語文教學好的方法

1、魏書生詞語教學的五種方法是： 1、集中學習。2、反復練習運用。3、定期考試。4、教給學生解詞的方法。5、教給學生辨析近義詞的方法。我仔細分析發(fā)現其實就是字詞學習的三大步驟。我尤其欣賞的是“集中學習，定期考試”的方法。魏書生集中學習的方法是讓學生在寒暑假自學教材時，先列出本冊教材的生字詞表，再集中自學。此法固然不能照搬，但在講授課文前讓學生自學字詞的方法是可取的。而定期考試的方法是讓學生自己出卷互考，借出卷促復習，既調動了學生復習的積極性，又提高了復習效果，真是一舉多得。為此，我根據本班學生的實際，逐步嘗試著按以下三步方法教學字詞。 一、課前集中自學每篇課文教學前，我都讓學生按下列要求集中自學本

2、課生字詞。通讀全文，劃記生字詞，借助課后注釋或通過查字典詞典自學字詞。并把生字的拼音寫到課文中生字的上面。反復、輕聲、快速地認讀生字詞，要求讀順口。同時將難寫、易錯的字動筆寫一遍。最后將課后要求積累的字詞抄寫一遍。當然，第二三步的順序學生可靈活處理。 二、課堂點撥鞏固每篇課文教學時，我都會在講授前或講授后用一兩分鐘將本課的生字詞鞏固一次。方法是：快速朗讀，對難讀難寫或難懂易錯的字詞以口答形式進行抽查、檢測，以突破難點。對于必須聯(lián)系上下文才能理解的，或在文中起關鍵作用的字詞，則在課堂教學時組織討論學習或點撥講授。 三、課后檢測每篇課文學完后，我都要求學生將課后要求積累的字詞聽寫一遍。每個單元結束

3、后，再指導學生出一套字詞的測試題，相互檢測一次， 一個學習結束時，學校組織期末考試，試題中有一道字音正誤判斷題。本班 61人，作對的有48人，比本校其他班多出20多人。這點成績，對于優(yōu)秀教師來說，當然微不足道。但在本人的教學史上卻是史無前例?？v觀這一成績的取得，其成功的主要之處是：整個字詞教學過程中，學生始終處于主體地位，真正還給了學生學習主權，調動了學生學習的自主性。遵循了字詞教學及記憶的規(guī)律，注意了與遺忘作斗爭。不過，我也發(fā)現，這種方法讓學生在字詞學習方面所花的時間和經歷似乎過多。盡管字詞教學在初中階段仍然重要-學生積累字詞量的多少直接影響著他們的閱讀理解和寫作能力。但字詞教學畢竟不是初中

4、階段學習的重點。尤其是中上生，他們的學習重心應該是學習和寫作。為此我決定，將這種方法做如下的改進：將第一步中的課前集中自學改為單元集中自學，方法不變。取消第三步中的每課聽寫（中上生）。并將單元測試改為每月測試，同時，測試題中增加用本單元的生字詞造句的內容。這樣，簡化了步驟，加強了學習的集中性，減少了學生在此方面所花的時間和精力。同時，測試題中造句內容增加，促使了學生學以致用，相信效果更好.定型與變型這里的“型”特指課型，如朗讀課、串講課、分析課、質疑課、討論課、練習課、競賽課等（當然也有綜合型課）?！岸ㄐ汀本褪鞘孪却_定好某一課堂采用的主要授課類型。有課無型或課型模糊往往意味著目標的模糊和操作的

5、隨意性。在分析教材和學生的基礎上，圍繞教學目標結合自身的特點確定每一堂課的主導課型，應是不難做到的。確定課型是綜合多方面因素的教學決策行為，忽視哪一方面都可能導致“定型”不準。例如，采用“討論型”，就必須考慮：、教材內容有無討論價值；、學生參與討論的動因是否積極，是否會受到生活閱歷和認識水平的制約；、討論題如何設計，問題的數量、深淺程度和排列順序如何確定；、“討論圈”以多大為宜；、由誰來作小結，如果由教師小結，怎樣做效果最佳；、萬一討論卡殼或“旁逸斜出”，怎樣應變和補救。從表面上看，只有、兩點與確定課型有關，后四點只是確定課型后的操作細則；其實，如果事先未將后四點一并考慮進去，那么采用討論型就

6、是輕率的。課型一旦確立，一般不宜輕易改變，那樣做不利于對該課型利弊的探討；但如果經過多次嘗試，覺得某種課型不適用于教某類課文，或不適用于某一年級的學生，那就應當及時改變課型。有時在同一堂課上，如有必要，也可以臨時改變課型。課型的調整，可以因時而變，可以因地而變，可以因精神狀態(tài)而變，也可以因研究的需要而變?！白冃汀笔菍Α岸ㄐ汀钡幕罨脱a充，二者相輔而相成。定性與變性教學活動是一種有控制的信息傳遞活動，“定性”就是根據教學目標控制教學過程中向學生所傳遞的信息的性質。有人說語文教學的內容是大雜燴，這一方面是由語文的綜合性造成的，另一方面也是由于沒有對教學中的信息進行“定性控制”所造成的。教師眉飛色舞

