高等教育心理學復習整理

1、高等教育心理學復習整理1、 心理學是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學。2、 心理現(xiàn)象的研究包括行為研究和心理研究。心理研究包括無意識研究和有意識研究。所謂意識，就是能為個體所清晰覺察的心理活動。是人的精神生活的總要特征，也是人的心理活動的主導方面。正是因為具有意識，人才能夠覺察到作用于感官的外部世界，人才能夠認識客觀事物的特征及其聯(lián)系，并能主動的去改造客觀世界；人也才能覺察到自己的主觀世界，明確自己的行為動機和內心需要，了解自己的認知過程及情緒狀態(tài)，知道自己的心理特征和行為特點。由于具有意識，人不僅能夠認識事物、評價事物、認識自身、評價自身、而且能夠實現(xiàn)環(huán)境和自身的能動的改造。3、 個體心理系統(tǒng)？答

2、：個體心理系統(tǒng)是指個人所具有或在個人身上所發(fā)生的心理現(xiàn)象。包括心理動力、心理過程、心理狀態(tài)和心理特征四個方面。1）心理動力，該系統(tǒng)決定著個體對現(xiàn)實世界的認知態(tài)度和對活動對象的選擇與偏向。主要包括動機、需要，興趣和世界觀等心理成分。動機的基礎是人的各種需要，即個體在生理上和心理上的某種失衡狀態(tài)。 人的需要有生理的、社會的需要，物質的需要、精神的需要。興趣是一種人對事物進行深入認知的需要，是需要的具體體現(xiàn)。世界觀則對人的需要進行調解和控制，并由此確定個體對客觀世界民的總體看法與基本態(tài)度。2）心理過程，人的心理是一種動態(tài)的活動過程，包括認知過程、情緒過程和意志過程。他們從不同的角度能動的反映著客觀世

3、界的事物及其關系。a.認知過程是個體獲取知識和運用知識的過程，包括感覺、知覺、記憶、思維和語言等。b.人在認識客觀世界的時候，不僅能反映事物的屬性、特征及其聯(lián)系，還會對事物產(chǎn)生一定的態(tài)度，引起滿意、喜愛、愛慕、厭惡、憎恨等主管體驗，這就是情緒過程。它是對客觀事物是否符合自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗。可以說客觀事物是情緒體驗的客觀來源，而人的需要是情緒產(chǎn)生的客觀原因。c.人不僅能認識世界，對事物產(chǎn)生肯定或否定的情緒，而且能在自己的活動中有目的、有計劃的改造世界。這中自覺的能動性，是人和動物的本質區(qū)別。心理學把這種自覺的確定目的、并為實現(xiàn)目的而有意識的支配和調節(jié)行為的心理過程，叫意志過程。3）心理狀

4、態(tài)心理狀態(tài)就是指心理活動在一段時間里出現(xiàn)的相對穩(wěn)定的持續(xù)狀態(tài)，其持續(xù)時間可以是幾個小時、幾天或幾個星期。4）心理特征心理特征就是人們在認知、情緒和意志活動中形成的那些穩(wěn)固而經(jīng)常出現(xiàn)的意識特性，主要包括能力、氣質和性格。能力-是人完成某種活動所必須具備的心理特征，體現(xiàn)這個體活動效率的潛在可能性與現(xiàn)實性。氣質-是指表現(xiàn)在人的心理活動和行為的動力方面的特征，如速度與強度、穩(wěn)定性、指向性等的特點，這些特征一般不受個人活動的目的、動機和內容的一影響。例如溫柔與粗暴、冷靜與焦慮。性格-人對現(xiàn)實的穩(wěn)固態(tài)度和習慣化的行為方式。如謙虛與驕傲，積極與被動，堅毅果敢與優(yōu)柔寡斷、自信與自卑。即為性格的差異。氣質與性格

