)人獲得知識(shí)所經(jīng)歷的過渡階段與年齡沒有特別的關(guān)系沒有特別的關(guān)系。在知識(shí)的獲得中，一個(gè)人首先首先是依靠動(dòng)作學(xué)習(xí)，然后然后依靠圖像學(xué)習(xí)，最最后后依靠符號(hào)學(xué)習(xí)。 布魯納主張，組織課程應(yīng)該遵循認(rèn)知序列，他認(rèn)為遵循該原則，任何學(xué)科都可以按在智力上最忠誠的方式教給任何發(fā)展階段的任何兒童任何兒童便有可能。他關(guān)注的是如何向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)觀念或提出問題，因?yàn)檫@在很大程度上影響著兒童理解什么和理解多少東西。3.埃里克森的心理社會(huì)性的發(fā)展階段 埃里克森認(rèn)為人的發(fā)展是連續(xù)不斷持續(xù)一生持續(xù)一生的，他認(rèn)為任何事物的成長(zhǎng)都有一個(gè)由一些要素所組成的基本的進(jìn)程表，個(gè)人的人格發(fā)展是有一定的次序人格發(fā)

7、展是有一定的次序的，它是經(jīng)過了一系列一系列相互關(guān)聯(lián)的階段階段而發(fā)展的。他提出假設(shè)，從出生到青年末期，有五個(gè)心理社會(huì)性發(fā)展階段： 第一階段 ：信任信任對(duì)不信任不信任，從出生到1歲第二階段： 自主自主對(duì)羞怯、懷疑羞怯、懷疑，從2歲到3歲第三階段： 主動(dòng)主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚內(nèi)疚，從4歲到5歲第四階段： 勤奮勤奮對(duì)自卑自卑，從6歲到11歲第五階段： 同一性同一性對(duì)角色混亂角色混亂，從12歲到18歲 埃里克森認(rèn)為，一個(gè)人若不能平穩(wěn)的度過任何一個(gè)階段，正常的健康發(fā)展就會(huì)受阻，就會(huì)影響或者扭曲他以后的一些發(fā)展階段。 皮亞杰、布魯納和埃里克森等的理論，都認(rèn)為兒童是階段階段性的、連續(xù)發(fā)展著的。性的、連續(xù)發(fā)展著的。 二、跳

8、躍發(fā)展的觀點(diǎn) 1、對(duì)連續(xù)性的修正聯(lián)邦德國教育學(xué)家博博爾爾諾諾夫夫認(rèn)為，以往的教育立足于兩種教育觀：工工藝藝模模型型教教育育觀觀和有有機(jī)機(jī)體體論論模模型型教教育育觀觀。 工藝模型教育教育觀把兒兒童童看成為需要加工的一種材材料料，教教育育則可與手工工藝相比擬的加加工工技技術(shù)術(shù)，教育者事先要知道做什么，要根據(jù)兒童的特性進(jìn)行教育，從外外部部塑塑造造兒兒童童，而不是讓兒童自己選擇和主動(dòng)發(fā)展。 有機(jī)體論有機(jī)體論模型教育觀，則視兒童發(fā)展如同植物種子種子的發(fā)芽、成長(zhǎng)、開花結(jié)果，遵循其內(nèi)內(nèi)在法則在法則，認(rèn)為教育只能以兒童的先天素質(zhì)為起點(diǎn)，按其內(nèi)在法則，幫助兒童成長(zhǎng)。 上述兩種教育觀，都是都是從教育過程的連續(xù)教育

9、過程的連續(xù)性性和生長(zhǎng)過程的連續(xù)性長(zhǎng)過程的連續(xù)性的假設(shè)假設(shè)出發(fā)的，認(rèn)為人完全可以按目標(biāo)和規(guī)律塑造，要求對(duì)兒童的教育必須是系統(tǒng)連貫的。兒童通過這種教育循序漸進(jìn)，不斷趨向完善。 博爾諾夫認(rèn)為兩種教育觀的觀點(diǎn)是正確的，但是他認(rèn)為還不完善還不完善、全面，應(yīng)該做出修改修改。2.跳躍（非連續(xù)）發(fā)展的表現(xiàn) 除了上述兩種教育觀，博爾諾夫提出了一種新的生存論模型觀生存論模型觀。這種教育觀認(rèn)為人需要在人世中不斷設(shè)計(jì)自己設(shè)計(jì)自己，創(chuàng)造自己轉(zhuǎn)瞬即逝的存在。 非連續(xù)發(fā)展就是一個(gè)自我生成和創(chuàng)造創(chuàng)造的過程，而且非連續(xù)性事件不是偶然的，可避免的，這種非連續(xù)性教育大量存在于日常生活中，表現(xiàn)為下述現(xiàn)象：（1）危機(jī)危機(jī) 危機(jī)是造成教