7、、滔滔不絕，學生不知所云、昏昏欲睡，很大程度上是因為課堂信息質量不高，于學生有用的信息太少（甚至是零）。例如講說明文，如果不把主要精力用在探討“如何說才能讓人明白”這上面，而是孤立地大談特談說明對象中的非語文因素，甚至旁征博引，隨意“發(fā)揮”，那就是課堂信息“定性”不當。至于“變性”，實際上就是根據教學主客體諸因素的變化或課堂運動“軌跡”的變動相應地改變信息的投入。筆者有一次教拿來主義，教案備好后忽然想到讓學生先提疑問（每人至少一條），結果發(fā)現某些原以為學生無理解障礙的地方恰恰是學生困惑之處，于是便對授課內容進行了大幅度調整，重新備寫出以釋疑為主的第一課的教案。無論是“定性”還是“變性”，都是為

8、了盡量使課堂信息保持較高的“含金量”。定域與變域“定域”是指確定教學的內容范圍和知能界域。內容范圍無需贅議。知能界域可作如下區(qū)分：以講授知識為主，則為“知識域”；以培養(yǎng)技能為主，則為“技能域”；以訓練思維為主，則為“思維域”。各個界域之間沒有截然的界線，存在著亦此亦彼的“模糊區(qū)域”。此外，每個“大域”之下還可以劃分出諸多“小域”，如“技能域”可分為“表達技能域”（其中又有口頭、書面之別）、“信息保存技能域”、“信息加工技能域”、“信息重組技能域”、“信息轉化技能域”、“情感區(qū)分技能域”，等等。教學的“壓強原理”要求一堂課的目標集中、專一，因此一般說來每堂課都應確定一個作為主攻方向的知能界域，不

9、可以想到什么教什么。長期養(yǎng)成授課有“定域”的習慣，教學就能體現集中性和專一性，防止枝蔓無章。當然，“定域”不能機械呆板，有時，學生的認知基儲技能水平和思維狀況發(fā)生了變化，教師就應根據變化了的情況去調整、改變原定的“界域”，以求取最佳教學效果。例如，一堂技能訓練課若遇到知識的障礙，就應當靈活地改為復習基礎知識，由“技能域”轉移到“知識域”，否則，技能培養(yǎng)的目的是達不到的。定量與變量定量指確定教學的信息量。信息量過小，完不成教學任務；過大，則學生不勝重負，同樣會影響教學任務的完成。課堂教學容量以及各種訓練的量怎樣確定才是科學的，目前還缺少可信的衡量標準，一般應根據學生的原有基礎和心理上、生理上對信

10、息量的承受力來安排。蘇霍姆林斯基曾專門花年時間對學生的讀寫量進行過研究，得到一組較為科學的數據。魏書生在語文教學的定量控制方面也積累了豐富的經驗。所謂“精講多練”，難就難在對“精”和“多”的具體量化，真正科學的“量度”只能在實踐中摸索。準確的“定量”無疑有利于教學效率的提高，但隨著情況的變化，原本合理的定量也許會變得不合理，于是就需要“變量”。當容量不足，學生顯得優(yōu)哉游哉時，應及時增大授課或訓練容量；反之，則需減少容量?？傊?，“變量”就是根據教學目標，根據學生一定階段身心承受力，根據客觀條件的變化主動調整信息量，不讓學生負荷不足或超負荷運行。定度與變度“定度”指確定教學的難度（包括講解難度和訓

11、練難度）。廣義的“度”包括深與淺、密與疏、放與扶的分寸、程度，狹義的“度”僅指教學內容的難易程度?！岸ǘ取钡脑瓌t是“量力適心”，即切合學生的身心發(fā)展水平。以狹義的難度為例，教學內容的難易程度一般應確定在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內，有時需化難為易，學生只要“跳一跳”就能摘到果子；有時需化易為難，學生若不“跳一跳”是摘不到果子的?；y為易、深入淺出的例子人們已談得很多了，這里僅舉一個化易為難的例子。為了六十一個階級弟兄一文，主題顯豁，文字障礙不多，似乎沒什么可講的。筆者受一位資深同事的啟發(fā)，讓學生找出課文中對六十一人的不同稱謂（民工、同志、祖國建設者、社會主義建設積極分子、患者、階級弟兄），然后提問：