5、統(tǒng)稱為人格。正是這些心理特征，使一個人的心理活動與其他人的心理活動彼此區(qū)別開來。心理學發(fā)展科學心理學：是一門古老而又年輕的學科。1879年馮特在德國的萊比錫大學建立了世界第一個心理學實驗室，具有劃時代的意義，進入了自然科學時期。1879年都是哲學心理學時期。4、 哲學心理學主要包括唯理論和經(jīng)驗論（11頁）唯理論：理性主義的唯理論代表人物是法國哲學家和科學家笛卡爾，他相信理性的真實性，認為只有理性才是真理的唯一來源，所以他的哲學被稱為唯理論哲學。因此他的思想本質是唯心主義的。 經(jīng)驗論：經(jīng)驗論的早期代表是17世紀英國哲學家洛克。他堅決但對笛卡爾的“天賦概念”。他認為人的心靈最初像一張白紙，沒有任何

6、觀念。一切知識和觀念都是后天從經(jīng)驗中獲得的。洛克把經(jīng)驗分為外部經(jīng)驗和內部經(jīng)驗兩種。外部經(jīng)驗叫感覺，它的來源是客觀的物質世界。內部經(jīng)驗叫反省，它是人們對自己內部活動的觀察。洛克重視外部經(jīng)驗，承認客觀的物質世界是外部感覺的源泉，這是唯物的；但他同時認為反省和感覺一樣，是觀念的獨立源泉，他的思想又搖擺到唯心主義的方面去了。5、 行為主義心理學（13頁）哲學心理學的唯理論與經(jīng)驗論的斗爭一直持續(xù)到現(xiàn)代近半個世紀，美國心理學界出現(xiàn)了行為主義思潮。行為主義的創(chuàng)始人是美國心理學家華生，后期的主要代表人物是斯金納。行為主義有兩個重要的特點，一是否認意識，主張心理學只研究人的行為；二是反對內省，主張采用客的試驗方

7、法。在行為主義看來，意識是看不見、摸不著的，因而無法進行客觀的研究。心理學研究的對象不應該是意識，而應該是可以觀察到的行為。6、 認知心理學（15頁）1967年，美國心理學家奈塞爾發(fā)表了認知心理學一書，標志著現(xiàn)代認知心理學的正式誕生?，F(xiàn)代認知心理學是在反對傳統(tǒng)心理學思想的過程中發(fā)展起來的，但它和傳統(tǒng)心理學又有著密切的聯(lián)系。拋棄了行為主義只有直接觀察到的行為才能成為科學研究對象的觀念，但他合理接受了行為主義對客觀方法的重視；重視人類智慧行為的研究，因而不同于精神分析，但他又承認在人類信息加工中存在某些無意識過程，并用精密的客觀方法研究了這些過程。7、人本主義心理學（17）人本主義心理學是20實際

8、五六十年代在美國興起的。它同以華生為首的行為主義和以弗洛伊德為首的精神分析相對立，美國心理學的“第三勢力”。其主要發(fā)起人是馬斯洛，其死后，影響最大的代表任務是羅杰斯。人本主義心理學反對將人神話，也反對獸化的人性觀，主張換人以本來面目，研究活生生的、具體的、豐富的個人：認為人有自由意志，有自我實現(xiàn)的需要，只要環(huán)境適當，他們就會努力去實現(xiàn)積極的社會目標。人本主義心理學還認為，似本能的需要就是人性，他們是善良的或中心的。惡不是人性共有的，他是由人的基本需要受挫引起的，或是有不良的文化環(huán)境造成的。因此，他們是性善論者，對人性是持積極樂觀態(tài)度的。人本主義心理學對傳統(tǒng)心理學的某些批判是對我們有啟發(fā)作用。但

9、是由于錯誤的理解了人性，把人看成是自然的實體，而不是社會關系的總和，因而對人的內心世界的某些描述，常常是從個人角度出發(fā)的。此外，人本主義心理學的許多主張還帶有綱領性的性質，他們對自己所用的名詞術語缺乏明確的界定，因而使得他們的理論尚難以得到檢驗。8、學派林立（13頁）構造主義-奠基人物是馮特，著名的代表人物是鐵欣納。機能主義-創(chuàng)始人是美國心理學家詹姆士，其代表人物還有杜威等人。精神分析-由奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德創(chuàng)立的一個學派，來源于精神病的臨床經(jīng)驗，它通過分析夢境和自由聯(lián)想等手段，發(fā)現(xiàn)病人潛在的動機，是精神壓力得到緩解，從而達到治療疾病的目的。格式塔心理學-格式塔心理學的創(chuàng)始人是韋特海默、考

