深度語文：重拾母語教育的尊嚴

1、 深度語文：重拾母語教育的尊嚴王開東按照常理，語文學科應該是學生最有興趣、最拿手的優(yōu)勢學科；然而，12年語文學下來，看不懂文章，不會寫作的學生比比皆是。呂叔湘先生所說的“語文教學的少慢差費”,迄今非但沒有改變，反而沉珂漸重，病入膏肓。語文教學已經(jīng)到了最危險的時候！所以然者何？作為基礎教育最大的學科，語文性質至今尚未取得廣泛共識?！肮ぞ哒摗闭咧蛔⒅仉p基夯實和應用能力培養(yǎng)，其結果是語文越來越窄化；“人文論”者輕視文本價值，拼命倡導人文精神的熏陶，其結果是語文越來越泛化。新的語文課程標準試圖糅合這說：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”但問題是，工具性和人文性能否實現(xiàn)主觀的、外在的、簡單

2、的統(tǒng)一？如果能統(tǒng)一，它們內(nèi)在的必然聯(lián)系是什么？統(tǒng)一之后走向何方？如果不能統(tǒng)一，工具性和人文性究竟是何種關系？我們應該如何梳理這種關系指引自己的教學？其實，工具性與人文性之爭基本是偽命題；但要命的是，這種論爭掩蓋了語文教學要解決的真正問題。比如語文知識的問題。即使工具論者，也沒有清理哪些是真知識，哪些是偽知識，哪些是核心知識，哪些是邊緣知識，這些知識來源于何處，其合法性依據(jù)是什么，憑什么要傳授這個知識，不傳授那個知識，如何傳授等等。人文論者則片面強調語文教育的人文屬性，但對人文屬性與語文教育的關系又缺乏有效梳理，五花八門的人文主張，因為缺少學理依據(jù)，穿鑿附會，貽笑大方。在這樣的背景之下，當前很多

3、老師的語文教學要么執(zhí)此一端，死不悔改；要么隨波逐流，莫衷一是。膚淺、單調、煽情、淺層次滑行不教，學生還有一點興趣；教了，反而味同嚼蠟。語文學習無趣、無味、無效已經(jīng)到了人神共憤的地步。學生語文學習興趣不斷削弱，語文的學科地位不斷下降，連于漪老師也憂憤地說，語文已經(jīng)淪落為小三子，小四子，小五子了。正是在這樣的情境之下，我們發(fā)起了民間“深度語文”研究活動，希圖重拾母語教育的尊嚴。一、何為深度語文深度語文的“深度”，不是簡單的追求深奧和深刻，而是立足于學生認知水平，緊扣文本，在教學中不斷遮蔽、去蔽、再遮蔽、再去弊，對學生進行思維訓練和智力挑戰(zhàn)，使文本的存在意義不斷涌現(xiàn)，讓學生時時刻刻都有發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的快

4、樂，不斷獲得學習的高峰體驗，努力追求學生可能達到的最大認知高度，以此破除膚淺和平庸學習帶來的倦怠感。“深度語文”強調理解存在、語言與教育三者之間的關系；強調將語文視為存在的方式與本質，將存在視為語言性生存，將語言視為存在的惟一實體；強調詩與思在語文中的重要地位，追求詩與思結合，或者“徑由思抵達詩”。二、深度語文的全課程體系構建（一）以“發(fā)展必備品格和關鍵能力”為本的教育觀。深度語文從“人才培養(yǎng)”轉向“人的教育”，其終極目的在于“人”：解放人，充實人，提升人，使學生在接受教育的過程中，逐步形成適應個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關鍵能力，成為具有“文化的修養(yǎng)、社會的擔當、靈魂的自由和思想的

5、獨立”的一代新人。為此，必須要重建教育觀。重新發(fā)現(xiàn)“學生”?！皩W”有兩層意思：一是自覺，二是仿效?！吧笔恰皩W”的內(nèi)容?！皩W”“生”者，小而言之：“學”“生活”之解決、“生存”之保障，“生命”之延續(xù)。大而言之：“學”人民“生”活、社會“生”存、國民“生”計、民族“生”命。重新定義“老師”。深度語文認為，老師應該做四種人，首先是鋪路人，其次是引路人，再次是同路人，最后是陌路人。教學的過程是老師主體性不斷弱化的過程，最終達到“不教”，使學生自會讀書，自會做人。重新認識“課堂”。課堂的中心，是一個問題的提出、理解及解決的過程；是解決問題的工具知識被探索、被發(fā)現(xiàn)的過程。如果沒有將“問題知識真理”作為課

