關于中學數學說課的目的、內容方法與思考

1、關于中學數學說課的目的、內容 方法與思考關于中學數學說課的目的、內容、方法及思考“說課”產生于上世紀80年代末河南省新 鄉(xiāng)市，這種“草根教研”形式剛一推出，就受到 了基層學校和教師的普遍好評，很快風靡全國。一、為什么說課？一一說課的目的每遇教學觀摩，總有人問：“如何說課？ ”開 始不解：說課不就是把你的教學設計講給別人 聽，讓別人知道你的意圖、規(guī)劃、教法及處理相 關問題的對策嗎？面對的也只是一節(jié)課、 教學中 的基本單元，課怎么講就怎么說，怎么會是一個 問題呢？進而一想：如果只是說說而已，當然不 是問題。但說課的意義遠不止于此，“如何說” 是由“為什么說”決定的，說課的目的不同，說 課的方法也不

2、盡相同。假如為了獲獎，你就得熟 悉評獎規(guī)則、評分標準和評委的審美傾向。盡管 你明知評獎規(guī)則不盡合理、標準會抹煞個性、評 委持有偏見，你還得選擇順從，除非你是特立獨 行者，為堅持某種信念勇于向世俗挑戰(zhàn)。 由此看 來，“如何說課？”還真是一個問題。而要回答 這個問題，首先必須追問：我們?yōu)槭裁凑f課？說課產生于優(yōu)質課評比的需要，由于展示活 動的時間有限，為了給更多青年教師以機會，有 必要把課堂教學的45分鐘壓縮，而又要不失一 節(jié)課的整體形象和必要細節(jié)，從而嘗試用敘述一 節(jié)課的方式來取代對這節(jié)課的展示。說課的發(fā)展 史說明，說課不是講課，不是教學活動， 而是教 學交流活動。同時也說明，它的產生必然帶有某

3、種功利色彩。但不論是交流的需要，還是功利的需要，它 都指向了教學研究。說，只是臺上的表演，而幕 后則是研究。說課使教學研究活動由報告、討論、 觀摩課及其點評等形式得以進一步拓展，成為教 學研究的重要形式。說課作為教學研究的重要形式，至少有三個特八、1、它具有案例研究的特點說課一般是說一個內容單元，比如一課時，它 其實就是一個案例，要把一節(jié)課說清楚，就得把這個案例研究清楚。為什么從一節(jié)課就可 以看出設計者的理念、風格及其對課程的理解？ 因為一節(jié)課就是一個案例，它不僅是一個代表， 還包含著設計者教學思想、教學經驗的全部信/d、o2、它具有敘事研究的特點“教育敘事研究”是研究者以敘事、講故事的 方式

4、表達對教育的理解和解釋。教育敘事講述的內容通常包括：教師自己是否遇到了什么 教育問題或教育困惑，遇到這個教育問題的情境 是怎樣的，問題發(fā)生之后，又是怎樣想辦法解決 的，在解決這個問題的過程中是否發(fā)生了一些有 意義的教育事件，是否有值得敘說的細節(jié)。不難 知道，說課不過是特殊的教育敘事，是關于一節(jié) 課的教育敘事、關于這節(jié)課完整故事的教育敘事。3、它具有行動研究的特點行動研究法就是在具體的行動中開展研究，其 基本程序是：計劃一一實施一一反思和評價。行動研究在研究目的上突出“為行動而研 究”；在研究對象上突出“對行動的研究”；在研 究空間上突出“在行動中研究”。注意到講課是 一種行動，說課就是為這行動

5、研究、對這行動研 究并在這行動中研究的活動。實踐證明，案例研究、敘事研究和行動研究是 目前最適合中小學教師的研究方式。說課 正處在這三種研究方式的交匯點上?，F在我們可以回答這樣的問題了： 我們?yōu)槭裁凑f課？說課就是為了研究課堂教學，從而提升課堂教學的質量。說課還有助于我們進行教 育科研的基本訓練，從而提升我們自身的品質。 為了研究課堂教學，為了進行教育科研的基本訓 練，這就是我們說課的目的。二、說課說些什么？一一說課的內容由過去聽上課，評上課發(fā)展到今天聽說課，評 說課這是教學研究活動的進步。為了更好地發(fā)揮 系列教研活動的作用，我們應該把說課和評說課 納入聽課和評課的研究活動之中。為了達到上述 說