12、為什么要用不同的稱呼？你能再補充出其他稱呼嗎？大家討論后教師作出歸納：從思想內容看，不同的稱呼從不同角度揭示了六十一人的身分、政治地位以及與我們的關系，暗示了搶救的必要性和意義，體現了文章的主題；從語言形式看，避免了行文的重復、稱謂的單調，有一種變化之美。有的同學補充的“異稱”是：“親人”、“社會主義大家庭的成員”、“不幸的中毒者”，等等。這種淺文深教，算是比較恰當地控制了難度。教學難度固然需要事先確定，但需定而有變。所謂“變度”，實際上就是根據學習主客體諸因素的變化情況作適應性調整。這種調整、變化，可以是宏觀的、中觀的，也可以是微觀的，調整的幅度也需據情據境而變。若有“定”無“變”，必會遠離

13、學生實際，影響教學效果。定速與變速定速就是確定教學的速度。其實，教學的速度與知識的密度緊密相關，二者成正比關系。人們可能都有這樣的體會，一門學科換了新老師，學生往往有一段時間不適應，其中一個原因就是新舊科任老師的教學速度不一樣，舊慢新快，覺得趕不上趟；舊快新慢，又覺得沒勁兒，常常走神?？梢姡谡n速度過快或過慢，教學效果均難臻佳境，調整教學速度事關重大。所謂“定速”是指在一個相當長的教學階段內，教者的授課速度要與學生的承受力相吻合并保持相對的穩(wěn)定，不能忽快如奔馬，忽慢如病牛。速度的起伏太大會引起學生的身心疲勞，因此，一般提倡那種不緊不慢、張馳有致的“中速”。但教學速度又不能一成不變，而應當根據具

14、體情況和需要隨機調整。一般說來，講讀課文要慢一點，自讀課文的指導可快一些；新授要慢一點，復習可快一些；重點難點應慢一點，非重點難點宜快一些；初次接觸應慢一點，再次接觸可快一些；學生身心節(jié)律處于低谷期時應慢一點，處于高峰期時可快一些；學生整體基礎差應慢一點，基礎好可快一些。即使是一句話的表達，關鍵處表述要慢（配以重音強調），非關鍵處可快速帶過。至于教學中的訓練速度，一般也是起步宜慢，逐漸加速，遇阻放慢，順暢則加快。定序與變序定序，是指對進入流動過程的信息在程序上進行定位控制，它是優(yōu)化學生思維流程的重要手段。系統(tǒng)論認為“結構決定功能”，“序”是事物結構的方式之一，如果教學的程序科學、合理，則事半功

15、倍；反之則事倍功半。語文教學的定序，一般應從以下幾方面考慮：一是教材本身的排列順序，二是知識體系的內在順序，三是人們認識事物的一般順序，四是能力形成的遞進順序，五是學生身心發(fā)展的正常順序（如形象感知先于抽象理解）。五個方面綜合考慮才能確定較為合理的教學順序。定序既要重視大的序列，又不能忽視小的序列。如寫作能力訓練的序一般是“觀察感受體悟思維表達”，這便是“大序”。其中的“表達”又有：口頭表達書面表達，粗疏表達精細表達，常態(tài)表達異態(tài)表達，預約表達應變表達，模仿表達創(chuàng)造表達，單一表達綜合表達，等等。這是“小序”?！岸ㄐ颉笨梢员ＷC教學程序合理，有條不紊，循序而進，但“序”之確定只能是相對的，出于教學

16、的種種需要，人們常?！白冃颉笔┙獭！白冃颉钡牟僮鞑煌庖韵聨c：（一）變動教材原有的編排次序，服從于教者的總體教學構思或局部的操作設計。（二）為開拓學生思維，變“常序”為“特序”。如教中國石拱橋，通常是告訴學生要把事物說明得準確，就要注意用詞的準確，然后再舉例證明或讓學生到課文中尋例證明。一位特級教師卻不讓學生先看課文，而是先出示掛圖，要求學生用一句簡潔的話說明圖上幾個橋拱的位置關系，學生們爭相回答，均不如意。這時老師才讓學生翻看課文，使他們深切地理解課文中“大拱的兩肩各有兩個小拱”一句用詞的準確、簡潔?！爸虚g開花”、“化首為尾”、“倒尾為首”是語文教學中常用的“特序”，使用得當，效果頗佳。（三

17、）由于“意外”因素而調整教學順序。如剛剛開過運動會，學生尚沉浸在賽事回顧中，有人甚至還處于昂奮狀態(tài)，這時上閱讀課效果不可能很好。教者可臨時改閱讀課為寫作課，先讓學生分小組口頭交流運動會上的見聞感受，然后形成文字。這樣的局部“變序”，只要變之有據，是不會影響整體教學程序的。定層與變層定層即確定層次。從學生的水平層次看，定層意謂著對不同的學生“分層設色”，提出不同的教學目標和要求。舉例說，對不同層次的學生布置的作業(yè)難度和數量均不同，對他們的語文學習運用不同的激勵手段、監(jiān)督手段和檢測手段。這樣就避免了“教學無針對，好孬一勺燴”的弊端。從知能深淺的層次看，定層意謂著在一定階段側重培養(yǎng)和訓練學生某一層次

