語(yǔ)文新課程的文化建構(gòu)觀_第1頁(yè)
語(yǔ)文新課程的文化建構(gòu)觀_第2頁(yè)
語(yǔ)文新課程的文化建構(gòu)觀_第3頁(yè)
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文檔簡(jiǎn)介

1、語(yǔ)文新課程的文化建構(gòu)觀曹明海 陳秀春隨著語(yǔ)文新課程的深入發(fā)展,人們?cè)谥饾u擺脫工具論課程觀束縛的同時(shí)深刻地認(rèn)識(shí)到,當(dāng)語(yǔ)文新課程不再是作為技術(shù)性語(yǔ)言訓(xùn)練的工具而作為文化主體存在的時(shí)候,它承擔(dān)的是文化建構(gòu)的使命。漢語(yǔ)文課程以其特有的漢語(yǔ)言魅力和內(nèi)在的文化蘊(yùn)涵及情感動(dòng)力能夠賦予個(gè)體生命以價(jià)值、尊嚴(yán)、自由和意義,賦予漢民族以向心力、凝聚力、感召力和創(chuàng)造力。這就要求語(yǔ)文新課程以文化主體的自覺(jué)性建構(gòu)一種生命形態(tài)的、過(guò)程性的、富有超越品質(zhì)的文化運(yùn)行模式,樹(shù)立語(yǔ)文新課程的文化建構(gòu)觀。一、建構(gòu)語(yǔ)文新課程的生命形態(tài) 一種價(jià)值取向觀生命形態(tài)是與技術(shù)形態(tài)相對(duì)而言的,它們的區(qū)別在于價(jià)值取向上的差異:生命形態(tài)的語(yǔ)文關(guān)注的是

2、人的內(nèi)在尺度,追求人的生命內(nèi)涵與生命意義;技術(shù)形態(tài)的語(yǔ)文關(guān)注的是人的外在尺度,追求語(yǔ)文的工具價(jià)值與功利目的。生命形態(tài)的語(yǔ)文新課程,擺脫了外在的束縛與限制,把人自身的發(fā)展作為它的根本目的?!爸挥挟?dāng)人們把自身的發(fā)展作為目的本身時(shí),人類的真正主體性才開(kāi)始形成。因?yàn)樗馕吨?,人真正擺脫了對(duì)自然、社會(huì)必然性的束縛與限制,他的活動(dòng)動(dòng)機(jī)不再是由外在的生存的需要所施加于他的,而是他自身各方面的充分完美、全面的發(fā)展構(gòu)成了他全部活動(dòng)的目的?!睂?duì)此,我們可從語(yǔ)文新課程的目標(biāo)取向與內(nèi)容選擇取向兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行分析。就語(yǔ)文新課程的目標(biāo)取向來(lái)看,以母語(yǔ)內(nèi)在的文化內(nèi)涵為學(xué)生打造一個(gè)精神的底子,是語(yǔ)文新課程的文化使命,也是生命

3、形態(tài)的語(yǔ)文新課程所具有的本質(zhì)特征。語(yǔ)文課應(yīng)該追求什么?應(yīng)該讓學(xué)生在語(yǔ)文新課程的學(xué)習(xí)中獲得什么?是系統(tǒng)化的語(yǔ)文知識(shí),語(yǔ)言運(yùn)用的技能、技巧,還是主體認(rèn)識(shí)客體的思維判斷活動(dòng)本身?這些說(shuō)法都具有一定的合理性,但也存在片面性,不能賦予語(yǔ)文新課程以生命形態(tài)。從根本上說(shuō),語(yǔ)文新課程具有教育學(xué)意義上的文化品格,是一種以價(jià)值判斷和意義闡釋為目的的價(jià)值活動(dòng)或文化活動(dòng)。任何將語(yǔ)文視為價(jià)值中立、客觀存在的工具論企圖,都是不符合語(yǔ)文新課程的本質(zhì)特性的。在語(yǔ)文實(shí)踐中,學(xué)生對(duì)事實(shí)性、原理性知識(shí)的掌握,對(duì)語(yǔ)言的運(yùn)用,對(duì)篇章的解讀,對(duì)文化事實(shí)的分析、判斷與思考,都是在特定語(yǔ)言情境中的文化行為與文化活動(dòng)。從某種程度上說(shuō),學(xué)生作為