6、課的目的，我們首先要明確說課的內容。按照以往的要求，說課的內容包括五個方面： 說教材分析，說教學目標、重點與難點，說教法 分析，說教學過程，說教學評價。按照目前中國 數學學會數學教學專業(yè)委員會的要求，中學數學 說課的內容包括以下六個方面：教學背景分析， 教學目標設計，課堂結構設計，教學媒體設計， 教學過程設計，教學評價設計。1、教學背景分析：學習任務分析。正確說明本節(jié)課的核心概念、 數學思想方法及相關知識的聯系，明確教學重 點。學生情況分析。正確說明學生已有認知結構與 新內容之間的關系，明確學生可能遇到的難點。2、教學目標設計：正確闡述通過教學，使學生在“雙基”、能力和 理性精神等方面所能得到

7、的發(fā)展，并說明其依 據。3、課堂結構設計：正確說明如何根據教學內容（如概念、原理、例 題、練習、數學應用等）的性質，按數學知識的 邏輯順序選擇恰當的課堂結構，安排教學活動順 序。4、教學媒體設計：正確闡述如何根據教學任務及學生學習的需要 選擇恰當的教學媒體。5、教學過程設計：說明設計怎樣的問題系列，激發(fā)學生的學習興 趣，引導學生開展積極主動的數學思維； 說明如 何根據學生實際提供適度的學習指導； 說明如何 安排變式訓練，鞏固知識，加深對數學本質的理 解；說明如何安排反思活動，引導學生歸納、總 結并概括本節(jié)課的學習內容。6、教學評價設計：說明如何進行教學效果評價，如何根據評價結果 進行教學反饋與

8、調節(jié)的措施及構想。三、怎樣說課？一一說課的方法我們了解了說課的基本內容，那么具體的說課方 法是怎樣呢？選好課題教師備課，通常每一個課時都需要編寫教 案，但是每一個課時不一定都要說課， 這就有一 個如何選擇的問題。說課的選擇要注意兩點：一 是注意課的代表性、針對性、典型性，即選擇那 些有研究價值，老師又能駕馭的課；二是選課也 要注意突出重點，避免面面俱到，四面出擊。掌握程序教師說課從準備到說課后的評析可分為下面幾個步驟：鉆研教材，分析學情4贏定教學目標，選擇存 語；卷計教學過程，弄清教學理論依據4阱稿，說前演練，反復修改4登臺說課4祝后拜 循序漸進說課畢竟是一種新的教研形式，許多教師開始 說課都

9、會感到陌生和畏難。為此，學校開展這項 活動時一是應區(qū)別不同對象，提出不同要求；二 是活動可以分階段進行，循序漸進地提高。第一階段：“趕鴨子上架”，即每人每月在全 組說課一次，說課前由個人充分準備，然后在全 組說課，從后臺到前臺當演員，逼著大家從感性 到理性、從顯性到隱性提高教學水平。第二階段：“跟著別人學走路”，要求在個人 準備的基礎上經過和別人研究，或就同一課題， 在聽了別人的說課之后，自己修改教案再說。做 到學別人長處，改自己的短處。第三階段：“熟能生巧”，強調實練、苦練、反復練，練出硬功夫，練出新路數。說課要注意的問題鑒于說課與備課、上課的以上關系，教師在說 課中應注意以下問題：1、說課

10、不是備課，不能按教案來說課，說課不 是講課，教師不能把聽說課的老師和領導視為學生，如正常上課那樣講。2、說課不是“背課”，也不是“讀課”，要突出 “說”字。既不能按教案一字不差地背下來，也 不能按說課稿一字不差地讀下來。說課時要富有 情感地與聽眾交流。說課不能“背”說課稿，要 以平和的心態(tài)“說”，吸引大家“聽”。要根據聽 眾的神態(tài)調整說課的節(jié)奏與內容的祥略，引發(fā)聽 眾的共鳴。一節(jié)成功的說課，一定是按自己的教 學設計思路，有重點，有層次，有理有據，口齒 清楚。3、說課要突出“新”與“性”，整體設計（教學 思想、教學內容、課件、語言、形象、動作等） 要新穎生動，引人入神，富有感染力，不說空話、 套