18、的能力。以閱讀教學中的思維訓練為例，大致可分為四個閱讀思維層次：（一）認知性思維，（二）理解性思維，（三）評價性思維（或稱“批判性思維”），（四）創(chuàng)造性思維。教學的特定階段應與其中某一思維層次相對應，并相對穩(wěn)定，否則會導致“高不成，低不就”的尷尬局面。由于學生水平的層面分布和知識能力的層面分布并非一一對應，交叉現象在所難免。因此，“定層”不可機械劃一，應善于應變，在“定層”的前提下學會“變層”。教者一旦發(fā)現自己對兩種層次的確定與實際不符，就必須及時調整、變更，盡可能使層次的“估計”與客觀實際相符，減少微效勞動甚至無效勞動?！白儗印钡囊罁ǔＪ牵捍缶V考綱的變化，學生知能水平的變動情況，學生學習品

19、質的變動情況，學生身體、心理的變動情況，教者自身教學能力特別是教學管理能力的發(fā)展情況。定勢與變勢這里的“勢”從大處看是指學生語文學習的發(fā)展趨勢和教師自身教學能力的發(fā)展趨勢，從小處看，是指具體教學過程中學生的思維趨勢、情感態(tài)勢。就前者而言，確定師生雙方發(fā)展的潛在趨勢，有利于把握語文教學的整體走向，不是埋頭看腳尖走路，而是腳下走一步，眼看前三步，在“向前看”中合理地調整教學的步伐。如果發(fā)現“趨勢”不妙，就要努力創(chuàng)造條件去“變勢”，以便始終保持良好的發(fā)展勢頭。對整體發(fā)展趨勢的估價，不能滿足于自身的“縱比”，還必須作橫向比較，以確定自己在大背景下的位置和相對走勢。就后者而言，“定勢”實際上就是利用種種

20、有利因素營造一種讓學生在思維和感情上欲罷不可、欲靜不能的運行“慣性”和趨勢，引導學生順“勢”發(fā)展。定勢的目的是為了誘趣、促思、激情，但是教學的實際操作過程中常常要求教師能隨機應變，即及時“變勢”。例如，一位老師教孔乙己，先是一味挖掘課文中的幽默因素，整堂課笑聲不斷，學生只是覺得孔乙己滑稽可笑，從“純喜劇”的角度欣賞作品。教者透過淺薄的笑聲發(fā)覺“大勢不妙”，立即從思維和情感方面進行“變勢”，引導學生觀照封建科舉制度下大多數知識分子的悲慘命運，揭示造成知識分子弱點的社會根源，評判作品中人們對孔乙己的冷漠態(tài)度。這就糾偏為正，將學生的情感調動到對孔乙己“哀不幸、怒不爭”上來，將學生的思維引導到批判科舉

21、制度和揭示國民性弱點上來。微觀意義上的定勢與變勢，實際上是課堂思維、情感趨勢的調控。如何做到定而有則，變而有據，定變互補，相得益彰，還是一個需要長期努力探討的課題。理想的語文教學既需要相對穩(wěn)定，又需要適動應變，處理好“定”與“變”的關系實際上就是建立一個科學合理的教學調控系統(tǒng)。有了比較合理的調控系統(tǒng)，就能保證語文教學始終處于良好的運行狀態(tài)。語文教學調控系統(tǒng)的建立是一個系統(tǒng)工程，理論上和實踐上有待研究、探索的問題還很多。本文只是從一個角度略陳陋見，權作引玉之磚。注釋：即“老三論”：信息論、系統(tǒng)論、控制論。略舉數例：李敬堯的“導學式”，錢夢龍的“三主四式導讀法”，魏書生的“自學六步法”，黃孔辰等人

22、的“問題教學法”，蔡澄清的“點撥式”，張富的“跳摘式”，山東泰州市的“三部曲十八字”教學模式，廣東新會陳傳和的“七步驟整體化”單元教學模式。教學目標的多少與教學效果的大小成反比。即“老三論”：信息論、系統(tǒng)論、控制論。略舉數例：李敬堯的“導學式”，錢夢龍的“三主四式導讀法”，魏書生的“自學六步法”，黃孔辰等人的“問題教學法”，蔡澄清的“點撥式”，張富的“跳摘式”，山東泰州市的“三部曲十八字”教學模式，廣東新會陳傳和的“七步驟整體化”單元教學模式。教學目標的多少與教學效果的大小成反比。：激勵學生自主學習的動機是什么；借助什么樣的過程學生做到了對學習的自我意識和自我反應；自我學習者通過什么樣的關鍵過