4、學(xué)習(xí)的主體要與他所學(xué)的內(nèi)容融為一體,學(xué)習(xí)要成為他生命的體驗(yàn)。也就是說(shuō),學(xué)生是在一種存在論意義上理解生命,提升生命。學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文,實(shí)際上就是在實(shí)踐一種文化,是把外在于學(xué)生的客體文化內(nèi)化為學(xué)生心靈的過(guò)程,也是把存在于學(xué)習(xí)主體的文化外化為客體文化的過(guò)程。在這種雙向的運(yùn)動(dòng)過(guò)程中,主體文化與客體文化得以融合。此時(shí),客體文化作用于主體的心靈,主體的力量顯現(xiàn)在客體文化之中,于是,彼此獲得一個(gè)擴(kuò)大了的文化視野。所以,語(yǔ)文新課程的目標(biāo)取向應(yīng)是“文化過(guò)程”,而不是“知識(shí)獲得的過(guò)程”。文化的本質(zhì)是人的自我生命存在及其活動(dòng),語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程也是言語(yǔ)實(shí)踐中的生命存在及其活動(dòng),是人的生命在語(yǔ)言世界里自由展現(xiàn)的一個(gè)過(guò)程。語(yǔ)文

5、新課程作為一種文化性存在,應(yīng)把對(duì)學(xué)生進(jìn)行完整性建構(gòu)和發(fā)展主體精神作為目標(biāo)取向,讓學(xué)生在語(yǔ)言的領(lǐng)域與言語(yǔ)的實(shí)踐中建構(gòu)起自己的精神家園。就語(yǔ)文新課程的內(nèi)容選擇取向來(lái)看,選擇主體以文化的眼光,精選具有文化內(nèi)涵與生命活力的課程內(nèi)容,是語(yǔ)文新課程文化建構(gòu)的重要使命。例如,構(gòu)成語(yǔ)文課程內(nèi)容的知識(shí)包括陳述性知識(shí)、策略性知識(shí)和程序性知識(shí),無(wú)論選擇哪一種,這種知識(shí)都不應(yīng)是外在于學(xué)生的靜態(tài)客體或認(rèn)知對(duì)象,而是與學(xué)習(xí)主體具有內(nèi)在聯(lián)系的、被學(xué)生體驗(yàn)到的、活生生的動(dòng)態(tài)性知識(shí)。比如,口語(yǔ)交際中的“怎么說(shuō)”“怎么聽(tīng)”的知識(shí),閱讀與鑒賞中的“讀什么”“怎么讀”的知識(shí),寫作中的“寫什么”“怎么寫”的知識(shí),在語(yǔ)文課程中都不應(yīng)作為

6、一種死的、抽象的規(guī)則而存在,而應(yīng)是與學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐、情感體驗(yàn)緊緊結(jié)合在一起的富有生機(jī)和活力的知識(shí);況且它本身就是一種內(nèi)含了文化主體價(jià)值判斷與文化觀念的言語(yǔ)實(shí)踐。一個(gè)人通過(guò)語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行表達(dá)與交流,閱讀與鑒賞,實(shí)際上他是在進(jìn)行文化的呼吸運(yùn)動(dòng):以實(shí)踐方式獲得的程序性知識(shí),本身就是人的一種生命存在方式。所以說(shuō),語(yǔ)文知識(shí)的選擇與傳遞是具有鮮明的文化特征的,語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程應(yīng)是人在語(yǔ)言的世界里獲得生命體驗(yàn)的過(guò)程。師生作為課程內(nèi)容選擇的主體,是生命形態(tài)的語(yǔ)文新課程必不可少的要素。當(dāng)然,賦予某種權(quán)力,也就意味著要承擔(dān)起某項(xiàng)責(zé)任。行使選擇權(quán)的教師,要具有深厚扎實(shí)的教育理論基礎(chǔ)與較高的文化素養(yǎng);行使選擇權(quán)的學(xué)生要具有