10、夫卡和苛勒。9、完整的教學過程包括：（21頁）1）明確教學目標。要確定每節(jié)課、每一單元、每一學科的教學目標，就要了解確定學生原有知識狀況和認知發(fā)展水平（確定準備狀態(tài)）；根據(jù)教材深入分析教學任務。這樣教師可以運用心理學的方法，教師可以把教學目標轉化為行為目標。2）課程設計。包括選擇適當?shù)慕滩暮徒谭ㄟM行設計，以便所確定的知識、技能和道德規(guī)范；要對重點和難點進行設計；板書設計。教育心理學中關于學習規(guī)律和教學規(guī)律的研究，能幫助教師實現(xiàn)這一目標。3）教學。教師的教和學生的學構成了教學（狹義的教學為上課）。一般模式是呈現(xiàn)教材、學生反映、強化和叫正反饋，包括學習舊課、新授課、課堂練習、概括和總結（同時可以做

11、必要的補充）、布置作業(yè)一系列過程。心理學中的學習理論可謂教學活動提供理論依據(jù)。4）評價。按教學目標來評價教與學的效果。包括自我評價（自我認識和對學生的觀察。）和外部評價（其他老師聽課征求意見）兩部分。5）補救教學。10、美國心理學家桑代克于1903年出版教育心理學一書，標志著教育心理學的誕生。高等教育心理學近幾年有所發(fā)展，是教育心理學一個不成熟的分支。11、高等教育區(qū)別于普通教育的特點：教育任務不同；教育對象不同；社會職能不同；地位作用不同；配讓方式不同。11、高等教育心理學內容體系？（31頁）答：1）高等教育心理學的科學問題-即對高等教育心理學作為一門學科的一些基本看法。具體包括高等教育與心

12、理學及教育心理學的關系，高等教育心理學的研究對象、研究任務與研究方法，高等學校教師心理等。2)高等學校學習心理研究。-主要闡述與高等教育教學有關的共同的學習心理規(guī)律。3）高等學校教學心理研究-主要闡述高等教學過程（即智育過程）的基本心理規(guī)律。4）高等學校德育心理研究主要闡述狹義的高等教育過程（即德育過程）基本心理規(guī)律。5）高等學校的教學設計與教學評估-主要闡述具體教學過程的基本原則與規(guī)律。12、社會角色的概念（42頁）-個人在特定的社會環(huán)境中相應的社會身份和社會地位，并按照一定的社會期望，運用一定權利來履行相應社會職責的行為。父母、子女、工人、售貨員、旅客等，教師也是一種社會角色。13、教師角

13、色的多重性？（43頁） 答：1）知識傳播者、學習發(fā)動者、組織者和評定者。這是教師的中心角色。2）父母長者、朋友和管理員。課堂上學習上是老師、生活上是長者和父母。3）榜樣和模范公民。教師是教育人的人，社會上的人們按照教師的地位和作用，理所當然的要求他成為學生和公民的榜樣。4）學生靈魂塑造著。教師不僅向學生傳授科學技術、文化知識、培養(yǎng)其能力，而且還要按照一定的世界觀塑造學生的靈魂。5）教育科學研究人員。14、教師角色對學生的影響和作用？ 答：1）教師領導方式對學生的影響：（45頁）大量試驗研究證實，教師的領導方式對班集體的社會風氣有決定性的影響，另外對課堂教學氣氛、學生的社會學習、態(tài)度和價值觀、個

14、性發(fā)展以及師生關系均有不同程度的影響。2）教師期望對學生的影響：（47頁）教師對學生的期望、期待、熱情關注是影響學生學業(yè)成績和人格品質的一個重要因素。羅森塔爾效應即皮格馬利翁效應。15、教師職業(yè)角色的形成？（48頁）答：1）教師的職業(yè)角色意識的形成過程A、 角色認知階段B、 角色認同階段C、 角色信念階段2）如何促進教師角色形成？A、全面正確認識教師職業(yè)B、樹立學習榜樣C、積極參與教學實踐16、教學效能感的涵義：（51頁）所謂教師的教學效能感，是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。這種判斷會影響教師對學生的期待、對學生的指導等行為，從而影響教師的工作效率。在理論上，教師教學