23、程來實現自己的學業(yè)目標；社會和物質環(huán)境如何影響學生的自主學習；學生如何獲得自主學習能力。各學派一致認為，學習不是發(fā)生在學生身上，而是由學生發(fā)生的；他們在提出自己的自主學習理論和思想的同時，都注重開發(fā)相應的教學技術和方法，窗體頂端湖北黎世法設計的“六課型單元教學法”；華中師院姜樂仁進行的“小學數學啟發(fā)式教學”實驗研究；江蘇邱學華在常州進行的“嘗試教學法”；南通啟秀中學李庾南進行的“自學、議論、引導”教學法；中科院心理所盧仲衡主持的“自學輔導教學”實驗研究；遼寧盤錦二中魏書生實施的六步教學法；黑龍江胥長辰在“自學式”教學基礎上提出的“學導式”教學；內蒙古李敬堯在赤峰縣倡導并實驗的“導學式”教學法；

24、上海嘉定中學錢夢龍進行的“導學教學法”研究等。所有這些教學實驗都把“學生自學”作為教學的主要環(huán)節(jié)，明確把培養(yǎng)學生的自主學習能力和發(fā)展學生的智力作為主要追求目標。1987年前后，一些自主學習教學實驗研究者開始整理發(fā)表自己的理論著作，主要有青少年智力開發(fā)（劉學浩，1986），自學輔導心理學（盧仲衡，1987），中學生最優(yōu)學習法（黎世法，1987），異步教學法（黎世法，1989），嘗試教學法（邱學華，1988），導學式教學法（李敬堯、韓樹培，1989）等。這些著作把相關的實驗研究結論以理論成果的形式表現出來，基本體現了我國20世紀80年代自主學習教學的研究成果，并以后來的自主學習研究奠定了基礎，指明

25、了方向。 20世紀90年代以后，除了上述研究繼續(xù)在縱深方向拓展以外，北京師大裴娣娜等人主持了學習主體性研究，福建省的王永等開展了指導自主學習研究。此外，我國的心理學者在引介國外自主學習研究成果的基礎上，也開展了一些自主學習的心理學研究，對自主學習的影響因素、心理機制、測量方法等都作了初步探討，彌補了教育學領域對自主學習研究的不足，其中比較有代表性的著作有董奇等人的自我監(jiān)控與智力等。我國的自主學習研究已出現了理論和實踐、教育學和心理學雙管齊下的局面，進入了空前繁榮時期。 六、課題研究的目標（1）探索普通高中學生自主學習能力培養(yǎng)的主要策略。（2）豐富自主學習理論。（3）搭建自主學習網絡平臺和各科自

26、主學習資源。 七、研究的基本內容（1）訓練學生的自主學習能力。（2）各科自主學習教學策略的確立及在學習中的具體運用。（3）自主學習網絡平臺的搭建和各科學習資源的創(chuàng)建。（5）自主學習能力的評估。 八、研究的重點和難點學生自主學習能力的培養(yǎng)。各科自主學習教學策略的確立及在學習中的具體運用。 九、課題研究思路、方法 本課題研究將從理論和實踐兩方面探討信息環(huán)境下自主學習對學生自主學習能力發(fā)展的影響。 首先認真研究有關自主學習的各種理論和前人的實踐探索，探討出自主學習的策略，然后按照自主學習的教學策略進行實驗，在本校高一年級選擇兩個實驗班和控制班，在實驗班里實施自主學習的教學策略，在控制班里實施常規(guī)教學

27、模式（即各科教學參考書中推薦的課堂教學模式），通過實驗前后的成績分析、問卷調查、座談等方式了解自主學習教學策略對提高課堂學習效果及提高學生學習能力的有效性。 十、研究實施步驟 本課題研究分三個階段，為時三年（2006、3月- 2008、12月）： 第一階段：課題論證及開題階段（2006年3月）。就課題展開文獻研究，進行課堂教學調查，召開相關教師、學生座談會，請專家指導，外出學習，研究人員培訓，作好開題的各項工作。 第二階段：初步研究和實驗階段（2006年4月至2006年12月）。搭建自主學習網絡平臺和創(chuàng)建各科自主學習資源。第三階段：進一步研究和實驗階段（2007年1月至2008年9月）。在本校

28、高一年級選擇兩個實驗班和控制班，在實驗班里實施自主學習的教學策略，在控制班里實施常規(guī)教學模式（即各科教學參考書中推薦的課堂教學模式），通過實驗前后的成績分析、問卷調查、座談等方式了解自主學習策略對提高學習效果及提高學生學習能力的有效性，從而取得初步的研究結果。第四階段：總結階段（2008年10月至2008年12月）。撰寫研究總結報告，總結各項研究成果。  附件：    1準備工作 首先，對學生進行動員，激發(fā)學生的興趣。開學第一周，我們向學生講明進行教改實驗的目的、意義、方法、步驟；請到武漢參觀、考察“六課型單元教學法”實驗情況的同志介紹了外地的經驗；與此同時，還向