7、較強(qiáng)的審美意識(shí)與價(jià)值判斷能力。當(dāng)這種理想狀態(tài)中的師生選擇屬于他們自己的課程內(nèi)容時(shí),他們也真正是在建構(gòu)著一種生命形態(tài)的語(yǔ)文新課程,此時(shí),以生命為載體的新課程資源化為獨(dú)具個(gè)性特色的文本及電子產(chǎn)品。袁衛(wèi)星在法定教材之外,與學(xué)生們共同咀嚼善待生命,用感動(dòng)和溫暖來(lái)拯救一個(gè)學(xué)生的生命;李鎮(zhèn)西在公開(kāi)課冬天上,順手取來(lái)朱自清的一篇散文與學(xué)生共同開(kāi)啟了一場(chǎng)“生命之旅”這種種現(xiàn)象,說(shuō)明教師本身就是一種生命載體的課程資源,他不再呆在限定的教材里“戴著鐐銬跳舞”,而是自由構(gòu)建真正屬于自己的生命形態(tài)的新課程。這些帶有文化特質(zhì)的課程與教學(xué)內(nèi)容,為學(xué)生打開(kāi)了一扇扇文化窗口,讓學(xué)生在體味語(yǔ)言的同時(shí),經(jīng)受一種精神的洗禮。構(gòu)建生

8、命形態(tài)的語(yǔ)文新課程,學(xué)生也要承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任,行使相應(yīng)的權(quán)力,在一種相對(duì)寬松自由的環(huán)境里,讀自己愿讀的書,寫自己愿寫的文,即在一種“原生態(tài)”的閱讀與寫作中,展示出作為一名言語(yǔ)主體所應(yīng)有的本質(zhì)力量。二、建構(gòu)語(yǔ)文新課程的過(guò)程模式 一種文化過(guò)程觀無(wú)論“課程”還是“文化”,都具有兩個(gè)層面上的意義:一是靜態(tài)的、客觀實(shí)體的存在;一是創(chuàng)造的、意義生成的動(dòng)態(tài)過(guò)程。我們認(rèn)為,把“課程”“文化”作為動(dòng)態(tài)的、意義生成的過(guò)程來(lái)理解更能體現(xiàn)課程的文化本質(zhì)。課程本身就是文化,文化的本質(zhì)就是意義的生成與創(chuàng)造。從語(yǔ)文新課程的實(shí)施取向來(lái)看,它追求的是課程意義的創(chuàng)生,而不是課程方案的忠實(shí)執(zhí)行;追求的是生命的自由與解放,而不是對(duì)外

9、在文化的盲從與追隨。所以,語(yǔ)文新課程的實(shí)施就是一種課程意義的動(dòng)態(tài)建構(gòu)過(guò)程,這一過(guò)程表現(xiàn)出生命的流動(dòng)性、變通性與創(chuàng)造性,完全有別于“搬運(yùn)工”式的,重復(fù)課程計(jì)劃、課程方案的忠實(shí)執(zhí)行方式,其特性可以從以下兩個(gè)角度來(lái)把握。一是把課程視為“文本”,即“課程文本”。文本,是一個(gè)本體論意義的概念,它以反傳統(tǒng)的姿態(tài)出現(xiàn)在當(dāng)代藝術(shù)理論建構(gòu)和文學(xué)解讀與批評(píng)中。傳統(tǒng)的文學(xué)解讀與批評(píng)注重作家作品,認(rèn)為作品對(duì)于讀者來(lái)說(shuō),是一種對(duì)象性存在物,是作家思想情感和觀念的客觀表達(dá);讀者的意義在于把握作家的意圖,探尋作品的原意。而文本概念不同,文本對(duì)作家來(lái)說(shuō)具有獨(dú)立自主性,它一旦形成,就脫離了作家的主觀意圖;而對(duì)于讀者來(lái)說(shuō),文本具

10、有多種意義解讀的可能性。只有通過(guò)讀者的解讀,文本才能由“可能的存在”而成為“現(xiàn)實(shí)的存在”,因而“文本是一個(gè)開(kāi)放的生產(chǎn)性過(guò)程”,是“把讀者引入文學(xué)本體構(gòu)成的過(guò)程”。正是在這個(gè)意義上,我們將文本概念引進(jìn)新課程領(lǐng)域。語(yǔ)文新課程“越來(lái)越成為一種符號(hào)表征(symbolic representation),越來(lái)越成為一種文本(text),通過(guò)這種文本解讀建構(gòu)出多元意義”。當(dāng)我們將新課程視為文本,也就將新課程實(shí)施的主體教師與學(xué)生引入了一個(gè)創(chuàng)造性解讀這一“文本”的過(guò)程之中。在這里,新課程的意義已經(jīng)獨(dú)立于課程編制者的意圖,教師與學(xué)生作為新課程實(shí)施的主體,參與到新課程意義的理解與創(chuàng)造之中。由于據(jù)以理解的經(jīng)驗(yàn)、閱歷

