學業(yè)自我的形成及影響因素

1、 學業(yè)自我的形成及影響因素對于中小學生來說，學業(yè)自我主要是以自己在學校的學業(yè)成績?yōu)榛A而形成的，那么它的具體形成過程是怎樣的？除了學業(yè)成績本身以外，對學業(yè)自我產生影響的其他因素還有哪些？弄清這兩個問題，對于完善我們的評價工作將有所幫助。(一)學業(yè)自我的形成對于學業(yè)自我的形成過程,目前主要有兩種理論:一是參照系效應;二是自我動機。1.參照系效應(frame of reference effects)(1)I/E參照模型(the internal /external frame of reference model)。馬什以學業(yè)成績與學業(yè)自我概念之間的關系為基礎提出了該模型。他指出，學業(yè)自我概念的

2、形成有外部比較和內部比較兩種不同歷程。下面以語文和數學為例進行說明。外部比較過程中，學生會把自己的語文和數學成績同周圍同學進行比較，如“我的數學成績和其他人比是好還是不好，在班上處于什么樣的位置”，他們用這種外部比較的相對性來確定自己某方面能力的高低，并形成其在數學和語文領域中自我概念的基礎。這就能夠解釋為什么我們會發(fā)現中等能力的學生在普通學校中有較高的學業(yè)自我概念 (在此類學校中大多數學生的能力都較低)，而當他們在重點學校中時,其學業(yè)自我概念會降低(在這種學校中,學生能力普遍較高)。內部比較過程中，學生會把自己的數學和語文成績加以比較，如“我的數學技能和語文技能相比是強還是弱”，以此來確定自

3、己這兩方面能力的高低，并形成在這兩個學業(yè)領域中學業(yè)自我概念的第二個基礎。這就進一步解釋了為什么一個學生在自己的數學水平比語文水平更高時會形成較高水平的數學自我概念和較低水平的語文自我概念。在實際的學習生活中，學業(yè)自我概念的形成往往是兩個過程共同作用的結果。如，一個學生的語文成績低于班上同學的平均水平(外部比較),但又比他自己在其他學科的平均水平要高(內部比較),通過內外的比較衡量,該生可能會在數學方面形成平均水平或高于平均水平的數學自我概念。同理,當一個學生數學技能好(外部比較)并且好于語文技能(內部比較)的時候,更有可能出現高的數學自我概念。如圖64。（孟晉、張進輔：國外學業(yè)自我概念研究進展

4、，載西華師范大學學報（哲學社會科學版），2003（6）。）圖64馬什等人提出的I/E參照模型(+表示顯著正相關；表示負相關)(2)大魚小池效應(the bigfishlittlepond effect)。由普通學校轉入或升入重點學校后的學生往往會有這樣的經歷：由于學校的平均成績水平大大提高，他們的學業(yè)自我概念水平往往會下降，反之亦然。馬什稱這種對比效應為大魚小池效應。這種效應具有兩種表現形式：加入高成績水平團體將導致個體降低學業(yè)自我概念，而加入低成績水平團體將導致個體提高學業(yè)自我概念。這可以通過前面所述的I/E參照模型來解釋：學生與高成績水平的學生相比獲得低學業(yè)自我概念；學生與低成績水平的學生

5、相比獲得高學業(yè)自我概念。(3)同化效應(assimilation effects)。當學生通過嚴格的選拔而加入高水平團體時，他可能會認為這是對自己的學習能力、學業(yè)水平的一種證實，其學業(yè)自我概念水平得到提高。這時團體平均成績水平對學業(yè)自我概念產生正向而不是負向的影響。這種與大魚小池效應相反的現象被稱為同化效應。針對負向的大魚小池效應和正向的同化效應同時存在于加入高水平團體后的學習中的現象，馬什（孟晉、張進輔：國外學業(yè)自我概念研究進展，載西華師范大學學報（哲學社會科學版），2003（6）。）研究發(fā)現，負向大魚小池效應大于正向同化效應，因此二者的共同作用最終表現出其對學業(yè)自我概念的影響是負面的。2.