15、效能感的概念來源于美國心理學家班杜拉的自我效能理論。所謂自我效能感，是指人對自己能否成功的進行某種成就行為的主觀判斷和推測，他包括兩部分，即結果預期和效能預期。17、教學反思：（57頁）是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所作出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。18、教學反思的三種類型？（58頁）答：對于活動的反思-這是個體在行為之后對自己的行動、想法和做法的反思。 活動中的反思-個體在作出行為的過程中對自己活動中的表現(xiàn)，自己的想法、做法進行反思。為活動反思-這種反思是以上兩種反思的結果，以上述兩種反思為基礎

16、來知道以后的活動。19、教學反思的過程？（58頁）答：以經(jīng)驗性學習理論為基礎，將教學反思分為以下四個環(huán)節(jié)：具體經(jīng)驗-觀察分析-抽象的重新概括-積極的驗證。在此過程中提高教師的反思能力，從而也提高他們的教學能力。20、教學反思的方法？（61頁）答：教學反思的方法有以下四種：反思日記、詳細描述、實際討論、行動研究。21、教學監(jiān)控能力？（61頁）答：是指教師為了保證教學達到預期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)的能力。教學監(jiān)控能力主要分為以下三個方面：意識教師對自己的教學活動的預先計劃和安排，二是對自己的實際教學活動進行有意

17、識的監(jiān)察、評價和反饋，三是對自己的教學活動進行調節(jié)、校正和有意識的自我控制。22、教育機智？（68頁）答：是指教師在教育教學活動中所表現(xiàn)出來的一種特殊能力，是教師對學生各種表現(xiàn)，特別是對以外情況和偶發(fā)事件，能夠及時作出靈敏的反映，并采取恰當措施和解決問題的特殊能力。23、影響教育機智的因素？（69頁）答：1）對工作和對學生的態(tài)度。-能否表現(xiàn)教育機智的前提。2）意志的自治性和果斷性。-是產(chǎn)生教育機智的重要因素之一3）深厚的知識素養(yǎng)和經(jīng)驗積累。-教師的態(tài)度和自制力都是在一定的教育實踐中，在知識經(jīng)驗基礎上逐漸形成的。24、教育機智表現(xiàn)的方式？（69頁）答：1）善于因勢利導2）善于隨即應變3）善于對癥

18、下藥4）善于掌握教育時機和分寸25、學習的概念？答;廣義的學習是指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義的學習專指學生的學習。它是人類學習中的一種特殊形式，是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)的進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的科學文化知識，并以此來充實自己的過程。26、加涅的學習結果分類？（85頁）答：1）言語信息2）智慧技能3）認知策略4）動作技能5）態(tài)度27、行為主義心理學的兩種條件反射為：一是俄國著名的生理學家和心理學家巴普洛夫的經(jīng)典性條件反射，其研究對象是應答性行為。二是行為主義心理學家斯金納的操作性條件反射，其研究對象是操作性行

19、為。28、基本內容結合實際，如何促進學生學習？（98頁）答：布魯納的認知結構學習理論。他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。1）所謂認知結構即編碼系統(tǒng)，其主要成分是“一套感知的類目”。學習就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成，并認為一切知識都是按編碼系統(tǒng)排列和組織的。2）所謂學科結構是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。布魯納把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。他認為，學生理解了學科的基本結構，就容易掌握整個學科的具體內容，就容易記憶學科知識，就能促進學習遷移，促進其智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，并可提高學習興趣。3）學習過程包括