6、堂教學的核心，沒有師生完整而真實的相遇，沒有真理重新發(fā)現(xiàn)的璀璨和炫目，教學就不可能真正發(fā)生。深度語文認為，好的課堂必須建立在三個論斷之上。錯誤價值論。錯誤的價值無可比擬，應該鼓勵學生大膽犯錯，其目的是讓學生擺脫怕錯心理，積極主動地參與教學，因為錯誤能給學生教訓，能讓學生警醒，還能推動學生實實在在的進步。學生視角論。真正好的課堂，不是來源于教師視角，而是來源于學生視角。一切從學生的需求出發(fā)，以學定教，課堂就會有聲有色，就會事半功倍，就會有出人意料的精彩。體驗至上論。美國緬因州國家培訓實驗室，對學生在各種指導方法下學習24小時后，對材料平均保持率的研究結果表明：講授5%，閱讀10%，視聽結合15%

7、，示范30%，討論50%，實踐學習75%，向其他人講授或者是所學內(nèi)容立即運用95%。該實驗得出的結論雄辯證明：學生實際運用或者體驗老師的教學過程，乃是最高效的學習。沒有體驗就沒有高效的學習。（二）以“思維訓練、智力挑戰(zhàn)”為導引的目標觀。把存在主義哲學引進語文課堂，強調徑由“思”抵達“詩”，在教學中不斷遮蔽、去蔽、再遮蔽，從而使文本存在意義不斷涌現(xiàn)。1.深入的文本解讀。深度語文文本解讀有四個層次。第一層是知人論世，通過現(xiàn)實環(huán)境和作者意愿來解讀；第二層是“作者死了”的純作品解讀法；第三層是原型結構解讀法；第四個層就是通過讀者反映理論來解讀。2.深層的教學設計。教學設計是一種結構重建，是教師教學智慧

8、的集中體現(xiàn)，應由淺入深、由低向高、由單一而多元。深度語文注重文本和“我”的互相馴養(yǎng)，強調“從生活中來，向生命里去”。3.深厚的語言習得。深度語文將語言視為存在的惟一實體，通過替換、刪減、變形等多種方式，引導學生涵詠語言文字之美，風物人情之盛，思想和精神之闊大。4.深切的情感體驗。通過語言唯一存在的載體，入境入情入心，努力把“我”代入，“在清水里泡三次，在血水里浴三次，在堿水里煮三次?！鄙钋畜w驗文本背后的情感激蕩。5.深刻的思維訓練。沒有智力挑戰(zhàn)，沒有思維訓練的語文，就會逐漸走向膚淺和平庸，就會味同嚼蠟。深刻的思維訓練，是保持語文新鮮度和挑戰(zhàn)性的不二法門。6.深遠的人文關懷。語文不僅是一種符號系

9、統(tǒng)，更是民族精神、智慧文化的結晶。語文教育應該在物質產(chǎn)品和精神產(chǎn)品的生產(chǎn)上，培養(yǎng)起學生浩淼寬廣的精神視界，遠大輝煌的文化理想，和對人類命運的終極關懷。 經(jīng)由思，抵達詩的境地。一切都會豁然開朗，存在的意義就會不斷涌現(xiàn)。 （三）以“三有六讓”為標志的教學觀建立“三有六讓”式的課堂教學方式，確保課堂煥發(fā)生命的活力?！叭小奔础坝腥?，有情，有理”；“六讓”即“目標讓學生清楚，疑問讓學生討論，過程讓學生經(jīng)歷，結論讓學生得出，方法讓學生總結，練習讓學生自選?！彼^“有趣”。就是要教給學生有意思、有意義的東西，確保知識的鮮活有趣。所謂“有情”。教育是藝術，是藝術就有情感，就有審美感受力。有情”就是要發(fā)揚文學

10、感受力，與作品情感共振。所謂“有理”。教育是科學，是科學就有理性，就有邏輯推導力，“有理”就是要提高邏輯推導力。好的語文課堂，是“情”“理”交融的課堂，既有文學的闡發(fā)，又有科學的概括；既有藝術的具象，又有科學的抽象；既有文學的“結晶”，又有科學的“結論”。目標讓學生清楚。目標要明確、具體、集中。明確，才能起到定向的作用；具體，才好落實；集中，才便于組織教學。目標之間還要緊密聯(lián)系，這種聯(lián)系，不僅是知識上的聯(lián)系，還應該是邏輯上的關聯(lián)，認識上的深入。疑問讓學生討論。問題是前進的號角，提出問題比解決問題更重要。唯有發(fā)動學生提出問題，討論問題，才能取得教學上的勝利。過程讓學生經(jīng)歷。強調學習的過程，并不在