11、話，充分展示亮點。4、說課可以夾述夾議。有些說課案例單獨說學 情分析、教學方法、教學原則、教具學具等，我 們認為在一般情況下，這些內容可以參透在教學 過程中以夾敘夾議的形式展現。如果某個班級的 學生確實有特殊情況，教學中又采用了特殊手 段，那么可以專項說學情分析：如果對某年齡的 學生進行一般性的闡述，就沒有必要單說，可以 結合教學過程中的某個環(huán)節(jié)，說明如何根據學生 心理特征設計的。至于教學原則、教學方法等， 結合具體的教學環(huán)節(jié)給予說明就更具有說服力。 如何實現教學目標、如何突出重點、突破難點， 應該成為教學過程中“敘”和“議”的亮點和高 潮。5、說課要關注教學機智，說課的缺陷就是不能 展示教師

12、在教學中的機智性，我們可以通過“預 設”，將估計學生可能出現的解答或問題說出來， 從而表現出教師豐富的教學經驗。6、教師說課要注意發(fā)揮自身的教學個性和創(chuàng)新 精神，防止生搬硬套雜志上的內容。7、教師說課注要注意運用教學理論來分析研究 問題，防止就事論事，使說課處于“初級階段” 的低層次水平。8、教師說課要注意避免過于表現“理論依據”， 脫離教材、學生、教師實際，空談理論。要提倡 創(chuàng)新，但不能全盤否定常規(guī)教學，不能全盤否定 傳統教學思想和方法。四、關于說課的幾點反思良好的說課能把理論與實踐有機地結合起來， 它集備中說、說中評、評中研、研中學為一體，這是優(yōu)化課堂設計，提高教師教學能力的一種有 效途徑

13、。為了能把說課活動納入到常規(guī)系列教研 活動中并實現上述說課的目的，再談幾點我個人 的思考，供參考。1、為了實現說課的目的，我們必須提供一節(jié)課 的真實狀態(tài)。也就是說，我們的說課必須要以真實的備課 方案為基礎，不能脫離真實的備課而虛擬說課方 案。什么是一節(jié)課的真實狀態(tài)？很難定義， 不妨 正話反說，什么是不真實的？有人在教學目標中 宣稱“培養(yǎng)學生的數學思維能力和科學的思維方 式”等，對一節(jié)課而言，這樣的目標形同虛設， 是不真實的；有人預設的教學內容太多、難度太 大、程序太長、定位太高，這樣的設計很難兌現， 是不真實的；有人不能直面問題，用空乏的理念 回避教學中的難題，或者跳過某些不該跳過的細 節(jié)，是

14、不真實的；有人對學生的狀態(tài)，只有抽象 的假設，沒有具體的研究，還美其名曰“學情分 析”，是不真實的。如果我們把說課定位在研究 的層次上，我們就應該實事求是。2、為了實現說課的目的，說課必須面對并解決 教學中的問題。比如在“概率的意義”中，有一個拋擲硬幣 的試驗，我們在教學中如何處理“大量重復試驗” 與“教學時間有限”之間的矛盾？在用頻率刻畫 概率時，如何讓學生感悟其中的道理？如果我們 的研究不能試圖解決這些問題，那么我們說課還 能有什么意義呢？3、為了實現說課的目的，我們必須堅持理性精 神，為自己的教學行為辯護。也就是說我們的說課必須要說清楚“為什 么"。比如你說某某是教學的難點，為

15、什么是難 點？對難點要進行處理，為什么要這樣處理？要 說清道理，因為這常常是沒有統一答案的。不同 的學生群體，有不同的難點，看問題的角度不同， 難點也不同，有人著眼于知識，有人則著眼于理 解知識的過程；有人局限于教材本身，對一些現 象不以為然，有人居高臨下才發(fā)現新的困境；有 人被現象干擾，“不識廬山真面目”；有人基于對 本質的理解，在他人的混濁處洞若觀火。面對難 點可以有多種方法，可以直攻概念，借助邏輯的 力量來剖析，也可以追朔背景，用恰當的素材來 調解，可以分散，也可以回避，在所有這些選擇 支中，我們憑什么情有獨鐘，這個背后的東西才 是最重要的。我們倡導教學設計的多樣化，可以 有不完全相同的

