教育心理學(xué)必背知識(shí)點(diǎn)

1、山香教育官網(wǎng) 教育心理學(xué) 必背知識(shí)點(diǎn)第一章 教育心理學(xué)概述 第一節(jié) 教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容  一門研究人自身的（學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律）的科學(xué)。 應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。 學(xué)教相互作用過(guò)程模式：具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過(guò)程而展開(kāi)的。 （）五要素 學(xué)生學(xué)習(xí)的主體因素（其群體差異、個(gè)體差異影響學(xué)與教過(guò)程） 教師教學(xué)中起關(guān)鍵作用（教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)） 教學(xué)內(nèi)容學(xué)與教的過(guò)程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學(xué)大綱、教材、課程 教學(xué)媒體教學(xué)內(nèi)容的載體、教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳

2、遞信息的工具。（影響教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學(xué)組織形式及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法） 教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施及空間布置）社會(huì)環(huán)境（課堂紀(jì)律、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)、社會(huì)文化）影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和方法、認(rèn)知發(fā)展過(guò)程，教師的教學(xué)方法、教學(xué)組織 （）三過(guò)程 學(xué)習(xí)過(guò)程學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程（教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容） 教學(xué)過(guò)程教師組織教學(xué) 評(píng)價(jià)反思過(guò)程貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中：教學(xué)前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判；教學(xué)中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析；教學(xué)后的檢測(cè)、反思） 、學(xué)與教相互作用： 五

3、種因素共同影響了三種過(guò)程，三種過(guò)程交織在一起，相互影響。 第二節(jié) 教育心理學(xué)的作用  對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。 、幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題 、為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo) 、幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生 、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究 第三節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展過(guò)程 （一）初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前） 代表人物：桑代克 事件：1903年出版了教育心理學(xué)，是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著 （二）發(fā)展時(shí)期（ 20世紀(jì)20年代到50年代末） 尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科

4、 （三）成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末） 作為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科正在形成 （四）完善時(shí)期（ 20世紀(jì)80年代以后） 布魯納：認(rèn)為教育心理學(xué)研究包括（4方面） 我國(guó)第一本教育心理學(xué)教科書(shū)：廖世承 （1924年） 第二章 中學(xué)生的心理發(fā)展與教育  第一節(jié) 中學(xué)生的心理發(fā)展概述  一、心理發(fā)展  、定義：是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命中所發(fā)生的一系列心理變化。 、特征：連續(xù)性與階段性；定向性與順序性；不平衡性；差異性 二、青少年心理發(fā)展的階段特征  、

5、少年期（11、12歲14、15歲，初中階段） 特點(diǎn)：半成熟、半幼稚的特點(diǎn)，充滿著獨(dú)立性和依賴性、自覺(jué)性和幼稚性的矛盾。 抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維； 思維的獨(dú)立性和批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀性； 心理活動(dòng)的隨意性顯著增長(zhǎng)，可長(zhǎng)時(shí)間集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動(dòng)；產(chǎn)生成人感，獨(dú)立意識(shí)強(qiáng)； 關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，社會(huì)高級(jí)情感迅速發(fā)展； 道德行為更加自覺(jué)，但自控力不強(qiáng)。 、青年初期（14、15歲17、18歲，高中階段） 特點(diǎn)：生理上、心理上、社會(huì)性上向成人接近 

6、;；智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維； 社會(huì)高級(jí)情感有了深刻發(fā)展； 形成了理智的自我意識(shí)，但理想自我與現(xiàn)實(shí)自我、自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突； 意志的堅(jiān)強(qiáng)性與行動(dòng)的自覺(jué)性有了較大的發(fā)展。 三、中學(xué)生心理發(fā)展的教育意義  （一）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備 、定義；指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或防礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。 、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程包括：縱向和橫向兩個(gè)維度縱向的方面是指從出生到成熟的各個(gè)年齡階段的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。橫向的學(xué)習(xí)準(zhǔn)

7、備是指每個(gè)年齡階段出現(xiàn)的各種內(nèi)部因素相互影響、相互作用而形成的一個(gè)動(dòng)力結(jié)構(gòu)。 、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響學(xué)習(xí)的效率。學(xué)習(xí)也會(huì)促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進(jìn)一步的新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。（動(dòng)態(tài)） （二）關(guān)鍵期 、 提出者：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲（動(dòng)物身上存在 “印刻”） 、定義：是個(gè)體早期生命中一個(gè)比較短暫的時(shí)期，在此期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過(guò)了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒(méi)有影響。 如：2歲是口語(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺(jué)形成的關(guān)鍵期、4.5歲是學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)言的關(guān)鍵期等。 、抓住關(guān)鍵期的有利時(shí)機(jī)，及時(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃?，能收到事半功倍的效果?&