11、于讓學生得出什么結論，而是要讓學生立足于長期的、大量的、平凡的、瑣碎的探究過程，養(yǎng)成嚴謹?shù)膽B(tài)度，批評的意識和獨立的精神，以及相應的合作能力和實踐習慣。結論讓學生得出。不能讓學生做結論的見證人，而要讓學生做結論的證明人。教師只以平等的學長身份，參與學生的發(fā)展，決不越俎代庖。方法讓學生總結。教師總結的方法再好，還是老師的方法。學生總結的方法再笨，也是學生的方法，哪怕是失敗教訓的總結，對學生都有百利而無一害練習讓學生自選。練習分層，讓學生各取所需。這里的練習不是知識的重復，而是課堂的延伸，是在鞏固所學的基礎上，提出新問題，進一步把觸角深入到未知領域里去，讓學生拾級而上，享受生命成長的快樂。 （四）以

12、“視點質點遠點”為邏輯的過程觀。以深度語文的“認識、懷疑、批判、吸收”的文本認識觀為依托，我創(chuàng)造了“視點質點遠點”的課堂架構，以破解當前語文教學的膚淺和庸常的弊端。1.視點是庖丁解牛的切入點。視點牽一發(fā)動全身，常在文章關節(jié)處、動情處、升華處，或者是矛盾糾結處，抓住這一點突破，常常能切中肯綮，事半功倍。好的視點給人的感受是：“初極狹，才通人，復行數(shù)十步，豁然開朗?！?執(zhí)教合歡樹，我尋找到視點：以合歡樹為連接點，抓住不同的對象和合歡樹的關聯(lián)，層層深入，探究文本深刻內(nèi)涵。 （1）母親與合歡樹有什么樣的關系？在母親的眼里，合歡樹代表著什么？ （2）母親去世后，我和合歡樹有著什么樣的關系？在我的眼里，合

13、歡樹代表著什么？ （3）那個孩子和合歡樹又有怎樣的關系？在孩子身上，合歡樹代表著什么？ （4）我們的合歡樹？讀完文章之后，合歡樹對我們的生命有著怎樣的意義。 2.質點是教學要抵達的最高峰。質點有本質之意，是教師通過視點切入所要抵達文本價值的核心高地。每篇課文都存在很多教學價值點，對全部價值點予以關注和教學，不僅不可能，也沒有必要，所以要抓“語文核心價值”。文本不同，核心價值不同。同一文本，學生不同，核心價值的選擇也可能不同。譬如老王的“質點”，我把它定為：很多年之后，楊絳為何要寫老王，其真正的意圖何在？師生合作研讀最后一句：“那是一個幸運者對不幸者的愧怍?！睘槭裁凑f“我”是一個幸運者？沒有幸運

14、者和不幸者，只有不幸者和更不幸者。老王死了，“我們”卻活了下來，“我”的不幸已經(jīng)是幸運。更重要的是，在文革這樣的災難面前，作為一名知識分子，個人的不幸實在稱不上不幸。為什么“我”要愧怍？因為“我”對老王只有物質上的平等交易，沒有感情上的對等投入。“我”只想到自己的經(jīng)歷和傷痛，卻無視老王這些更孤苦者。通過反思，“我”深切感受到知識分子身上的清高與冷漠以及悲憫與懺悔的稀缺。錢鐘書先生給楊絳干校六記序言中寫到，楊絳還缺少一個“運動記愧”。文革后，很多當年受難的知識分子搖身一變，批斗身邊的文革得勢者，整個民族尤其是知識分子，根本沒有自省和懺悔精神。楊絳在這不久后就寫了老王，希望將一己的生活經(jīng)驗推廣為一