16、教學方法，我們說教學是藝術， 就是因為它有很多的可能性，可以在多套方案中 選擇。但是有一個前提，就是你必須有為這種行 為辯護的理由。當一位教師具有這種自我辯護意 識的時候，才可以說他具備了教學研究的意識。從此可以看出說課的關鍵就是上述兩件事：面對 并解決教學中的問題，同時對自己的教學行為進 行辯護。4、正確處理好說課與講課的關系。說課不同于講課，說課作為一種研究活動，當 然應該有己經解決的問題，還應該有留待解決的 問題。還有問題，這是教學研究的生命之所在。 有人在說課中不是顯現問題，而是回避問題，這 其實是弄巧成拙。說課不同于講課，講課作為一種實踐活動，預 設的方案必然是可行的；而說課方案只是

17、一種預 設，應該是可行的，也允許有待論證的方案存在。 講課的可行性可以用實踐來檢驗，而說課的可行 性需要以教學實踐作為基礎，更應該有論證。這 又回到了前述的觀點：為我們的教學行為辯護。既然說課可以說課前預設，也可以是課后陳述， 綜合起來，就構成了教學研究的一種重要模式， 即通過“預設性說課一一講課一一陳述性說課” 來使一節(jié)課更加完美，同時也伴隨著“認識一一 實踐一一再認識”的過程。正是在這一過程中， 我們的經驗不斷豐富，支持我們辯護的主張也在 不斷提升，這是研究的過程。作為交流，我們還 可以采用進行時說課，用多媒體課件展示講課的 相應的環(huán)節(jié)，形如新聞事件的電視播放，既有真 實的畫面，又有恰當的

18、解說。說課不同于講課，講課的對象是學生，講授必 須正確，而說課應該寬容錯誤，不容許錯誤存在 的說課不是有個性的說課，沒有個性就沒有深 度，在教學研究上就沒有價值，在藝術上也就沒 有震撼力。當然，我們應該區(qū)分，哪些錯誤是可 以容許的，哪些錯誤不能容許。毛主席講“全對 的只給60分，沒有全對但有創(chuàng)見的給滿分”，觀 點在今天看來還是很有指導意義的。因為評獎， 帶來了說課的繁榮，也因為評獎，催生出說課中 的八股：講教材、講目標、講教法、講結構、講 過程、講評價，面面俱到，不一而足，卻忘記了 一個簡單的道理：人共所知的事實，講那么多有 何意義，個人的獨到見解，不敢講，又是多么乏味。表現個性是最能體現說課

19、價值之所在， 激發(fā) 創(chuàng)新精神之所在。但也最具風險，因為你可能不 被大家理解，或者偏離所謂的“標準”。因此， 說課者，始終不要忘了追問自己：我們?yōu)槭裁凑f 課？說課不同于講課，因為說課源于講課，超越講 課，并最終服務于講課，因此應該比講課更加自 由、舒展和張揚。如果只有講課，我們的思想都 只能深藏在課中，我們的藝術都只能滲透在課 中，縱有“高山流水”，哪得“知音相識”？因 為有了說課，我們的思想和藝術才不至于被課遮 弊，我們才能享受到表達思想的快樂， 我們才有 機會像學者一樣表白，我們才可能腳踏實地地研 究。這樣的深遠意義，恐怕是說課的創(chuàng)始者們都 始料未及的。綜上所述，說課的關鍵是展示教案，闡述理

20、 由。當大家知道了你教案的清晰思路，又被你的“自我辯護”所信服，你的說課也就到位了。當 然，如果你能以“方案獨特，思辨深刻”給人留 下一些值得回味、探索的話題，那又是另一種境 界了。說課的基本要求應該是反映真實， 闡明道 理，扣住本質，表現個性。要反映真實，指的是 說課不能是坐而論道，不能虛擬一些方案，虛擬 的方案雖然好聽，但不能在課堂運行。說課要闡 明道理，這是說課與講課的根本區(qū)別， 也是說課 優(yōu)劣的重要標志，一個不申訴理由的說課是蒼白 無力的。說課要扣住本質，說課容易出現的問題 是空泛。目標空泛，陳述的理由空泛，聲稱的教 學方法空泛，話都是對的，就是沒有扣住本課的 主題。最后，還要表現個性