6、自我動機(selfmotivations)學生有時會出現這樣的現象：當自己的某個學科成績不理想時，進而會懷疑自己在其他學科上的能力，即在某個學業(yè)領域中的低成就將降低其他領域的學業(yè)自我概念。這與I/E參照模型中某領域的低學業(yè)成績將提高另一領域的學業(yè)自我概念的假設存在矛盾。自我動機理論對此作了很好的解釋。（孟晉、張進輔：國外學業(yè)自我概念研究進展，載西華師范大學學報（哲學社會科學版），2003（6）。）該理論認為,動機在個體學業(yè)自我概念形成的過程中發(fā)揮著重要的作用。塞迪基德斯(Sedikides)和斯特拉貝(Strube)指出自我概念的形成過程與自我增強、自我驗證、自我評估和自我改善四種動機密切相關

7、。其中，自我驗證動機是指個體為了追求整體感，試圖在自我知覺以及即將獲得的信息之間尋求一致性，不管收到的信息對個體的自尊有利與否，個體也將選擇相應的信息來確證自己的自我概念，否則將面臨自我感分裂和由此帶來的沖突與壓力。前述現象可理解為自我驗證動機使得個體試圖保持一種連貫的低學業(yè)自我概念。另外，自我增強動機可解釋同化效應。（孟晉、張進輔：國外學業(yè)自我概念研究進展，載西華師范大學學報（哲學社會科學版），2003（6）。）它是指個體在面對壓力時為了獲得滿足感、效能感，試圖尋找某些信息來維持或提高自尊水平，傾向于增強自我概念的積極性并減少消極成分。同化效應實際上就是個體為了自我保護和安慰，以團體的高水平

8、來增強學業(yè)自我概念?？梢?，自我增強和自我驗證動機在不同的情境中有不同的表現，其目的在于保持和形成一個相對穩(wěn)定的自我概念。(二)學業(yè)自我概念的影響因素學習成績是中小學生學業(yè)自我概念形成的基礎，但是我們會發(fā)現單純以學業(yè)成績來說明學業(yè)自我概念的形成并不能夠解釋許多現象。如，即使是相近學業(yè)水平的兩個學生，他們的學業(yè)自我概念也可能會恰好相反。這是因為自我概念是一種復雜的心理，如前所述，它具有他人取向和自我建構這兩個特點。目前，對于影響學業(yè)自我概念的因素這一問題是學業(yè)自我概念研究中的熱點，歸納起來可以從內部影響因素(學習者自身特點)和外部影響因素(社會因素)兩方面來看。1.學習者自身特點(1)年齡。隨著年

9、齡的增長，學生在身心發(fā)展變化的同時，經驗也在逐漸積累，他們的自我概念也會隨之發(fā)生變化。李葉、田學紅（李葉、田學紅：初中生學業(yè)自我概念與學業(yè)成就的相關研究，載湖北民族學院學報(哲學社會科學版),2002(3)。）的研究指出：初三學生的學業(yè)自我概念與初一、初二學生的學業(yè)自我概念差異非常顯著,而初一與初二的學生間無顯著差異。究其原因有二。首先，與學生的身心發(fā)展有關。初一學生處于新環(huán)境、站在新起點，渴望高成就，學業(yè)自我概念偏向理想自我；而初二學生與初一相差不大，這是由于他們適應了環(huán)境，言語、辯證思維、自我意識迅速發(fā)展,他們評價事物以自我為中心,傾向于維護良好的自我形象；初三學生的社會性和思維能力(包括

10、理性思維、反省思維、思維的獨立性和批判性)都得到了發(fā)展,又面臨著現實的升學問題,這使他們能從多角度客觀地評價自己,其學業(yè)自我概念相對于初一、初二時期是成熟的。其次，與學業(yè)自我概念的累積效應有關。大部分初三學生能夠根據自己兩年來的學業(yè)狀況,在與周圍同學的比較中形成較為穩(wěn)定的相對實際的學業(yè)自我概念。(2)性別。學業(yè)自我概念受性別的影響而產生的差異是顯而易見的。普遍來說，中學女生的語文自我概念高于男生;男生的數學自我概念高于女生。在數學方面表現尤為明顯：在小學階段,數學成績和數學自我概念的性別差異不大,但在初、高中階段均呈下降趨勢,而且女生下降幅度更大。米斯(Meece)（宋建輝、郭德俊、張景浩：青

11、少年自我概念的特點及培養(yǎng)，載心理科學，1998（21）。）等認為數學自我概念的下降先于數學成績的下降,即性別社會化因素影響了自我概念,從而進一步導致了數學成績的下降。陳傳鋒、楊宇偉（陳傳鋒、楊宇偉：農村中學女生自我意識特點的調查研究，載寧波大學學報（教育科學版）,2001(12)。）研究發(fā)現，女生的數學、物理等學科自我概念低于男生，而在文學、藝術等學科上，女生的學業(yè)自我意識水平比男生高。這也許與男女生的興趣分化有關。此外，張懷春（張懷春、楊昭寧：師范大學生學業(yè)自我概念差異分析，載心理科學，2003(2)。）等研究發(fā)現，男生對自己的學習有更積極的看法和信心，在解決問題中更具愉悅感，在一般學習與解

