巧用微課助力地理思維課堂優(yōu)秀獲獎科研論文

1、巧用微課助力地理思維課堂優(yōu)秀獲獎科研論文 【摘要】現(xiàn)代的生活已進入了“微時代”，“微課程”應“微”而生。面對著傳統(tǒng)教學方式的無奈、學生學習地理的困惑和教師教學上的疲憊，微課程能否為地理教與學帶來不一樣的變革，真正讓學生成為學習的主人，全面發(fā)展地理思維能力。本文從針對個體巧設問題情景、預測學生的反應，引導學生建立思維線索和利用微課程教學類型的多樣性三個方面來談論如何設計微課程體系提高學生的地理邏輯思維能力。 【關鍵詞】微課程 地理邏輯思維 教育模式 1G633.551A 2095-3089104-0146-02 高中有相當一部分學生總感慨地理上課聽得懂，但到具體問題不會用。究其原因主要是學生無法

2、深刻理解地理概念，原理性知識掌握不牢固，邏輯思維能力較差，知識體系的建構不完整。但這些不足又很難解決。因為高中地理課時有限，加上學生不管是地理知識還是地理思維能力都很欠缺，許多教師采取填鴨式地滿堂灌。學生只能被動地接受，很難有自己深刻的體會。但如果把時間讓給學生，學生能利用好嗎？班級那么多學生，個體差異很大，哪怕再細分為小組，也總有學生比較被動。教師又如何掌握每一個學生的學習結果呢？這確是一大難題。2008年美國高級教學設計師戴維彭羅斯提出了“微課程”教育模式，也許是解決這難題的一大助力。微課程是將原有課程按照學生學習規(guī)律分解為一系列具有目標、任務、方法、資源、作業(yè)和互動反思等在內(nèi)的微型課程體

3、系。那么如何處理才能更好地促進學生的地理邏輯思維？ 一、還原生活，針對個體巧設問題情景激活學生的思維潛能 教師平時應多關注收集生活中有趣，有用的話題資料，利用攝像機、照相機、手機、電腦和麥克風等將它結合地理知識以視頻方式呈現(xiàn)，使之成為一種情景化、趣味性、可視化和簡單化的數(shù)字化學習資源。教師利用與現(xiàn)實問題有聯(lián)系的情景針對學生個體來展開學習活動。由于這些地理知識被碎片化后投射到有針對性的現(xiàn)實生活問題，可以極大地引起學生的共鳴。將單一的被動接受學習轉變?yōu)樨S富多彩的學習方式。通過眼、耳、口和腦的調(diào)動，學生不再滿足于簡單地提取知識，而是會有探索的熱情，進行更高層次的思考，有利于培養(yǎng)學生解決問題的能力。

4、例如人教版必修2農(nóng)業(yè)的區(qū)位選擇處理氣候與農(nóng)業(yè)區(qū)位選擇的關系，傳統(tǒng)教學一般是通過介紹各農(nóng)作物的分布與氣候分布，結合活動題1要求學生利用圖文資料說明氣候對農(nóng)業(yè)區(qū)位選擇的影響，難以引發(fā)學生進行更高層次的思考。結果2013年福建省質(zhì)監(jiān)文科綜合地理37第小題絕大部分學生沒有從“亞熱帶能種熱帶水果說明它比同緯度地區(qū)冬季氣溫要高”這個角度來思考問題，導致不必要的失分。部分學生直接就認為蒸發(fā)量大，卻不理解蒸發(fā)大和“優(yōu)質(zhì)水果”之間的關系。 有鑒于此，我們可如下設計：按照教學目標將氣候要素細化為氣溫、降水、光照、水熱配合條件和氣象災害等小目標。根據(jù)學生的學情分別設計不同教學類型（講授型、啟發(fā)型、討論型、演示型或探

5、究學習型等），有針對性地創(chuàng)設不同的情景來啟發(fā)學生。如補充東北大米的特點，導入“南方盛產(chǎn)稻米，但為什么人們喜歡買東北大米？”這樣的問題情境往往可以引發(fā)學生豐富的聯(lián)想和強烈的探究欲望，為地理邏輯思維能力的培養(yǎng)創(chuàng)造有利的環(huán)境。 二、模擬和預測學生的反應，引導學生建立思維線索 地理邏輯思維就是借助地理概念，通過判斷和推理，分析地理事物的內(nèi)在聯(lián)系和演化過程，歸納共性和規(guī)律，綜合概括出地理特征等的思維活動。這是一個循序漸進的過程，必須有一條脈絡。這就需要教師循循善誘的引導，但學習活動的主體必須是學生，鼓勵學生多提問，多思考。微課程強調(diào)學生有更多的學習自主權，在教師的引導下，學生根據(jù)自己的需要選擇對應內(nèi)容學