21、，沒有個性，都是如 此，還要你說課干什么？有些教師的說課確有不 同于別人的地方，有得意之作，有亮點，但因求 多貪全，亮點都被淹沒在“蕓蕓眾生”之中，這 是非?？上У?。概括的說，說課的本質是研究，表象是交流， 交流應該講藝術。藝術從何而來，讓我們繼續(xù)追 問：我們?yōu)槭裁凑f課？鏈接1:數學“板塊三串式”教學設計簡介1.，板塊三串式”課堂教學設計的結構“板塊三串式”課堂教學設計分兩個層面：“板 塊設計”與“三串設計”.“板塊設計”是解決教學設計中如何對學生學習任務進行整體思考的邏輯結構. 目前教 師在教學設計時一般采用的是過程性板塊結構， 如“創(chuàng)設情境-探究活動一拓展練習一課堂小結”.這種過程性板塊結

22、構雖也能完整地反映一 堂課的環(huán)節(jié)，但難以清晰地反映出學生的學習任 務.基于此，以下提出的板塊設計則是突出學生 學習任務的板塊結構，其模式如下圖所示.如對“二元一次方程”的教學，可設計五大 板塊的學習任務，即：板塊一：回憶一元一次方程的概念與解；板塊二：認識二元一次方程的概念與二元一次方程的解；板塊三：如何求二元一次方程的解（含特殊 解）；板塊四：二元一次方程在生活中的應用;板塊五：請你歸納本節(jié)課的學習內容.這種以學習任務為邏輯的板塊結構設計是 對教材內容進行整體思考和編排后形成的清晰 的學習任務板塊，這里的板塊表述不僅僅是文字 上發(fā)生了變化，更重要的是表述的視角發(fā)生了變 化，凸顯了板塊學習任務

23、.“三串設計”是針對每一個板塊的學習任務如 何展開教與學的具體設計，分為：師的“有效問題串設計”；針對每個問題“學生的有效學習活動串設 計"；針對每個學習活動后“目標達成反饋串設 計”。其結構如下表所示.板塊教師有 效 問題串 設計學生有 效學習 活動串 設計目標達 成 反饋串 設計板塊1問題1學生活動1目標達 成反饋1問題2學生活動2目標達 成反饋2問題3學生活目標達動3成反饋3板塊2同上同上同上針對上述結構，現提供一個具體案例加以說 明.在進行“二元一次方程”第三板塊“如何求 二元一次方程的解（含特殊解）”的學習任務時, “三串設計”的結構如下表所示.板 塊3教師有效 問題串設計

24、學生有 效學習 活動串 設計目標 達成 反饋 串設 計元次 方我們剛認識了 二元一次 方程的解，那么 如何來求二 元一次方程的解學生自 我 探求 后， 同桌相教師 巡視 后，展 示學生程 的 解呢？問題1 :請同學們找一找二互 交流尋 找不同 方法 并分兀 次方程2x y 5的解,你能找出多少？方 法.析.問題2：用列表法寫出二元一次方程2x 3y 8 的五個解.獨立完 成.教師 巡視， 幫助 個別 學生.問題3 ：對于 2x 3y 8,請你 先將其中一個字 母看作未知數， 類比一元一次方 程如何求解，同 樣寫出2x 3y 8的 五個解.學生獨立完成后，小組 分析.教師 巡視， 幫助 個別 學

25、生.問題4：請同學們 歸納求二元一 次方程的解的方學生自 我 感悟學生 代表 表述,法有哪些？并比 較這些方法的優(yōu) 劣.后，同桌 交流.教 師歸 納歹1表法 與轉 化法.問題5:如何求二 元一次方程2x y 5的正整數 解？學生先 獨 立探 求， 再小組 討 論.教師 巡視 后，展 示并分 析學 生結 果.“三串設計”中，“有效問題串設計”是中學 數學課堂教學設計中一個重要的環(huán)節(jié)， 它是目前 廣大數學教師研究和實踐比較多的領域. 許多中 學數學雜志所刊登的教學研究文章中都有數學 有效問題串設計的相關案例，并形成了一些經驗 和方式.上述“二元一次方程”案例設計中，第三板塊通過五個問題展開數學活動