11、、視角、目的不盡相同,課程文本也就呈現(xiàn)出意義的豐富性與多元性。既然課程文本根本不存在那種所謂的終極真理、絕對(duì)意義上的標(biāo)準(zhǔn)答案,那么,新課程實(shí)施也就沒(méi)有必要完全拘泥于編制者的意圖和作者的原意。具有豐富人文內(nèi)涵的語(yǔ)文新課程,就如同文學(xué)文本一樣,以一種隱喻性的結(jié)構(gòu)、模糊而富有意味的漢民族語(yǔ)言召喚著師生的參與??梢哉f(shuō),語(yǔ)文新課程實(shí)施的過(guò)程就是人與文本交互作用的過(guò)程,正是在這一過(guò)程中,作為符號(hào)表征的新課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書、教學(xué)參考書等課程文本與人進(jìn)行對(duì)話。所以,文本意義上的語(yǔ)文新課程,消解了語(yǔ)文課程的文化霸權(quán)與文化權(quán)威地位,讓語(yǔ)文課程跳出了封閉的圈子,走向了實(shí)施者(師生),走進(jìn)了一種動(dòng)態(tài)意義的建構(gòu)過(guò)程中。二

12、是把課程作為一種“事件”,即“課程事件”,意即“課程不再只是一些于教育情境之外開(kāi)發(fā)出的書面文件,而是師生在教育情境中共同創(chuàng)生的一系列事件,通過(guò)這些事件,師生共同建構(gòu)課程內(nèi)容與意義”?!笆录闭f(shuō)明,課程不是要被執(zhí)行的書面文件,而是生成意義的動(dòng)態(tài)過(guò)程,在這個(gè)過(guò)程中,課程與教學(xué)構(gòu)成了一體化的存在。語(yǔ)文新課程教學(xué)實(shí)際上就是在具體的情境中師生共同創(chuàng)建課程事件,一個(gè)事件的結(jié)束引發(fā)另一個(gè)事件的開(kāi)始,而每一個(gè)事件也具有自身展開(kāi)的過(guò)程。于是,語(yǔ)文新課程更多的從關(guān)注知識(shí)獲得的結(jié)果轉(zhuǎn)為關(guān)注知識(shí)獲得的過(guò)程。語(yǔ)文課中美文的閱讀與鑒賞,真情的表達(dá)與交流,哲理的思考與頓悟,都是與生命體驗(yàn)、人生意義相關(guān)聯(lián)的一種過(guò)程,本身就是

13、目的,而不必求助于結(jié)論或結(jié)果加以評(píng)價(jià)。正如彼得斯所認(rèn)為的,“知識(shí)以及教育本身具有內(nèi)在的價(jià)值,無(wú)需通過(guò)教育的結(jié)果來(lái)加以證明”。由此可以看出,課程事件實(shí)際上就是師生置身于情境性活動(dòng)之中創(chuàng)建課程意義的一系列過(guò)程,體現(xiàn)出師生的課程參與意識(shí)與自主自覺(jué)的探究、創(chuàng)造意識(shí)。將課程看做“文本”,看做“事件”,意在說(shuō)明語(yǔ)文新課程是一個(gè)有待填補(bǔ)、確定的框架,是一種期待師生參與、建構(gòu)的吁請(qǐng),從而確定語(yǔ)文新課程作為一種動(dòng)態(tài)過(guò)程與意義生成的特性。只有以這樣的眼光來(lái)思考語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)所提倡的“知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀”的整合,才會(huì)感到“過(guò)程”在這些因素整合中那沉甸甸的分量:語(yǔ)文知識(shí),特別是內(nèi)隱性的緘默知識(shí),

14、要在過(guò)程中內(nèi)化、吸收與表達(dá),即便是外顯的知識(shí),也不能脫離內(nèi)化的過(guò)程直接以結(jié)果的形式呈現(xiàn);語(yǔ)文學(xué)習(xí)的能力,更多的是一種言語(yǔ)應(yīng)用與實(shí)踐的能力,只有在過(guò)程中才能形成和提高;語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法,只有在情境性的活動(dòng)中才能領(lǐng)悟和掌握;語(yǔ)文學(xué)習(xí)的情感態(tài)度和價(jià)值觀,無(wú)一不是體現(xiàn)在言語(yǔ)實(shí)踐與教學(xué)過(guò)程之中??梢?jiàn),抓住了新課程實(shí)施與語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程,也就自然而然地整合統(tǒng)一了“知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀”。關(guān)注過(guò)程而不只是關(guān)注結(jié)果,具有重大的現(xiàn)實(shí)意義?!斑^(guò)程”賦予語(yǔ)文新課程教學(xué)以全新的意義和境界,使語(yǔ)文新課程教學(xué)的過(guò)程成為具有不確定性、不可預(yù)測(cè)性而充滿生機(jī)和活力的溝通、理解與對(duì)話過(guò)程。例如,一位教師為學(xué)生講斑