6、習。學習過程遵循這種原則，讓學生體會到探究的魅力，體驗到成功的喜悅，有利于地理邏輯思維的進行。 故而微課程的設計，教師應根據(jù)自己對知識的理解，按照不同的學情，模擬和預測學生的反應，將地理知識按照學生認知規(guī)律以小環(huán)節(jié)形式呈現(xiàn)出來，使之符合學生個體的思維習慣，清晰地顯示知識脈絡，幫助學生完成知識建構。學生對地理事物進行分析、比較、歸納和概括等不能漫無目的或缺乏條理的，而是要有一定的程序或方法參考。哪里出現(xiàn)問題，就指導學生針對那一個方面再進行探究學習。學生對知識有了自身的體會和感悟，演繹派生出屬于自己的解決問題的方法，而不是從教師處獲得“告知式”的解析。另外還可在實施后根據(jù)學生的表現(xiàn)進行及時的修改和

7、補充。雖然學習時間放給學生自主，教師要掌握學生學習的每一個步驟。利用好微練習（檢查學生學習效果的鞏固性練習、拓展性練習）不僅有利于學生自我評價，更可及時反饋學生各環(huán)節(jié)學習效果和地理思維能力水平。 例如人教版必修3探究西北地區(qū)沙漠化的潛在自然因素，可引導學生建立如下思維導圖： 在思維導圖的幫助下，學生可以根據(jù)自己的需要有選擇性地去滾動學習對應部分的知識內(nèi)容。知識間總有縱向、橫向、多向或多層次等的聯(lián)系。雖然微課程知識以碎片化方式呈現(xiàn)，但教師可運用思維技巧，把若干地理概念或事物賦予巧妙的聯(lián)系，使學生知道從哪里想，培養(yǎng)學生對比分析、綜合概括等能力，幫助學生完成知識建構，獲得新的理解。但這其中一定要注意

8、緊緊抓住“微”的特點，小目標、小體系、小內(nèi)容。一旦什么都收入其中就失去了微課程的優(yōu)勢，教師也就很難操作了。 三、利用微課程教學類型的多樣性，因材施教，因人而異提高學生地理邏輯思維能力 目前微課程開發(fā)的教學類型主要有講授型、問答型、啟發(fā)型、討論型、演示型、聯(lián)系型、實驗型、表演型、自主學習型、合作學習型和探究學習型等。同一地理知識要點可以根據(jù)不同的學生或不同的需要制作成不同教學類型的微課程以供學生選擇，可以提高學生不同層次的思維能力。下面就以講授型、問答型和啟發(fā)型三種最易與傳統(tǒng)授課混淆的微課程教學類型為例，挖掘它們不一樣的作用。 講授型微課程主要是教師主講，系統(tǒng)授課，能高效率地系統(tǒng)傳授知識。它和傳

9、統(tǒng)的講授型授課最大的區(qū)別在于：傳統(tǒng)講授型課上學生只能被動地接受教師提供的信息，很容易變成“滿堂灌”“填鴨式”教學。而微課程由于知識碎片化且生活化和趣味化，是學生主動探索知識時的一種需求，不僅可以回避上述的弊端，而且可以模仿教師的思維，提高學生概括和綜合的能力，對地理事物的表述也會更加準確、精煉。問答型微課程不是簡單的教師問教師答，或者根據(jù)學生可能的問題教師答，而是以問題為載體，使學生在學習過程中產(chǎn)生新的問題，自問和解決問題。教師結合地理知識提出一個真實性的問題，以問題解決為任務，鼓勵對學習過程的反思，不斷優(yōu)化自主學習。對于問題學生自己去分析、探究和解決。教師以現(xiàn)有認知水平為基礎教會他們運用思維

10、規(guī)律來提問。啟發(fā)型微課程從個體學生的實際出發(fā)，采用多種方式啟發(fā)學生的思維，激發(fā)學生主動學習的熱情。可先創(chuàng)設一種與地理知識符合的情境，再讓學生感悟；也可一步一步地精練歸納，讓學生理解重點，突破難點；或者設置兩個地理事物、現(xiàn)象，在比較分析中一步一步地掌握學習內(nèi)容等都可以從不同角度提高學生的地理邏輯思維。實際上每一種教學類型在微課程的體現(xiàn)都有不同的作用，運用得好是可以很有針對性地促進地理邏輯思維能力的提高。 例如人教版必修2為了理解傳統(tǒng)工業(yè)區(qū)的區(qū)位特征，其一可以采用啟發(fā)式微課程。以“魯爾區(qū)的興衰治（復興）為明線，區(qū)位優(yōu)勢區(qū)位因素的變化揚長避短為暗線。”明線為暗線服務，設置一系列的微課程內(nèi)容，建立一種邏輯關系逐步啟發(fā)學生。其二制作問答型微課程。教師巧設問題，與學生思想進行交鋒，不時碰撞出智慧的火花。將知識、原理滲透到情景問題中。 現(xiàn)代的生活已進入了“微時代”，“微課程”應“微”而生。教師將教材的重點、難點和易錯點等制作成微視頻讓學生根據(jù)自己的需要在課堂中或者課外時間選擇性地自主學習。課堂上教師并不是面向全體直接講授知識內(nèi)容，而是通過師生互動、生生互動討論，或者給予學生個性化地輔導等引導學生解決不懂的問題。這種近乎“理想化”的教學模式一經(jīng)出現(xiàn)，迅速在全國范圍內(nèi)火熱起來。而高中地理教學的宗旨是從學生的全面發(fā)展和終身學習出發(fā)，全面推進素質(zhì)教育，適應社會生產(chǎn)生活需要。這兩者的理念不謀