8、#160;第二節(jié) 中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育  一、認(rèn)識(shí)發(fā)展的階段理論  、代表人物：皮亞杰 、內(nèi)容：兒童的認(rèn)知發(fā)展是伴隨同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個(gè)按不變順序相繼出現(xiàn)的時(shí)期或階段；邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。 從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為：感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個(gè)段。 感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲） 特點(diǎn)： 感覺(jué)和動(dòng)作分化；后期思維開(kāi)始萌芽前運(yùn)算階段（27歲） 特點(diǎn)：各種感知運(yùn)動(dòng)圖式開(kāi)始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號(hào)來(lái)代替外界事物；思維受直覺(jué)表象的束縛；思維特征：認(rèn)為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認(rèn)知活

9、動(dòng)具有相對(duì)性；不可逆。 具體運(yùn)算階段（711歲） 特點(diǎn)：思維可逆，能進(jìn)行邏輯推理；獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。 形式運(yùn)算階段（1115歲） 特點(diǎn)：思維是以命題形式進(jìn)行的；能運(yùn)用假設(shè)演繹推理的方式解決問(wèn)題；具有抽象邏輯思維；具備了補(bǔ)償性的可逆思維；思維靈活。 二、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系  認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法； 教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展； 教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)  關(guān)于最近發(fā)展區(qū)提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)） 指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)自解決

10、問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段的過(guò)渡狀態(tài)。 意義：、教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過(guò)程。 、教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。 第三節(jié) 中學(xué)生的人格發(fā)展  （一）人格的發(fā)展 、定義：人格又稱個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。 、埃里克森人格發(fā)展理論 兒童人格的發(fā)展必須經(jīng)歷八個(gè)順序不變的階段， 其中前五個(gè)階段屬于兒童成長(zhǎng)和接受教育的時(shí)期。 1.基本的信任感對(duì)基本的不信任感

11、(01.5歲)2.自主感對(duì)羞恥感與懷疑(23歲) 3.主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感(45歲) 4.勤奮感對(duì)自卑感(611歲) 5.自我同一性對(duì)角色混亂(1218歲) 其他三個(gè)階段分別為親密感對(duì)孤獨(dú)感(成年早期)、繁殖感對(duì)停滯感(成年中期)、自我整合對(duì)絕望感(成年晚期)。 、影響人格發(fā)展的社會(huì)因素：家庭教養(yǎng)模式；學(xué)校教育；同輩群體 （二）自我意識(shí)的發(fā)展 、定義：自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識(shí)。自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來(lái)的核心力量。在人格的形成和發(fā)展中起著不可缺少的重要作用。 、組成：自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控 

12、、發(fā)展階段： 生理自我（1歲末開(kāi)始，3歲左右基本成熟） 自我意識(shí)最原始的形態(tài) 社會(huì)自我（3歲以后至少年期成熟） 心理自我（在青春期開(kāi)始發(fā)展和形成） 第四節(jié) 個(gè)別差異與因材施教  一、學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義 認(rèn)知過(guò)程：指學(xué)生借以獲得信息、做出計(jì)劃和解決問(wèn)題的心理過(guò)程； 體現(xiàn)為認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等個(gè)別差異 （一）認(rèn)知方式差異： 、定義： 又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。 、認(rèn)知差異表現(xiàn)： 場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存(提出者：威特金)場(chǎng)獨(dú)立性的人

13、對(duì)事物的知覺(jué)和判斷不易受外來(lái)因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨(dú)立進(jìn)行分析判斷；場(chǎng)依存性的人較多地依賴外在參照知覺(jué)事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。沉思型與沖動(dòng)型；學(xué)生對(duì)問(wèn)題解答的速度和準(zhǔn)確性方面的差異。所謂沉思型是指對(duì)問(wèn)題的解答速度較慢但錯(cuò)誤較少的類型；所謂沖動(dòng)型是指對(duì)問(wèn)題解答速度較快但錯(cuò)誤較多的一種類型 輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德（美國(guó)） （二）智力差異 、智力反映了一個(gè)人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過(guò)智力測(cè)驗(yàn)所測(cè)定的分?jǐn)?shù)（智商IQ）來(lái)衡量；IQ=智力年齡（MA）實(shí)際年齡（CA）×100 、智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少