15、羚飛渡,問(wèn)學(xué)生:“你們喜歡這篇課文嗎?”學(xué)生回答“不喜歡”,完全出乎教師的意料。這位教師隨機(jī)改變?cè)瓉?lái)的教學(xué)方案,圍繞“說(shuō)出你不喜歡的理由”與學(xué)生進(jìn)行溝通與對(duì)話,同樣上了一堂令人嘆服的好課。這個(gè)課例表明,語(yǔ)文新課程教學(xué)重在師生一起經(jīng)歷語(yǔ)文學(xué)習(xí)與溝通對(duì)話的過(guò)程,而不在于確切地達(dá)到某個(gè)預(yù)定的結(jié)果。這是否說(shuō)明作為“過(guò)程”的語(yǔ)文新課程教學(xué)就不存在教學(xué)的目標(biāo)了?其實(shí)不然,“過(guò)程”體現(xiàn)的就是“無(wú)目的的合目的性”。執(zhí)教斑羚飛渡的那位教師讓學(xué)生說(shuō)出不喜歡的理由,看上去似乎沒(méi)有完成他預(yù)定的目標(biāo),其實(shí),他尊重并有意識(shí)地去培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑、探究精神,這種精神是人的生命歷程中不可或缺的動(dòng)力因素。因此,語(yǔ)文新課程教學(xué)的過(guò)程

16、本身,是一種與人的生命意義密切相關(guān)的文化呼吸運(yùn)動(dòng)一種文化的過(guò)程。三、建構(gòu)語(yǔ)文新課程的超越品質(zhì)一種文化反思觀語(yǔ)文新課程的根本使命在于為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人,追求超越是語(yǔ)文新課程的內(nèi)在品質(zhì)。這種超越品質(zhì)主要表現(xiàn)在這樣幾個(gè)層面:就每個(gè)個(gè)體自我發(fā)展而言,師生要超越現(xiàn)實(shí)的自我,追求自我存在的一種理想狀態(tài);就與課程的關(guān)系而言,師生要超越以書面文件形式存在的制度課程,從而建構(gòu)一種包含自身經(jīng)驗(yàn)與對(duì)未來(lái)構(gòu)想的新課程;就師生之間“教”與“學(xué)”的關(guān)系而言,學(xué)生的“學(xué)”要不斷超越教師的“教”,從而不斷展示學(xué)習(xí)主體內(nèi)在的創(chuàng)造力量;就與社會(huì)文化的關(guān)系而言,語(yǔ)文新課程要通過(guò)反思,引領(lǐng)、超越現(xiàn)實(shí)存在的文化,從而追求一種理想的、面向

17、未來(lái)的社會(huì)文化。概括地講,語(yǔ)文新課程的超越品質(zhì)在于它的“未來(lái)意義”(為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人)與建構(gòu)本質(zhì)(建構(gòu)發(fā)展一種課程新文化)。語(yǔ)文新課程是面向未來(lái)的課程,它應(yīng)幫助學(xué)生獲得較為全面的語(yǔ)文素養(yǎng),“以適應(yīng)未來(lái)學(xué)習(xí)、生活和工作的需要”,它所培養(yǎng)的個(gè)體應(yīng)是未來(lái)文化的創(chuàng)造者與建構(gòu)者,而不只是既定文化的接受者。也就是說(shuō),具有超越品質(zhì)的語(yǔ)文新課程必須面向未來(lái),培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)所需要的文化建設(shè)者。如一些學(xué)者所言,中國(guó)傳統(tǒng)教育具有明顯的“后喻型”文化傾向,“由于強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定、貶抑變化,于是,忽視反思、批判與創(chuàng)新。人們只是身存于現(xiàn)在而生活于過(guò)去”由于對(duì)文化傳統(tǒng)的過(guò)度依賴和因襲,我國(guó)的語(yǔ)文課程建設(shè)較多表現(xiàn)出一種被動(dòng)地適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的