15、切人的生存體驗。任何一個時代都有幸運者和不幸者。作為相對的幸運者，如果“我”能夠無視不幸的老王，漠視他的情感和感受。那么，我們有什么理由責怪文革中更加幸運的人對我們所施加的傷害呢？由此可見，老王只是楊絳的隱身衣，借助自己的懺悔和愧怍批評文革中的懺悔健忘者，這才是楊絳真實的意圖。文章研討至此，師生抵達“質點”，在驚人的結論中獲得了高峰體驗。3.遠點是文本的靈魂深處?！百|點”之后怎么樣？這是一個很現(xiàn)實的問題，很多優(yōu)秀老師在這里遺憾地停住了腳步，很多優(yōu)質課到這里戛然而止。其實，我們還可以往前再走一步，看一看“質點”背后的“遠點”。遠點的第一個要義是要深入到作者的靈魂深處，辨別個體的意識和無意識。在執(zhí)

16、教金岳霖先生時，我以“直筆、閑筆、曲筆”結構全文。通過“直筆”把握金先生的“童趣、風趣、雅趣、士趣”。而閑筆不閑?！氨热缏?lián)大的許多教授都應該有人好好地寫一寫?！奔扰c前文“西南聯(lián)大有許多很有趣的教授”相呼應，又巧妙點出金先生只是西南聯(lián)大人文群像中的一個，進而探究西南聯(lián)大的教授精神，深入挖掘汪曾祺的言外之意；曲筆則更深的透露了作者的意識或者潛意識。遠點的第二層要義是深入到文化深處，挖掘作品的民族心理。民族不同，概同人面。閱讀教學如果能夠從文本延伸到民族文化心理，并形成兩種民族文化心理的比較，對學生深刻認識人物、提高鑒賞水平肯定大有助益。執(zhí)教一個人的遭遇時，我分三步拾階而上，深入到民族文化心理。 第

17、一步：戰(zhàn)爭對所有的普通人都構成傷害。第二步：戰(zhàn)爭構成的心靈傷害，永遠無法愈合。第三步：縱然自己的傷痕無法愈合，依然要給戰(zhàn)爭中的孩子筑起人道主義的大廈。三步之后，課堂學習達到了質點，師生總結出索科洛夫絕望中有希望、眼淚中有堅強、謊言中有大愛、苦難中有人道主義光輝。但我繼續(xù)深入，探究文本的遠點。一個人的遭遇，也是一個群體的遭遇，一個民族的遭遇。一個人的性格，也是一個群體的性格，一個民族的性格。我們不妨研究來自俄羅斯這個民族的性格對索科洛夫的影響。正如陀思妥耶夫斯基說：“我唯一害怕的是我配不上我所承受的苦難?！倍砹_斯這個民族總能從苦難中汲取力量，這就是索科洛夫性格的淵源所在。二戰(zhàn)中，我們死去了300

18、0多萬熱血同胞，但我們很少誕生偉大作品，也很少塑造出索科洛夫這樣的典型形象。我們的民族往往不敢直面苦難，善于健忘，把屠夫的兇殘化為一笑?？谷丈駝〉牧餍芯褪侨绱?。好在我們終于迎來國家公祭，這是一個偉大民族對苦難最好的銘記，也是深刻反思的開始。遠點的第三個要義深入到母題深處，建構微型課程體系。我們結合單元母題，補充互文性的文本，深入解讀作品的母題，構建微型化的課程體系。比如蘇教版第一冊的家園板塊。想北平表達一個老北京對故鄉(xiāng)的深切情感。我心歸去是作者在國外考察期間對故鄉(xiāng)的一種強烈感受。鄉(xiāng)土情結把目光轉向定居他鄉(xiāng)的海外游子，鄉(xiāng)土情結上升故國情結。前方轉向哲學思考，人本質上都在路上，前方是什么，懷著這種

19、期望和絕望，人負重前行。今生今世的證據(jù)，則從存在主義哲學的層面來思考：我們尋找今生今世的證據(jù)，我們來過這個世界嗎？誰能夠給出證明？我們住過村莊，但村莊會改變，物會改變，記憶會模糊，會消失，人也會消失，連存在本身也會消失。這種尋找充滿了絕望，我們雙腳必將踏踏實實走上虛無之途。但當劉亮程窺見了美與痛，并把它書寫出來，反而成就了永恒。劉亮程的今生今世的證據(jù)注定比劉亮程活得更加長久。也就是說，當我們的“經(jīng)由思抵達詩”的時候，我們就獲得了存在的證明。遠點的第四層含義則是深入東西方文化，辨認作品的原型結構。世界不是由物構成的，而是由物與物之間的關系構成的。結構主義總是從作品的關系中尋求意義。很多類似的主題