20、新知識的獲得、知識的轉化和評價三個幾乎同時發(fā)生的過程?？傊?，布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構，而構建良好的認知結構常常需要經(jīng)過獲得、轉化和評價三個過程。因此作為高等學校的教師，首先應明確所要構建的學生的認知結構包含那些組成要素，最好能劃出各組成要素的編碼系統(tǒng)的圖解。在此基礎上，教師應 采取有效措施來幫助學生獲得、轉化和評價知識，使學生的知識結構轉化為學生的認知結構，使書本死的知識變?yōu)樽约旱幕畹闹R。29、美國著名認知教育心理學家蘇泊爾曾根據(jù)學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，有根據(jù)學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習和意義學習。30、意義學習

21、的實質（101頁）：所謂意義學習，蘇泊爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。31、意義學習的條件分析？（102頁）（即如何創(chuàng)造有意義學習的條件促進學生學習？）答：從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須滿足能與認知結構中有關知識連理起非人為性和實質性聯(lián)系的要求，也就是說，材料必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。一般來說，學生所學的教科書，是人類認知世界的概括，都是有邏輯意義的。從主觀條件來看，首先學習者必須具有積極主動的將符號所代表的新知識與認知結構中適當?shù)闹R加以聯(lián)系的傾向性。其次，學習者認知結構中必須

22、具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。如果學習材料本身有邏輯意義，而學習者認知結構中又具備了適當?shù)闹R基礎，那么，這種學習材料對學習者來說就構成了潛在的意義，即學習材料有了和學習者認知結構中的適當觀念建立聯(lián)系的可能性。最后，學習者必須積極主動的使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。相反的，如果學習材料本身缺乏邏輯意義，或者雖然學習材料本身具有邏輯意義，但學習者認知結構中缺乏與新知識進行聯(lián)系和溝通的原有經(jīng)驗，或者學生缺乏主動的將符號所代表的新知識與認知結構中原有的適當?shù)闹R加以聯(lián)系的傾向性，那么即便學習材料對學

23、習者具有潛在意義性，也無法使他變?yōu)樾睦硪饬x，這必然導致機械學習。32、著名認知心理學家安德森把個體的知識分為兩類：陳述性知識和程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。程序性知識也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。程序性知識又可分為兩類，一類為運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，加涅稱之為智慧技能，主要加工外在的信息；另一類為運用概念和規(guī)則對內調控的程序性知識，加涅稱之為認知策略，主要用來調節(jié)和控制自己的加工活動。33、知識的過程？（207頁）答：知識的過程包括陳述性階段和程序性階段。陳述性階段包

24、括獲得、保持、應用（遷移）等過程。程序性階段包括陳述性知識學習、轉化（作業(yè)、練習）、和自動化（大量練習）等過程。34、教學直觀（162頁）？答：教學直觀是指主體通過直接感知到的信息的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的認知活動。可以把直觀分為實物直觀、模象直觀和言語直觀三種。實物直觀-得到的感性知識與實際事物間的聯(lián)系比較密切、一致，因才在實際生活中定向較好，在將來的職業(yè)活動中也能很快的發(fā)揮作用。同時給人以真實感、親切感，有利于激發(fā)學生對科學知識的學習興趣，調動其學習積極性。由于時間、空間和感官特性的限制，許多事物難易通過實物直觀獲得清晰的感性認識。模象直

25、觀-即事物的模擬形象，是實際事物的模擬品，而非實物本身。如圖片、幻燈片等。首先可以排除一些無關因素，突出本質要素。其次可以根據(jù)觀察需要，通過大小變化，動靜結合等方式擴大直觀范圍。但是它不是事物本身，與實際事物有一定的距離。言語直觀-在形象化的言語作用下，通過學生對語言的物質形式的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式，如文藝作品的閱讀、有關情景與人物形象的領會；地利位置、歷史人物等的領會。優(yōu)點是不受時間、地點和設備條件的限制，可以廣泛使用。主要取決于教師語言的質量。另外可以運用語調和生動形象的事例去激發(fā)學生的感情，喚起學生的想象。但是言語直觀所引起的表象，不如事物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定