26、， 這五個問題 是學生探求二元一次方程解的五個遞進學習的 過程，是目標層次的逐步遞升，它是學生探求二 元一次方程解這一學習目標的具體分解與可操 作化實施.因此，這里的問題串設計不僅能體現 出學生學習活動的思維層次，而且能體現學習目 標的具體化.“有效學習活動串設計”是針對問題呈現后， 學生采用何種學習方式的設計.目前教師在課堂 教學設計時，常常忽視學習活動方式的設計，導 致課堂活動中學生學習活動的盲目及低效，從而 導致整個課堂的低效.建構主義的學習理論認 為：學習是一個積極主動的建構過程，學生不是 被動地接受外在的信息，而是根據先前認知結構 主動并有選擇地感知外在信息.那么學生活動的 設計如何

27、能展示數學展示發(fā)生、發(fā)展的過程，如 何能調動學生的思維，讓學生親自經歷和體驗， 從而真正達成活動建構的意義，就顯得尤為重 要.具體設計時，應針對每個問題，根據學生的 認知特征與基礎，選擇合適的學習方式（獨立思 考、傾聽、同伴交流、動手操作、小組合作等）.同 時設計時要明確學生活動過程中，教師能給予怎 樣的支持.在上述“二元一次方程”教學設計案 例中，第一個問題可以先由學生自我探求 （基于 學生對二元一次方程解的認識），再同桌交流（基 于學生具體探究過程中的多樣性）；第二個問題 由學生獨立完成（基于有了對第一個問題的基 礎，學生能自我分析）；第三個問題讓學生獨立 思考后小組分析（基于學生對一元一

28、次方程求解 的理解及對前兩個問題的感悟， 進行轉化分析）; 第四個問題由學生自我感悟、同桌交流歸納 （基 于對前三個問題的理解，學生能辯析不同的方 法）；第五個問題先獨立探求再小組討論（基于對 二元一次方程解的一般方法掌握后，如何尋找限 制條件的解還缺乏經驗）.這種結合學生的認知 基礎，多樣化設計學生學習活動，是有效課堂教 學設計中必須考慮的重要環(huán)節(jié).“目標達成反饋設計”是針對學生學習活動 后，用什么方式來檢測活動效果的設計， 即用何 種反饋方式來觀察銷售信息效果.目前課堂中教 師教學反饋方式大都采用單一的“一問一答”反 饋形式.其實，目標達成反饋形式多樣，可一問 一答，可教師巡視，并在巡視中

29、及時幫助學生， 可在巡視觀察后根據學生學習結果，呈現學生各 種學習情況進行資源分析，可采用同伴互助互 評，還可由個別學生（或小組）與其他學生進行互 動式生生交流等.如在上述二元一次方程案例教 學設計中，第一個問題，由于學生探求解無序， 因此選擇教師巡視后，呈現學生在探求時的不同 思路，進行分析反饋，并幫助學生；有了第一個 問題的反饋分析，第二個問題的反饋方式只要在 巡視過程中及時幫助學困生即可；第三個問題可 在學生學習活動后，采用將巡視過程中發(fā)現的不 同方法呈現并分析反饋的方式；第四個問題是一 個歸納型問題，反饋方式是由學生代表表述，教 師及時歸納即可；第五個問題是對上述內容的進 一步拓寬，同

30、樣可采用呈現教師巡視中學生的不 同結果并對其分析.在進行課堂教學設計時，只 有充分考慮學生學習后的目標達成反饋方式， 才 能真正及時地關注學生的學習結果.當然，在具 體課堂教學實施時需關注反饋過程中生成性資 源的利用，關注追問藝術，同時及時歸納.以上“板塊三串式”課堂教學設計結構能反映 出一個完整且有效的中學數學課堂教學設計，是 一種能真正體現出學生學什么，怎樣學以及學得 怎樣的教學設計.鏈接2:高度重視教學目標的制定1 .數學教學目標制定的現實狀況：在教學實踐中，我們發(fā)現大多數教師非常注意 尊重學生的主體地位，在教學中采取了各種體現 學生主體的學教方式，比如小組合作、學生先自 主學習合作交流