29、學生家長作了說明，取得了學生及其家長的積極支持和配合。 其次，要求學生每人必須有一至二本語文工具書，如新華字典、現代漢語詞典、簡明古漢語詞典)、簡明語文知識辭典)、文學詞典)之類。經檢查，絕大部分學生都能按要求準備，多者有三本以上。另外，要求學生準備兩本筆記本，一本自學筆記，一本課堂筆記。 最后，教師做好課前的準備工作。除精心設計好每一課型的教學步驟外，還須在課前設計并油印好每一個教學單元、每一篇課文的自學、小結提綱和必須提供給學生的資料及綜合練習。另外，教師還要作些預測，考慮到學生在自學、討論、質疑中可能涉及的教材內外的一些問題，做到課前心中有數，課堂上方能隨機應變，靈活駕馭課堂。 有了這幾

30、方面的基本準備，教師才能登臺“表演”，就會在課堂上“下不了臺”。 2六課型的靈活運用否則 黎教授根據中學生學習知識的本質學情的八環(huán)節(jié)中的六個主體環(huán)節(jié)，即“課前自學一專心上課一及時復習一獨立作業(yè)一解決疑難一系統(tǒng)小結”提出了相對應的六種課型：“自學課一啟發(fā)課一復習課一作業(yè)課一改錯課一小結課”。 我的理解是：自學課，既是學生獨立獲取知識的一個步驟，也是學生發(fā)現問題、找出疑難的一個階段，顯然不同于通常所說的“預習”；啟發(fā)課，是教師了解學生自學中可能碰到的難題，有的放矢地作畫龍點睛的提示、引導、啟發(fā)，或教給學生分析的方法，或提供有關資料，或提示要點，或拋磚引玉，或正面作答，或旁敲側擊；復習課，是師生對自

31、學、啟發(fā)后獲取的知識進行整理、深化，抓住要點，力求當堂掌握；作業(yè)課，在學生對書本知識有了較清楚的理解的前提下進行作業(yè)，目的是鞏固并檢驗學到的知識；改錯課，是學生在教師的點撥、指導下對作業(yè)進行互改、交流，分析作業(yè)錯誤的原因并改正；小結課，既是師生一起對本教學單元的知識作對比、清理、歸納，又是知識的小結與升華。 教學過程中，無論采用那一個課型，都要貫穿“以教師為主導，以學生為主體”的教學基本原則。 我在理解學習黎教授“六課型單元教學法”的基礎上，又根據我們的學生實際和教學條件，采取以下變通的做法。 (1)調整課型順序。運用“六課型單元教學法”進行教學，對我們師生來說都有個適應過程。遵循“起步穩(wěn)重”

32、的實驗指導思想，吸取外地實驗的教訓(據說，外地有的實驗班，實驗第一學期出現成績普遍下降的不穩(wěn)定情況，之后才漸趨穩(wěn)定，我們是在高中作實驗，風險較大)，我對六課型的使用原則是順序靈活，因文而異。具體說，難度大的課文，先“啟發(fā)”后“自學”；難度小的，先“自學”后“啟發(fā)”，有時“小結”在前，“作業(yè)”在后，有時“作業(yè)”在前，“復習”在后?？傊獙虒W有利，能收到好的效果，絕不拘泥于課型程序，不守陳規(guī)。 (2)合并課型。自學、啟發(fā)、復習、作業(yè)、改錯、小結六種課型不是孤立的，它們的外延是交叉的，每一個課型都包含著其它幾種課型的因素。據此，我根據教材特點，有時把“復習”和“小結”合并，或并“小結”、“復習”

33、、“作業(yè)”為一個課型，通過“作業(yè)”進行“小結”、“復習”；有時又把“自學”和“啟發(fā)”并為一個新的課型“討論”，學生之間、學習小組 (一般4人為一組)間、師生之間展開熱烈討論，人人動腦，師生平等，活躍課堂氣氛，充分調動積極性，達到互相學習、取長補短、掌握知識、共同提高的目的。 (3)增設新課型。前面作過介紹，我們實驗班的學生來源有錄取、留級、旁聽三種情況，結構不一，基礎、智力參差不齊。為爭取“大面積提高”(這是“六課型單元教學法”的根本目標)，我開設了“質疑課”這個課型，鼓勵學生大膽質疑，敢于向老師挑戰(zhàn)，向名家挑戰(zhàn)。事實證明，這個課型的增設是有好處的。好的同學按要求獲取知識后，能深入鉆研教材，指