12、決問題能力方面更有信心。(3)歸因方式。歸因方式也是影響學業(yè)自我概念形成的重要因素。從不同的角度可把歸因分為內部歸因和外部歸因；穩(wěn)定歸因和不穩(wěn)定歸因；可控性歸因和不可控性歸因等類型。具體見表61。（張大均：教育心理學，93頁，北京，人民教育出版社,1999。）表61成就歸因的三維分類控制點內部外部穩(wěn)定性穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定可控性可控制特定的努力針對某事的暫時努力教師的偏見來自他人的偶然幫助不可控特定的能力心境與情緒考試難度一個人的運氣就內、外歸因而言，當學生把學業(yè)上的成功歸于內因時，會形成積極的學業(yè)自我概念；而當他將成功歸因于外部因素時，對學業(yè)自我概念影響不大。就穩(wěn)定性而言，如果一個人將成功歸

13、因于運氣比較好，他的學業(yè)自我概念不會有所變化；如果把成功歸因于能力強，則會形成積極的自我概念。就內、外控而言，內部控制者把學業(yè)上的成功歸因于能力和勤奮，把失敗歸因于努力不夠，因此成功會使其形成積極的學業(yè)自我概念，而失敗可能會促使他們進一步提高自己的能力和努力程度，對學業(yè)自我概念的影響也不大。外部控制者把學習的成敗歸因于外部因素，無論學習是成功還是失敗，他們對自己本身的能力和努力都失去了信心，學業(yè)自我概念消極，不愿進一步努力。據約翰遜(Johnson)對學業(yè)不良兒童的研究發(fā)現，失敗的經驗和將失敗歸因于內部原因的特征會導致自我概念更為消極。這就是我們?yōu)槭裁磿l(fā)現高學業(yè)自我概念的個體常常把成功的經驗

14、歸因于個人的能力來保持積極的自我評價，而低自我概念的個體把失敗的經驗歸因于自己的不適應方面而進行消極的自我評價。2.社會因素(1)家庭。家庭是兒童接觸的第一個社會舞臺,父母是引導兒童接觸社會的第一任教師, 而學習又是學生的主要任務，因此，父母的婚姻狀況、言行舉止，對兒童的教養(yǎng)態(tài)度、期望和評價都直接或間接地影響著兒童學業(yè)自我概念的發(fā)展。在婚姻狀況上，國外大量研究結果表明父母離異對兒童的學業(yè)自我概念有顯著的消極影響，我國學者董奇等也研究發(fā)現再婚家庭的兒童在閱讀、數學、一般學校表現、總體學術上明顯差于完整家庭的兒童。在教養(yǎng)方式上，方平等（方平、熊端琴、郭春彥：父母教養(yǎng)方式對子女學業(yè)成就影響的研究，載

15、心理科學，2003(1)。）人研究指出：權威型方式有利于子女追求掌握目標,有利于他們學業(yè)自我概念的發(fā)展,對其學業(yè)成就產生促進作用;專制型和放任型方式都不利于子女掌握目標的形成,且不利于學業(yè)成就的進步。在評價方式上，雷靂指出，如果父母以消極的方式評價自己的孩子，他們的這種評價和態(tài)度在有意無意之間會反映到他們對待孩子的一言一行中去,學生的學業(yè)發(fā)展以及學業(yè)自我概念因此受到消極影響。(2)學校。隨著兒童進入學齡期, 學生的自我概念會受到學校各方面的影響，尤以教師的影響最為深遠。成績好的學生往往在教師心目中有良好的形象，容易得到教師的偏愛，因此做事積極自信，其自我概念的表現較為積極。此外，教師領導方式的

16、不同也會導致學業(yè)自我概念的不同發(fā)展。民主型的方式給予學生應有的尊重，使得學生有被接納感和被鼓勵感，他們有充分的機會表達自己的意見及看法，因而對自我概念的發(fā)展也比較積極；反之，教師若是權威型，他們的課堂氣氛往往壓抑，不容學生表達意見及質疑，這樣容易造成學生的挫敗感、自卑感，因而較容易形成消極的自我概念。另外，學校交往中的同伴評價作用也非常大，如，“你真行”“你太差勁了”“你真聰明”“你數學真棒”“你思維真好”等，兒童將這些反饋信息加以綜合、內化，形成自我評價，從而影響學業(yè)自我概念。(3)社會文化。人是在一定的社會文化歷史條件下生存和發(fā)展的,不同的文化類型以及相應的價值觀念影響著兒童、青少年的自我概念。一項跨文化研究發(fā)現（陳國鵬：中國和荷蘭智商與一般智商兒童自我概念比較研究，載心理科學，1997（20）。）,中國和荷蘭兒童在自我概念包括學業(yè)自我概念(包括言語、數學、一般學業(yè)情況)上存在顯著差異。就學