14、數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。 、智力量表： 斯坦福比納量表（比率智商）世界上最著名的智力量表 (簡(jiǎn)稱S-B量表)。 該量表最初由法國(guó)人比納和西蒙于1905年編制，后來(lái)由斯坦福大學(xué)的推孟做了多次修訂。 韋克斯勒量表（離差智商） ，包括學(xué)齡前智力量表(WPPIS)、兒童智力量表(WlSC)和成人智力量表(WAIS)。 、差異表現(xiàn)： 智力是個(gè)體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，個(gè)體智力的發(fā)展存在明顯的差異，包括個(gè)體差異和群體差異。 （三）認(rèn)知差異的教育含義（如何因材施教） 認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某種偏愛(ài)，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。智力是影響學(xué)習(xí)的

15、一個(gè)重要因素。 、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。 、采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。 、運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。 二、學(xué)生的性格差異及其教育含義 、定義：性格指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式 、差異表現(xiàn) 性格特征差異（對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征） 性格類型差異 （外傾性和內(nèi)傾型；獨(dú)立型和順從型） 、教育含義：性格的個(gè)別差異影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織

16、更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。 第三章 學(xué)習(xí)的基本理論  第一節(jié) 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型  一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性 （一）學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì) 、概念：廣義的學(xué)習(xí)是指人與動(dòng)物在生活過(guò)程中憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。 這一定義說(shuō)明： 學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化； 學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的； 學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的 。 （二）人類學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí) 、人類的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別： 人的學(xué)習(xí)是掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程 人的學(xué)習(xí)是以語(yǔ)言為中介的 ； 人的學(xué)習(xí)是一種

17、有目的、自覺(jué)的、積極主動(dòng)的過(guò)程。 我國(guó)心理學(xué)家對(duì)人的學(xué)習(xí)的定義：在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言變中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。 、學(xué)生的學(xué)習(xí)： 定義：是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。 學(xué)習(xí)內(nèi)容：知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。 二、學(xué)習(xí)的一般分類（P32-33） 三、加涅的學(xué)習(xí)層次分類： 根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由低級(jí)到高級(jí)，把學(xué)習(xí)分為八類： 信號(hào)學(xué)習(xí)；刺激反應(yīng)

18、學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)；言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)； 辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)； 規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；解決問(wèn)題學(xué)習(xí) 、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類： 智力技能；認(rèn)知策略；言語(yǔ)信息；動(dòng)作技能；態(tài)度 、我國(guó)：知識(shí)的學(xué)習(xí)；技能的學(xué)習(xí)；行為規(guī)范的學(xué)習(xí) 第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論 一、理論要點(diǎn)： 、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程； 、強(qiáng)化起重要作用； 、個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，是反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化的結(jié)果； 、習(xí)慣形成后，只要原來(lái)的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。 二、代表學(xué)說(shuō)： A桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)； 、把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)； 、聯(lián)結(jié)的形成是通過(guò)盲目

19、嘗試逐步減少錯(cuò)誤再嘗試這樣一個(gè)往復(fù)過(guò)程習(xí)得的； 、提出三個(gè)學(xué)習(xí)規(guī)律，即：效果律、練習(xí)律和準(zhǔn)備律 效果律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)伴隨著滿意的結(jié)果而增強(qiáng)，伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱。 練習(xí)律是指任何聯(lián)結(jié)，練習(xí)運(yùn)用會(huì)增強(qiáng)這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量，而不練習(xí)則會(huì)使聯(lián)結(jié)力量減弱。 準(zhǔn)備律是指當(dāng)學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備時(shí)，聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)就感到滿意，聯(lián)結(jié)不實(shí)現(xiàn)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)而實(shí)際聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)時(shí)也會(huì)感到煩惱。 B巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論； 1巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn) 2經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律 : 獲得與消退 ; 刺激泛化與分化:刺激分化，指的是通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。