26、。因此在可能的情況下應盡量配合實物直觀和模象直觀。35、提高教材概括與知識理解成效的條件？（173頁）答：1)配合運用正例和反例正例包含著概念或規(guī)則的本質特征和內在聯(lián)系的例證；反例指不包含或只包含了一小部分概念和規(guī)則的主要屬性和關鍵特征的例證。一般而言，概念或規(guī)則的正例傳遞了有利概括的信息，反例則傳遞了有利于辨別的信息。在實際的高等教育過程中，為了便于學生概括出共同的規(guī)律或特征，教學時最好同時呈現(xiàn)出若干正例，一一個一個的例子舉例說明。如果同時呈現(xiàn)正例和反例，概念和規(guī)則的學習將更加容易。2)提供豐富多彩的變式在高等教育過程中要提高概括的成效，必須給學生提供豐富而全面的感性知識，必須注意變式的正確

27、應用。所謂變式，就是用不同形式的直觀材料，或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。簡言之，變式就是指概念或規(guī)則的肯定例證在無關特征方面的變化。如果實有可食的-蘋果、華生等；不可食的-棉籽、橡樹籽等。都具有種子這一關鍵屬性，而舍棄其“可食性”等無關特征。慣性不僅是固體，液體、氣體都有慣性。得知一切物體均有慣性。應當明確變式的作用是促進概括，而非取代概括。3）科學的進行比較概括過程即思維過程，也就是在分析綜合的基礎上進行比較，在比較的基礎上進行抽象概括的過程。因此，區(qū)分對象的一般與特殊以及本質與非本質的比較過程，對于科學知識的概括具有非常重要的意義。比較有兩種方式：

28、同類比較和異類比較。都是教學上常用的比較方法。不過在科學知識的領會階段，首先應進行同類事物的比較，以促進概括，明確概念與規(guī)則的內涵；然后再進行異類事物的比較，以使相似、相近、相關的概念和規(guī)則分化出來。4）啟發(fā)學生進行自覺概括國際上兩種對立的教學方法，：指導法和發(fā)現(xiàn)法。美國心理學家加涅是指導法的代表，他強調學習的結果，而不重視學習的過程，主張教師應給學生充分的指導，使學生沿著詳細規(guī)定的學習程序接受知識，學生則應接受教師系統(tǒng)的、有計劃的指導。與加涅相反，布魯納倡導發(fā)現(xiàn)法，重視學習的過程，主張發(fā)展學生的探究精神，強調學生自己積極探索，自行發(fā)現(xiàn)原理和原則，學會如何學習。舒赫曼主張前兩個揚長避短，二者結

29、合起來，采用有指導的發(fā)現(xiàn)法，并認為對于容易的材料，教師可少指導或不指導；復雜的材料，則必定要指導，否則學生茫然不知所措。教師啟發(fā)學生進行自覺概括的最常用方法是鼓勵學生主動參與問題的討論。總之、學生通過教材直觀獲得有關知識的感性經(jīng)驗；通過教材概括，學生在感性經(jīng)驗的基礎上獲得了有關知識的理性經(jīng)驗，從而也就掌握了科學的概念、原理和原則。36、記憶的實質？（178頁）記憶是通過識記、保持、在現(xiàn)（再認或回憶）等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程。37、記憶的類型？（179頁）1）形象記憶、情景記憶、語義記憶和運動記憶形象記憶：是以感知過的事物的具體形象為內容的記憶。它保存事物的感性特征，具有

30、顯著的直觀性。情景記憶：是對個人親身經(jīng)歷的、發(fā)生在一定時空關系中的某個事件的記憶。語義記憶：對各種有組織的知識的記憶，又叫詞語邏輯記憶或邏輯記憶。情緒記憶：以個體體驗過的某種情緒或情感為內容的記憶。運動記憶：也叫動作記憶，是以人們操作過的動作為內容的記憶。2）瞬時記憶、短時記憶、長時記憶瞬時記憶：客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內保存下來，這種記憶叫做感覺記憶或瞬時記憶，它是記憶系統(tǒng)的開始階段。瞬時記憶的儲存時間大約為0.252秒。短時記憶：是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間約為5秒到2分鐘。其信息既有來自感覺記憶的，也有來自長時記憶的。一般包括直接記憶，即輸入的信息沒有經(jīng)過