34、出教材中的疏漏，提出自己的見解。例如我們在教學孔雀東南飛這一課時，有同學就提出：封建婚姻是父母之命，媒妁之言，但從詩中的故事來看，焦、劉二人是自由戀愛嗎?如果不是，那么又怎么解釋兩人難舍難分，殉情而死呢?這種發(fā)問似乎超出了教學本詩的范圍，但不正好說明學生已經不滿足于教師的“教”，還要加上自己的“學”嗎?這就是向我們教師“講”、學生“記”的傳統(tǒng)教法挑戰(zhàn)。在質疑課上，基礎差的同學也能有機會、有時間提出自己不理解的難點，及時得到教師的指導幫助。 實驗結果，這個課型幫助解決了教學中讓好的學生“吃好”，讓中差生“吃飽”、“消化”的難題，初步打破了傳統(tǒng)教法中教材同步、教法同步的框架，由整體行動到“單兵作戰(zhàn)

35、”，學生能充分地、自由地得到發(fā)展提高。 (4)單元的劃分。“單元教學”，無疑要按“單元”教學，但這里的單元不同于課本的單元，有宏觀和微觀之分。從宏觀上說，“單元”指的是幾篇類型相似的課文組成一個單元進行教學；從微觀上講，六種課型中的每一個課型都是一個“單元”。這里要談的是宏觀上的單元劃分。 語文課本的單元劃分是按教材編排體系，按文體組單元，而教學單元則應根據教學實際來組單元。我的做法是按文體、 內容上的聯(lián)系，以二至三篇課文為一個小單元，每篇課文抓一兩個重點，教學完一個單元，使學生有所側重地獲得某一方面的較完整的知識。如高中語文第二冊第一單元是獵戶)<土地櫻花贊秋色賦“老虎團”的結局等五篇

36、課文，乍一看，都是散文，文體相同，但一分析，就可看出它們同中有異，從大的方面看，就有明顯的差異。獵戶“老虎團”的結局兩篇側重記人敘事，為記敘散文；而櫻花贊秋色賦土地)偏重寫景抒情，為詠物抒情的抒情散文。據此，我把獵戶“老虎團”的結局組為一個教學單元，注重指導學生學習怎樣寫人敘事；把櫻花贊秋色賦土地)組成為一個教學單元，重點教學怎樣在散文或復雜記敘文中寫景抒情。這樣，把散文的知識分散教學，學完兩個單元，小結之后，學生得到了較完整的知識。若每篇課文都抓敘述、描寫、抒情等環(huán)節(jié)，難免支離破碎，面面俱到。 (5)自學提綱的設計、印發(fā)。前面談到，自學課不能與課前預習相提并論，自學課是學生在教師指導下獨立獲

37、取知識的一個課型。從這個意義上講，自學提綱的設計顯得很重要，它是引導學生進行學習的向導。 自學提綱的設計是多姿多彩的，有填空式、提問式、資料式等。發(fā)放形式可打印、刻印、抄寫等。 我為學生設計的自學提綱，一般包括“教材篇目”、“學習要求”、“自學討論題”、“小結要求”、“補充練習”、“小資料”等部分。提綱或繁或簡、或詳或略；按照大綱要求，緊扣教材內容，聯(lián)系學生實際；以能啟發(fā)學生自學為原則，能激發(fā)學生興趣為目的；高效率地培養(yǎng)學生自學能力。 (6)自學指導。自學課是六課型之首，是幾個課型的基礎。自學課的成敗關系到實驗的成敗。 三年的實驗，使我感到自學課對高中生大有必要。在課堂上讓學生按照自學提綱自學

38、，不僅在時間上有了保證，而且?guī)熒芨玫匕l(fā)揮主導和主體作用、更有利于教師進行因材施教、有時間也有力量個別輔導基礎差的學生，為大面積提高教學質量打下良好基礎。 必須指出，自學課決不能放任自流。似乎一說自學，教師便可在課堂悠哉游哉了；相反，教師在課堂上是很辛苦的，既要巡回指導，又要隨時關注課堂氣氛、學生提問，應變事先未預料到的問題，絕不輕松。 (7)啟發(fā)得法。啟發(fā)課是六課型的關鍵，它不同于一般的啟發(fā)式教學，它是在學生自學的基礎上，針對學生的提問進行分類，抓住重點、難點，尋找一個突破口，引導學生把握要點，釋疑解難。 也許有的老師會說，我不用六課型教學，也能講清重點、難點。但這個“重點”、“難點”是根