31、后教師再點撥提升等，但是卻忽 視了一些基本的問題也是本質的問題， 如教學目 標的實現問題等.其實，就課堂教學而言，教學 目標的達成才是課堂教學的出發(fā)點和歸宿， 正如 布盧姆所說：“有效的教學始于準確地知道期望 達到地目標. ”然而，許多教師教學目標意識比 較淡薄，教學目標設計能力比較薄弱，教學目標 科學準確程度不容樂觀.案例1: “平行四邊形的性質”的教學目標知識與技能：掌握平行四邊形的性質，并能初步運用性質進 行推理和計算；過程和方法：經歷發(fā)現、證明、運用平行四邊形性質的過程， 形成初步縝密的思維；情感態(tài)度價值觀：在學習過程中積極交流，體會由一般到特殊、 由特殊到一般的思想，培養(yǎng)學生積極嚴謹

32、的學習 態(tài)度和勇于探索的求知精神.上述案例，從積極的方面看，老師們已經注意 到教學目標必須反映內容特點，關注到顯性目標 與隱性目標的不同.但這樣的表述，除了目標分 類不準確、表達不確切（如把“由一般到特殊、 由特殊到一般”的邏輯思考方法不恰當地歸入情 感領域，把“培養(yǎng)學生積極嚴謹的學習態(tài)度和勇 于探索的求知精神”這樣的“放之四海而皆準” 的目標作為一節(jié)課的目標）等“技術性”問題外， 最大的問題是混淆了 課程目標與課堂教學目標 的關系.“三維目標”是課程目標而不是課堂教學目 標.“三個維度”具有內在統一性，都指向人的 發(fā)展，它們交融互進.“知識與技能”只有在學 生獨立思考、大膽批判和實踐運用中，

33、才能實現 知識的意義建構；“情感、態(tài)度與價值觀”只有 伴隨著學生對數學知識技能的反思、批判與運 用，才能得到升華；“過程與方法”只有在學生 以積極的情感、態(tài)度為動力，以知識與技能目標 為適用對象，才能體現它的價值.“三維目標”是中學課程目標的整體設計思 路，反映了一個學習過程中的三個心理維度， 但 不是課堂教學目標的維度.在制定課堂教學目標時簡單地套用“三個維度”將使課堂教學不堪重 負.為此教師有必要明確數學教學目標的內涵與 功能，明確數學教學的目標系統，明確數學教學 的目標分類，能借助表述教學目標的行為動詞對 課標中的單元教學目標進行解析，并能夠準確表 述.2 .明確教學目標的內涵與功能教學

34、目標的內涵教學目標是學校教學的出發(fā)點和歸宿，是教學 的靈魂，貫穿于教學設計、教學實施和教學反思 的全過程，是教學設計的起點、教學過程的方向 和教學活動的落腳點，是教學活動預期達到的學 習效果和標準，是對完成教學活動后學習者應達 到的行為狀態(tài)的具體描述.教學目標是通過教學 活動落實課程標準的要求以引起學生素質和行 為發(fā)生變化來實現的.因此， 教學目標是教學活動預期達到的結果 教學目標是教學設計的起點和基礎 教學目標是教學過程的方向和調控器教學目標的功能導向功能：即教學目標對整個教學活動的指 引、定向功能.聚合功能：即教學目標能對教學系統內的其他 要素進行優(yōu)化、組合、協調，使整個教學系統能 夠發(fā)揮

35、最佳的教學效果.激勵功能：即教學目標能夠激發(fā)教師和學生的 積極性、主動性.要激發(fā)學習者的認識內驅力、 自我提高內驅力和附屬內驅力，必須讓學習者了 解預期的學習成果，他們才能明確成就的性質， 進行目標清晰的成就活動，對自己的行為結果作 成就歸因，并最終取得認知、自我提高和獲得贊 許的喜悅.在教學活動中，要想使教學目標充分 發(fā)揮激勵作用，教師就應當在研究學生的興趣、 動機、意志、知識和能力水平以及他們的個別差 異上下功夫，只有這樣，才能夠把握住學生學習 的“最近發(fā)展區(qū)” .評價功能：即教學目標成為衡量教學效果的尺 度、標準.教學目標描述具體的行為表現，能為 教學評價提供科學依據.用全面、具體和可測