20、，都有一種相似的原型結構，探究結構的原型，也就成了遠點的題中之旨。比如古希臘神話中，很多英雄不滿足現(xiàn)狀，他們離開家，尋找美女海倫，尋找金羊毛，尋找圣杯等等，總之，有一個任務促使他們離開家，又總要經(jīng)歷種種磨難、艱險、傷痛，終于成熟起來，然后回家。我們從中可以歸納出一個原型結構，就是“離家經(jīng)歷苦難深刻領悟人生回家”。中國作品也是如此，西游記中的孫悟空。離開花果山，西天取經(jīng)，經(jīng)歷九九八十一難，終于修成正果，又回到花果山。紅樓夢中的賈寶玉，離開青梗峰，到大觀園花花世界，經(jīng)歷了悲歡離合，生離死別，終于又回到大荒山下，青梗峰旁。（五）以“審美審智審心”為階梯的境界觀。課堂首先是審美的；其次是讓孩子變得智慧

21、；最后還要深入精神的層面，讓孩子靈魂充盈。審美-審智-審心，分別對應著感性-理性-靈魂。這是語文教學“術與道”相結合的三個境界。藝術情感無非三個層面，情感的表層是感覺、感知，情感的深處是智性和理性。審智比審美更富于才智的挑戰(zhàn)性，也更具有超越和顛覆現(xiàn)成話語的可能性。注重審美到審智的過程觀，就是要以對話、實踐和創(chuàng)新為抓手，強調學生的思維暴露，展示學生學習過程，引導學生由審美向審智轉化，讓學生的心靈舒展，把課堂變成審美的靈性的智性的，從而激發(fā)出學生的創(chuàng)造力。譬如“紅杏枝頭春意鬧”，一個“鬧”字，化視覺為聽覺，讓人聯(lián)想到蜂圍蝶繞，春意盎然的美好場景，這就是審美。但審美有時候解決不了問題，比如為什么 “

22、鬧”字用在這里好？能否有更好的詞替代？如果“鬧”字能用，“吵”字“打”字也都能用嗎？審美解釋不了的時候，就必須要審智。從心理原因來看，“吵”和“打”帶有厭煩和貶義的色彩，不符合春意盎然的喜慶。從聯(lián)想的邏輯來看，“吵”和“打”和紅杏風馬牛不相及，“鬧”字則不然。紅杏紅火火熱熱鬧，幾步聯(lián)想，一氣呵成。由此可見，“鬧”既符合詞語的陌生化，又契合聯(lián)想的心理，絕對是“中國好修辭”。從審美到審智，從感性到理性，如果僅僅這樣理解深度語文的教學，仍然是危險的。也就是說，審智不是我們追求的最終結果。傅雷在給傅聰?shù)男胖杏羞@樣一段話，意味深長?！瓣P于莫扎特的話，例如說他天真、可愛、清新等等，似乎很多人都懂得；但彈起

23、來還是沒有那種天真、可愛、清新味兒。這道理，我覺得是理性認識與感情深入的分別。感性認識固然是初步印象，是大概認識；理性認識是深入一步，了解到本質。但藝術的領會，還不能以此為限。必須再深入進去，把理性所認識的，用心靈去體會，才能使原作者每一根神經(jīng)的震顫都在你的神經(jīng)上引起反響。否則即使道理說了一大堆，仍然隔了一層。一般的藝術家偏于理智冷靜，就因為他們停留在理性認識的階段上?！睆膶徝赖綄徶窃俚綄徯模瑥恼Z文教學的層面來看，我們可以把它分為三個階段：感性理性詩性。一切體驗必須要用心靈去體會，才能真正的融入血脈，這時候，知識不再是外在于我們的知識，而內(nèi)化為我們豐富生命的一部分， 我們就將成為真正精神明亮的

24、人。譬如教學活了100萬次的貓，整堂課我設計了三個問題。“貓為什么不再起死回生? ”“這是一個有關什么的故事? ”“這個故事與我何干? ”三個問題梯度鮮明，尤其最后一個問題的探究，讓所有人感同身受，貓的故事就是我們的故事。所有的故事都曾經(jīng)發(fā)生過，所有的故事都是同一個故事，所有的故事都是我的故事。（六）以“問題綿延”為抓手的課堂模式觀。沒有問題就沒有教學，以問題綿延為抓手，可以構建走向未來的課堂教學模式：話題探險對話沖突建構綿延。 1.話題。主題朝話題延伸。由于過去的知識單元，逐漸讓位于主題單元，主題單元的包容性和廣闊性，給我們提供了一個開放的話題領域。教師可以通過組合、刪減、變形、改寫等方式，