20、泛化是對(duì)事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對(duì)事物的差異的反應(yīng)。刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過(guò)程， C 斯金納的操作性條件作用論； (一) 斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn) (二) 操作性條件作用的基本規(guī)律 斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。 應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象。而操作行為是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。 1.強(qiáng)化: 正強(qiáng)化(實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì))與負(fù)強(qiáng)化(撤消懲罰) 2.逃避條件作用與回避條件作用。 3.消退 : 有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率便降低，

21、稱為消退。 4.懲罰 （三）程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器 當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過(guò)程，稱作懲罰。 在操作性條件作用理論的直接影響下，"程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)"風(fēng)靡全球，成為20世紀(jì)第一次世界性的教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。 D加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論 、理論要點(diǎn) 、學(xué)習(xí)的信息加工模式：信息流，控制結(jié)構(gòu)：期望事項(xiàng)（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)），執(zhí)行控制（認(rèn)知策略） 、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì) 第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 一、理論要點(diǎn)：、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；、學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟與理解獲得；、學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)。 二、代表學(xué)說(shuō)： A苛勒的完形頓悟說(shuō) 基本

22、內(nèi)容： 、學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的 、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形 對(duì)完形派學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)： 、肯定了主體的能動(dòng)作用，把學(xué)習(xí)視為個(gè)體主動(dòng)構(gòu)造完形的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。這對(duì)反對(duì)當(dāng)時(shí)行為主義學(xué)習(xí)論的機(jī)械性和片面性具有重要意義； 、完形派在肯定頓悟的同時(shí)，否定試誤的作用，是片面的。 B 布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)） 、布魯納學(xué)習(xí)觀： （）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) （）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。 、教學(xué)觀 （）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) （）掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則 、教師應(yīng)如何做 C

23、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論 、學(xué)習(xí)分類： 從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)； 從學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí) 、意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件 （1）意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。 實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系即指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的內(nèi)在聯(lián)系而非任意的聯(lián)想或聯(lián)系。 （2）意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）和學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件） 客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)。 主

24、觀條件：a、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；b、學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；c、學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。 （3）意義學(xué)習(xí)的目的就是使符號(hào)代表的新知識(shí)獲得心理意義。 、接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和技術(shù) （1）接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。 （2）接受學(xué)習(xí)的心理過(guò)程：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)觀念，然后找到新知識(shí)與起固定點(diǎn)作用的觀念的相同點(diǎn)；最后找到新舊知識(shí)的不同點(diǎn)，從而清晰的區(qū)別新舊

25、概念，并在思維活動(dòng)中融會(huì)貫通，使知識(shí)不斷系統(tǒng)化。 （3）影響因素：認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。 關(guān)于“先行組織者”技術(shù) 定義：先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。 目的：為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。 評(píng)價(jià)：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的主要途徑。有意義接受學(xué)習(xí)理論的“組織者”技術(shù)對(duì)促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)和保持很有價(jià)值，教師應(yīng)靈活地運(yùn)用這一技術(shù)。 D 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 (一)建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)

26、革命 建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。維果斯基在心理發(fā)展上強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史的作用，特別是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。 (二)當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn) 1.知識(shí)觀 建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被"革命"掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。 2.學(xué)習(xí)觀 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。 3.學(xué)生觀 教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引

27、導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中"生長(zhǎng)"山新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。 第四章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述一、動(dòng)機(jī)及其功能、動(dòng)機(jī)：引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。、功能：激活、指向、強(qiáng)化二、基本結(jié)構(gòu)，兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。1.學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗(yàn)形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。

28、2.學(xué)習(xí)期待與誘因?qū)W習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)。誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，而誘因是動(dòng)態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成為目標(biāo)。所以，學(xué)習(xí)期待就其作用來(lái)說(shuō)就是學(xué)習(xí)的誘因。、種類：高尚的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的動(dòng)機(jī)；（按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義分）近景的直接性動(dòng)機(jī)與遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)（按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系分）內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源分）三、與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，只有把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考查，才能看出學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系。

29、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的惟一條件。第二節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論一、強(qiáng)化理論1、提出者：行為主義學(xué)習(xí)理論家2、觀點(diǎn)： 人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來(lái)的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固；任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報(bào)償。3、評(píng)價(jià)：該理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺(jué)性與主動(dòng)性，具有較大的局限性。二、需要層次理論1、提出者：馬斯洛（美國(guó)心理學(xué)家）2、觀點(diǎn)：生理的需要安全的需要?dú)w屬和愛(ài)的需要尊重的需要自我實(shí)現(xiàn)的需要關(guān)于自我實(shí)現(xiàn)的需要：包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。兩方面含