10、育非連續(xù)性的一個(gè)重要因素，以往人們認(rèn)為它是偶然性的，博爾諾夫則認(rèn)為它是必然的必然的，屬于人生的組成部分。 危機(jī)對(duì)人而言并非并非都是極消極消的、不好不好的，它也會(huì)產(chǎn)生積極意義積極意義，因?yàn)樗c人的新起點(diǎn)相聯(lián)系：人只有在克服和戰(zhàn)勝危機(jī)的過程中才能開始新生活，才能實(shí)現(xiàn)自己的真正存在實(shí)現(xiàn)自己的真正存在。 因此因此博爾諾夫認(rèn)為，教育工作者應(yīng)該幫助青少年戰(zhàn)勝危機(jī)戰(zhàn)勝危機(jī)，讓他們認(rèn)識(shí)到危機(jī)的本質(zhì)及對(duì)人生的意義。最好的措施是告誡和號(hào)召，告誡青少年不要在遇到危機(jī)時(shí)消沉下去或誤入歧途，號(hào)召則是動(dòng)員他們克服危機(jī)，重新走上正道。替青少年包辦處理或掩飾、低估危機(jī)的嚴(yán)重性的做法都是不合適的。 非連續(xù)性案例：王剛和毛主

11、席的故事非連續(xù)性案例：王剛和毛主席的故事從此以后，我成了從此以后，我成了一個(gè)好學(xué)生，非常一個(gè)好學(xué)生，非常的好。這封信改變的好。這封信改變了我的命運(yùn)。了我的命運(yùn)。（2）遭遇遭遇 遭遇是指一個(gè)人突然遇到某些事物，這些遭遇往往使兒童生活和教育發(fā)生突變，如兒童遇到家庭搬遷、父母離異等。但遭遇也并非都是指壞并非都是指壞事，也可能是好事。事，也可能是好事。 博爾諾夫認(rèn)為，這種使人生連續(xù)性中斷中斷的遭遇，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，也是回避不了回避不了的，所以應(yīng)當(dāng)正視它們。 教育工作者應(yīng)在青少年遭遇重大事件時(shí)，引導(dǎo)他們、啟發(fā)他們。因?yàn)槭录牟豢蓽y(cè)不可測(cè)，所以無法無法對(duì)它提前規(guī)劃和應(yīng)對(duì)提前規(guī)劃和

12、應(yīng)對(duì)，教育工作者能做的就是幫助學(xué)生做好應(yīng)對(duì)遭遇心理準(zhǔn)備心理準(zhǔn)備。（3）告誡與號(hào)召告誡與號(hào)召 博爾諾夫指出，各時(shí)代都有教育工作者抱怨某些學(xué)生屢教不改屢教不改，對(duì)他們的教育工作無濟(jì)于事無濟(jì)于事。在這一點(diǎn)上，博爾諾夫認(rèn)為，是因?yàn)槿瞬豢赡芤恢北３衷谝粋€(gè)發(fā)展高度發(fā)展高度或者持續(xù)的向前發(fā)展持續(xù)的向前發(fā)展。 人的生活由于習(xí)性和疲乏而產(chǎn)生損耗，由此陷入了非其存在本意的退化狀態(tài)。這個(gè)時(shí)候，就需要來自外部的推動(dòng)力外部的推動(dòng)力，尤其是來自教育工作者的干預(yù)（激勵(lì)），而激勵(lì)的手段就是告誡和號(hào)召。（4）喚醒喚醒 博爾諾夫認(rèn)為，人的心靈存在著一種所謂的“本源性”的道德意識(shí)，但這種道德意識(shí)道德意識(shí)是處于沉沉睡狀態(tài)睡狀態(tài)的。

13、因此，教育應(yīng)該喚醒兒童沉睡的道德意識(shí)，使它們回到本源上去。這種喚醒有可能使個(gè)體真正認(rèn)識(shí)自己認(rèn)識(shí)自己和所處的世界世界，也可能理解自己的處自己的處境境、生命的歷史生命的歷史和未來的使命來的使命，使自己成為一個(gè)具有自我意識(shí)和充滿生命希望的人。 博爾諾夫認(rèn)為，這種喚醒相當(dāng)于一次心靈心靈的解放解放，使一個(gè)人的生命得到一次升華。升華。（5）冒險(xiǎn)與挫折冒險(xiǎn)與挫折 以往人們認(rèn)為教育中的挫折是偶然的，沒有認(rèn)識(shí)到教育一開始就一開始就蘊(yùn)含著失敗或挫折的可能性可能性。 博爾諾夫認(rèn)為，冒險(xiǎn)和挫折是來源于教育的本質(zhì)，并非是偶然的失敗。因?yàn)榻逃亲杂勺杂傻慕探處煄熀妥杂傻膬和杂傻膬和g的交往，是自由人與自由人的對(duì)峙，這其中就蘊(yùn)含著很多的復(fù)雜性復(fù)雜性、多樣性多樣性和不確定性不確定性，這也就是挫折和冒險(xiǎn)的先天因素先天因素。 冒險(xiǎn)和挫折是命中注定的，我們就要承認(rèn)他們，同時(shí)不