39、據什么確定的呢?這個答案只有在學生認真自學之后，教師才能確定。 回到“啟發(fā)”二字上來，關鍵在啟發(fā)得法。例如，我在教學<內蒙訪古)一文時，學生自學后提出許多問題，把一篇文章搞得很零碎。這時，就進行啟發(fā)：我在黑板上板書“訪內蒙古”幾個字，學生馬上說我寫錯了。我說“我是明知故錯，大家想想看，為什么不能用訪內蒙古而要用內蒙訪古這個題目呢?”學生再讀課文，進行歸納，就明確了文中為什么要引用那么多文獻資料，寫那么多古跡，這樣寫又表現了什么主題等等?？梢哉f，這已經掌握了本文的要旨，明確了本文的獨到之處，加之其它幾個課型再從語言等方面作些鉆研，也就達到本文的教學目的了。因此，啟發(fā)不在聲高言繁，而在于巧妙

40、，因文而異，點到為止。 (8)及時復習。復習課有兩個作用，一是鞏固和加深新學到的知識；二是解決尚未解決好的問題，使知識系統(tǒng)化，為獨立作業(yè)、開發(fā)智力、培養(yǎng)能力奠定知識基礎，所以要及時。 復習課也要充分發(fā)揮學生的主動性，通過學生自學，教師啟發(fā)，有的同學已基本掌握了知識，復習的目的就在于強化記憶，作好運用知識的準備。有的同學經過啟發(fā)，仍不能解答有些問題，況且教師啟發(fā)也只能顧及共性問題，個性問題還需在復習課時，分別指導，盡量使每一個學生做到當堂吸收、消化，鞏固知識。 當然，這種當堂復習時間不宜太長，也要扣要點，不必面面俱到。一堂語文課不可能、也無法成為一盒“十全大補丸”。 (9)作業(yè)和改錯。作業(yè)課是檢

41、驗學習效果的一種手段，說它是課，指的是一種課型，并非指四十五分鐘為單位的那種課時。 新的教學思想和觀念，要求提高單位時間內的效率，爭取當堂解決問題。我們的作業(yè)一般都在課堂上解決。作業(yè)量除課本上部分“思考和練習”外，每個教學單元再印發(fā)一個補充練習。作業(yè)的布置仍遵循按照大綱規(guī)定，緊扣教材特點，聯(lián)系學生實際的原則。 中學語文教師，被作業(yè)批改壓得喘不過氣，這已是老問題了，且效果不大。你辛辛苦苦批改，學生看看分數，塞進書包了事，頂多看看打了幾個“”、幾個“X”，而教師又很難做到對“X”逐一指出問題所在，師生都只能得到些遺憾。 好了，六課型中有改錯課，首先，把教師從作業(yè)堆中“解放”了出來，有更多的精力去加

42、強知識修養(yǎng)，進行知識更新，深入鉆研教材，精心設計教學。其次，學生也能從改錯中找到錯誤的根源，獲得正確的知識。我們何樂而不為呢?所以，我的做法是：學生互相改，學生自己改，教師分析指導，教師個別指點，教師統(tǒng)一訂正。三年中，我未改過一次語文基礎練習，作文也多半是指導學生互改、自改。(作文批改因篇幅所限，此處從略) (10)精心小結。小結課是最后一個課型。三年的實驗，認識到這個課型有助于學生將知識系統(tǒng)地儲存起來。小結方法既可結合知識短文整理，也可設計小結提綱，讓學生按提綱要求小結。原則是學生自己小結為主，教師點示為輔。 例如，我在教學完高中語文第五冊中李白的行路難、杜甫的兵車行、柳永的雨霖鈴、姜夔的揚

43、州慢幾篇后，先讓學生以“唐詩宋詞”為題，結合本單元作小結，我再自湊小詩一首，教給學生，小結詩詞單元最好也能用詩作結。 讀詩偶得太白長嘆行路難，茫然四顧痛斷腸。子美忍看兵車行，古道哀怨難為聽。三變淚眼雨霖鈴，千古絕唱離別情。堯章一曲揚州慢，憂國之心寄南山。從中，學生可記住詩題、作者的字、感情基調，更重要的又學到了一種小結方法。五、實驗結果一分耕耘，一分收獲，三年辛勞，初見成效。 1培養(yǎng)了學生健康的學習心理，激發(fā)了學習語文的興趣 實驗進行半個學期后，我對學生學習心理作了一次無記名形式的調查測試，見表2。 表2 學習心理調查結果表班 人 贊同 比 次 數 調 查 題 人數 例 1 很好，我希望繼續(xù)用此方法教學109人 88 2 反對，我建議恢復老辦法教學。 0 實 3 隨便，用什么方法都行 15人 12 驗 124 一 4 學習語文的興趣濃了。 123人 99 、 二 人 5 沒有興趣，還是老方法好。 1人 08 班 6 我是不得已才跟著學的 0 7 我愿繼續(xù)留在實驗班 124人 100 8 我要求離開實驗班。 0 由表2可知，贊成者占絕大多數，對學好語文有興趣的更占絕對優(yōu)勢，這是實驗得以順利完成的有利條件。 2提高了學生的自覺性，增強了自學