30、義：完整而豐滿的人性的實(shí)現(xiàn)、個(gè)人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)3、教育意義：教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。三、成就動(dòng)機(jī)理論-阿特金森成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。分類，一類是力求成功的動(dòng)機(jī)，另一類是避免失敗的動(dòng)機(jī)。四、成敗歸因理論1、提出者：維納（美國(guó)心理學(xué)家）2 三維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因六因素：能力高低；努力程度；任務(wù)難易；運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞；身心狀態(tài)；外界環(huán)境3、理論價(jià)值與實(shí)際作用：五、自我效能理論1、提出者：班杜拉2、自我效能感：人們對(duì)自己是否能夠成功地從

31、事某一成就行為的主觀判斷；強(qiáng)化：三種直接強(qiáng)化替代強(qiáng)化自我強(qiáng)化；期待：結(jié)果期待、效能期待第三節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)(一)利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為引起學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)力機(jī)制，是學(xué)習(xí)活動(dòng)得以發(fā)動(dòng)、維持、完成的重要條件，并由此影響學(xué)習(xí)效果。(二)利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)教育心理學(xué)研究表明，新的學(xué)習(xí)需要可以通過(guò)兩條途徑來(lái)形成，一是直接發(fā)生途徑；一是間接轉(zhuǎn)化途徑。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)(一)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)(二)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。(三)充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲心理學(xué)研究表明，

32、表?yè)P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批評(píng)與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心。(四)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因；另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個(gè)學(xué)生過(guò)去一貫的成績(jī)的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行歸因，一般而言，歸因于主觀努力的方面均是有利的。第五章 學(xué)習(xí)的遷移第一節(jié) 學(xué)習(xí)遷移的概述、定義：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響 、種類(一)正遷移與負(fù)遷移這是根據(jù)遷移的性質(zhì)不同、即遷移的影響效果不同而劃分的兩種類型。正遷移指一種學(xué)習(xí)對(duì)

33、另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。負(fù)遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。(二)水平遷移與垂直遷移這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而進(jìn)行的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。(三)一般遷移與具體遷移這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進(jìn)行的劃分。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，以遷移到新情境中去。(四)同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移這是根據(jù)遷移過(guò)程中所需的

34、內(nèi)在心理機(jī)制的不同而進(jìn)行的劃分。同化性遷移是指不改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。順應(yīng)性遷移指將原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于新情境中時(shí)，需調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)或?qū)π屡f經(jīng)驗(yàn)加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級(jí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。重組性遷移指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。3、作用遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用；遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成關(guān)鍵環(huán)節(jié)；遷移對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。第二節(jié) 學(xué)習(xí)遷移的基本理論一、早期的遷

35、移理論、形式訓(xùn)練說(shuō)遷移是無(wú)條件的、自動(dòng)發(fā)生的、共同要素說(shuō)（桑代克 ）遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素、經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)（賈德）強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)或原理在遷移中的作用、關(guān)系轉(zhuǎn)化說(shuō)（格式塔心理學(xué)家）遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)事物間的關(guān)系的理解二、現(xiàn)代的遷移理論、強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用，主張認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。安德森：認(rèn)為產(chǎn)生式是認(rèn)知的基本成分，由一個(gè)或多個(gè)條件動(dòng)作配對(duì)構(gòu)成。加特納、吉克 ：認(rèn)為前后兩種情境中的結(jié)構(gòu)特征、內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系等本質(zhì)特性是關(guān)鍵。、強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對(duì)遷移的影響強(qiáng)調(diào)通過(guò)社會(huì)交互作用與合作學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。、遷移的實(shí)質(zhì)是新

36、舊經(jīng)驗(yàn)的整合過(guò)程。整合是新舊經(jīng)驗(yàn)的一體化現(xiàn)象，即通過(guò)分析、抽象、綜合、概括等認(rèn)知活動(dòng)，使新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用，從而形成在結(jié)構(gòu)上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調(diào)節(jié)活動(dòng)的一個(gè)完整的心理系統(tǒng)。整合可以通過(guò)同化、順應(yīng)與重組來(lái)實(shí)現(xiàn)。第三節(jié)遷移與教學(xué)一、影響遷移的主要因素、相似性、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)二、促進(jìn)遷移的教學(xué)、精選教材、合理編排教學(xué)內(nèi)容 、合理安排教學(xué)程序、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性第六章 知識(shí)的學(xué)習(xí)第一節(jié) 知識(shí)學(xué)習(xí)概述一、知識(shí)：、定義：個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。、類型：感性知識(shí)與理性知識(shí)（反映活動(dòng)的深度）