31、任何加工。容量相當有限，大約為59各組塊。如果信息得到及時復述，則可能轉入長時記憶系統(tǒng)而被長久保存。長時記憶：是指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。這三種記憶是統(tǒng)一的記憶系統(tǒng)的三個不同的信息加工階段，而不是非此即彼的記憶種類。38、（196頁）從德國的心理學家艾賓浩斯曲線可以看到，遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展的很快，以后逐漸緩慢；過了相當?shù)臅r間后幾乎不遺忘。這一研究表明，遺忘的發(fā)展不是均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。39、合理復習、防止遺忘的方法？（201頁）復習時機要得當-及時復習的原則，鞏固復習必須在這些現(xiàn)象發(fā)生以前及時進行。復習的方法要合

32、理-方法有兩種，一是分散復習（每次時間短、次數(shù)多）。二是集中復習（每次時間長、次數(shù)少）。這兩種方法效果不同，一般分散復習優(yōu)于集中復習，因其可以降低疲勞感，減少前攝抑制和倒攝抑制的影響。復習的次數(shù)要適宜-研究表明教材的保持或遺忘與復習的次數(shù)密切相關。一般來說復習次數(shù)越多，記憶保持的效果越好；反之，遺忘發(fā)生的越快。心理學家肯定了過度學習的必要性。所謂過度學習，指學習達到剛好程度以后的附加學習。過度學習并不意味著復習次數(shù)越多越好。熟練程度達到150%時，記憶效果最好；超過了效果并不遞增，很可能引起厭倦、疲勞而成為無效勞動。40、記憶遺忘的原因？（198頁）1）衰退說-是一種對遺忘最古老的解釋。按照這

33、種解釋遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。至今沒有可靠的證據(jù)表明神經(jīng)系統(tǒng)中留下的記憶痕跡可以永久保持而不會衰退，并且記憶痕跡隨時間的推移而逐漸消退的觀點也符合事物的發(fā)生、發(fā)展和衰亡的一般規(guī)律。2）干擾說-認為遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復。干擾有兩種情況，一是前攝抑制，即前面學習的材料對識記和回憶后面的學習材料的干擾；倒攝抑制，即后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。3）同化說-奧蘇泊爾根據(jù)他的有意義學習理論，認為干擾說是根據(jù)機械學習試驗出來的，職能解釋機械學習的保持與遺忘，不能解釋有意義學習的保持與遺忘。他認為在真正

34、有意義學習中，前后相繼的學習不是相互干擾而是相互促進的，因為有意義學習總是以原有的學習為基礎，后面的學習則是前面的學習的加工和擴充。遺忘就其實質來說，是知識的組織與認知結構簡化的過程。當我們學習到更高級的概念以后，其可以替代低級的概念，使低級概念遺忘，從而簡化了認識并減輕了記憶。這事一種積極的遺忘。4）動機說-弗洛伊德的動機性遺忘理論認為遺忘是因為不想記，而將一些信息排除在意識之外，因為他們太可怕或有損自我的形象。遺忘不是保持的消失二是記憶被壓抑，故此理論也稱作壓力理論?？傊?、遺忘的原因是多方面的。上述每一種理論都能解釋遺忘部分的現(xiàn)象，但不能解釋所有的遺忘現(xiàn)象。因此對于遺忘的原因，應當把上述幾

35、種理論綜合起來加以解釋。41、學習遷移：是指一種學習中習得的經(jīng)驗對其他學習的影響?？梢哉f學習的遷移現(xiàn)象廣泛存在，不僅存在于知識、技能的學習中，而且存在于態(tài)度與品德的學習中。42、學習遷移的類型？（139頁）按照遷移的性質來劃分，分為正遷移和負遷移。所謂正遷移是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起促進作用。所謂負遷移是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起到干擾或阻礙作用。按照遷移的先后或方向來劃分，遷移分為順向遷移和逆向遷移。所謂順向遷移是指先前學習中所獲得的經(jīng)驗對后繼學習的影響。所謂逆向遷移是指后繼的學習對先前學習發(fā)生的影響，即后繼學習引起先前學習中所形成的認知結構的變化。43、動機的概念涵義？ 所謂動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。動機有如下三種功能：一是