18、傾向。就語(yǔ)文教材來(lái)看,編制者更多地把培養(yǎng)目標(biāo)定位在學(xué)生的文化認(rèn)同與文化傳承上,而較少創(chuàng)新意識(shí)的激發(fā)與批判思維的啟迪。比如教材中風(fēng)箏一課的練習(xí)設(shè)計(jì):“你小時(shí)候也做過(guò)許多游戲,玩過(guò)不少玩具吧?選一個(gè)你最難忘的說(shuō)給同學(xué)聽(tīng)聽(tīng)。”羚羊木雕一課的練習(xí)設(shè)計(jì):“你如果遇到類似我那樣的傷心事,會(huì)怎么處理?說(shuō)出來(lái)讓大家聽(tīng)聽(tīng)?!苯滩牡木幹婆c設(shè)計(jì)隱含了一種“后喻型”的文化觀念:過(guò)去的、他人的文化具有一種典范性,是立于師生之上的不可企及的“藝術(shù)標(biāo)本”。也就是說(shuō),教材給了師生這樣一種暗示:課文闡發(fā)了一個(gè)多么深刻的哲理,講述了一個(gè)多么令人神往的故事,表達(dá)了一個(gè)多么美好的愿望。那么,請(qǐng)你再用自己所經(jīng)歷的事來(lái)驗(yàn)證一下。這種驗(yàn)證

19、式的語(yǔ)文課程立起的是“文化權(quán)威”,學(xué)生要做的只是認(rèn)同。這樣的語(yǔ)文課程培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生“多積累型,少發(fā)現(xiàn)型,多繼承型,少創(chuàng)造型”如果只是以對(duì)文化傳統(tǒng)的積累、繼承與保存為宗旨,那么語(yǔ)文課程將永遠(yuǎn)作為一個(gè)滯后者的角色而存在,它既不能與時(shí)俱進(jìn),也不能引領(lǐng)文化的創(chuàng)造與發(fā)展。21世紀(jì)將為信息的流通、儲(chǔ)存以及傳播提供前所未有的手段,因此,它將對(duì)教育提出乍看起來(lái)近乎矛盾的雙重要求。一方面,教育應(yīng)大量有效地傳授越來(lái)越多、不斷發(fā)展并與認(rèn)識(shí)發(fā)展水平相適應(yīng)的知識(shí)和技能,因?yàn)檫@是造就未來(lái)人才的基礎(chǔ)。另一方面,教育還應(yīng)找到并標(biāo)出判斷事物的標(biāo)準(zhǔn),使人們不會(huì)讓自己被充斥公共和私人場(chǎng)所、多少稱得上是瞬息萬(wàn)變的大量信息搞得暈頭轉(zhuǎn)向

20、,使人們不脫離個(gè)人和集體發(fā)展的方向??梢赃@么說(shuō),教育既應(yīng)提供一個(gè)復(fù)雜的、不斷變動(dòng)的世界地圖,又應(yīng)提供有助于在這個(gè)世界上航行的指南針。語(yǔ)文新課程所提供的復(fù)雜的、不斷變動(dòng)的“世界地圖”是什么呢?筆者認(rèn)為,這份“世界地圖”,就是語(yǔ)文新課程所內(nèi)含的復(fù)雜的、不斷變動(dòng)的“知識(shí)”一種人文知識(shí)。這種人文知識(shí),在后現(xiàn)代知識(shí)觀看來(lái),并不是“客觀的”“普遍的”和“中立的”,而是文化建構(gòu)的、價(jià)值涉入的和具有境域性的;”從本質(zhì)上講,它是一種“反思性的知識(shí)”,即旨在通過(guò)認(rèn)識(shí)者個(gè)體對(duì)于歷史上所親歷的價(jià)值實(shí)踐的總體反思,呈現(xiàn)出認(rèn)識(shí)者個(gè)體對(duì)于人生意義的體驗(yàn)。作為一種反思性知識(shí),人文知識(shí)具有非常明顯的“個(gè)體性”、“隱喻性”(指非邏輯非實(shí)證的人生意義體驗(yàn))和“多質(zhì)性”(指對(duì)于同樣意義的問(wèn)題會(huì)出現(xiàn)多種多樣的體驗(yàn)和回答)。語(yǔ)文新課程所提供的能夠讓人在這樣的“世界”上自由航行的“指南針”又是什么呢?那就是學(xué)生的獨(dú)立思考與價(jià)值判斷,即一種文化反思力。在浩如煙海、復(fù)雜多變的信息世界里,失去思考與判斷的能力,無(wú)異

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