36、量 的教學目標作為編制測驗題的依據，可以保證測 驗的效度、信度及試題的難度和區(qū)分度，使教學 評價有科學的依據.同時，教學目標可以幫助教師評鑒和修正教學的過程.有了明確的教學目 標，教師就可以此為標準，在教學過程中充分運 用提問、討論、交談、測驗和評改作業(yè)等各種反 饋的方法.3.明確教學的目標系統教育方針：學校一切學科的目標.課程目標：宏觀目標，要付出大量時間和精力，經過長期努力才能實現的學習結果；包含多方面 的、更為具體的目標. 由課程專家制定.用“總體目標+學段目標”的方式呈現.單元目標： 中觀目標，用于計劃需要幾周或幾個 月的時間學習的單元，是課程目標的具體化.例 如，“理解有理數加法法則

37、”就是一個單元目標. 由課程專家制定. 課標中“內容標準”中所列的都是單 元目標.課堂教學目標： 微觀目標，專注于具體內容的學習，只處理細節(jié)，它們在計劃日常教學中發(fā)揮作用.例如，“理解有理數的加法法則”這一單元 目標要具體化為：能借助生活實際事例解釋有理數加法法則；會根據有理數加法法則計算兩個有理 數的和. 由教師根據課標要求和本班學生實 際制定.4.明確教學目標的分類關于數學課程的目標，課標（2011年版）運用了三種分類方法：按時段分類，分為總目標和學段目標；按數學教育維度分類，分為知識與技能、數 學思考、問題解決、情感態(tài)度四個方面；按終結性元素和形成性元素（即達成度）分 類，分為結果性目標

38、和過程性目標.結果性目標明確告訴人們學生的學習結果是什么，所采用 的行為動詞要求明確、可測量、可評價.這種方 式指向可以結果化的課程目標， 主要應用于“知識與技能”領域.結果性目標的學習水平與行為動詞：基礎知識方面：了解水平：包括再認或回憶知識；識別、辨認 事實或證據；舉出例子；描述對象的基本特征等.了解水平行為動詞：例：說出、背誦、辨認、回憶、選出、舉例、 列舉、復述、描述、識別、再認等.理解水平：包括把握內在邏輯聯系；與已有 知識建立聯系；進行解釋、推斷、區(qū)分、擴展； 提供證據；收集、整理信息等.理解水平行為動詞：例：解釋、闡明、比較、分類、歸納、概述、 概括、判斷、區(qū)別、提供、猜測、預測

39、、估計、 推斷、檢索、收集、整理等.基本技能方面：模仿水平：包括在原型示范和具體指導下完成 操作；對所提供的對象進行模擬、修改等.模仿水平行為動詞：例：模擬、重復、再現、例證等.獨立操作水平：包括獨立完成操作；進行調整 與改進；嘗試與已有技能建立聯系等.獨立操作水平行為動詞：例：完成、表現、制定、解決、擬訂、繪制、 測量、嘗試、試驗等.遷移水平：包括在新的情境下運用已有技能； 理解同一技能在不同情境中的適用性等.遷移水平行為動詞：例：聯系、轉換、靈活運用、舉一反三、觸類 旁通等.過程性目標描述學生自己的心理感受、體驗或明確安排學 生表現的機會，所采用的行為動詞往往是體驗 性的、過程性的，這種方

40、式指向無需結果化的或 難以結果化的課程目標，主要應用于“過程與方 法”、“情感與態(tài)度”領域.過程性目標的學習水平與行為動詞：經歷（感受）水平：包括獨立從事或合作參與 相關活動，建立感性認識等.反應（認同）水平：包括在經歷基礎上表達感 受、態(tài)度和價值判斷；作出相應的反應等.領悟（內化）水平：包括具有相對穩(wěn)定的態(tài)度； 表現出持續(xù)的行為；具有個性化的價值觀念等.經歷（感受）水平行為動詞：例：經歷、感受、參加、參與、嘗試、尋找、 討論、交流、合作、分享、參觀、訪問、考察、 接觸、體驗等.反應（認同）水平行為動詞：例：認可、認同、承認、接受、同意、反對、 愿意、欣賞、稱贊、喜歡、感興趣、關心、關注、 重視、采用、采納、支持、尊重、藐視、懷疑、 挨棄、抵制、克服、幫助等.領悟（內化）水平行為動詞：例：形成、養(yǎng)成、具有、熱愛、樹立、建立、 堅持、保持、確立、追求等.5.準確表述，規(guī)范表達（1）目標和目標解析目標：目標是教學目的的具體化，是教學活動每 一階段所要實現的教學結果，是衡量教學質量的 標準.常用了解、理解、掌握等及相應的行為動 詞經歷