37、感性知識(shí)可分為感知和表象兩種水平。理性知識(shí)，包括概念和命題兩種形式。陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)（反映活動(dòng)的形式）陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)。程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)。、知識(shí)學(xué)習(xí)類型：符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)；下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)；、知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程知識(shí)獲得 知識(shí)保持 知識(shí)提取、知識(shí)學(xué)習(xí)的作用：是增長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一；知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)；知識(shí)學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。第二節(jié) 知識(shí)的獲得、知識(shí)學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段，條件：必須獲得充分的感性經(jīng)驗(yàn)；必須對(duì)所獲得的感性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充分的思維加工。通過(guò)直觀和概

38、括兩個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)。、知識(shí)直觀直觀是主體通過(guò)對(duì)直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進(jìn)行加工，從而形成對(duì)有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識(shí)的加工過(guò)程。直觀是理解科學(xué)知識(shí)的起點(diǎn)，是知識(shí)獲得的首要環(huán)節(jié)。（）類型：1.實(shí)物直觀: 即通過(guò)直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式。2.模象直觀. 模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過(guò)對(duì)事物的模象的直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式。3.言語(yǔ)直觀:在形象化的語(yǔ)言作用下，通過(guò)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的物質(zhì)形式(語(yǔ)音、字形)的感知及對(duì)語(yǔ)義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。（）如何提高知識(shí)直觀的效果：靈活選用實(shí)物直觀和模象直觀加強(qiáng)詞與形象配合運(yùn)用感知規(guī)律（強(qiáng)度律、差異律、活動(dòng)

39、律、組合律），突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力讓學(xué)生充分參與直觀過(guò)程、知識(shí)概括：(一)知識(shí)概括的類型(抽象程度不同)1.感性概括,直覺(jué)概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的一種低級(jí)的概括形式。2.理性概括,在前人認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，通過(guò)對(duì)感性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺(jué)的加工改造，來(lái)揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過(guò)程。理性概括是一種高級(jí)的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素與本質(zhì)因素，是思維水平的概括。(二)如何有效地進(jìn)行知識(shí)概括1.配合運(yùn)用正例和反例2.正確運(yùn)用變式.所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。3.科學(xué)地進(jìn)行比較4.啟發(fā)學(xué)生進(jìn)

40、行自覺(jué)概括.最常用方法是鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與問(wèn)題的討論。第三節(jié) 知識(shí)的保持一、記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶三個(gè)子系統(tǒng)。短時(shí)記5秒2分72 感覺(jué)記憶 （直接記憶）貯存時(shí)間 容量 信息來(lái)源 信息處理瞬時(shí)記注意短記；未注意0.25-2秒 大 刺激憶 消失復(fù)述長(zhǎng)記；不復(fù)述消失憶 鐘 組塊長(zhǎng)時(shí)記憶 （工作記憶） 解決問(wèn)題長(zhǎng)時(shí)記1分鐘一終無(wú)限充分、深度加工，提短時(shí)記憶；瞬時(shí)記憶憶 生 度 取二、知識(shí)的遺忘及其原因、遺忘進(jìn)程德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯最早進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。其研究結(jié)果被稱為艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開(kāi)始，而且遺忘的過(guò)程最初進(jìn)展得很快，以后逐漸緩慢

41、；過(guò)了相當(dāng)?shù)臅r(shí)間后，幾乎不再遺忘。也可以說(shuō)，遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。、遺忘理論（P100-101）遺忘原因痕跡衰退說(shuō)（最古老 亞里士多德、桑代克）： 由記憶痕跡衰退引起，消退隨時(shí)間推移自動(dòng)發(fā)生。干擾說(shuō)（占統(tǒng)治地位）：前攝抑制、后攝抑制 ：是由于在學(xué)習(xí)和加快之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。同化說(shuō)（奧蘇伯爾）：實(shí)質(zhì)是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程。動(dòng)機(jī)說(shuō)（弗洛伊德）：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑（壓抑理論）、 如何運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)保持深度加工材料有效運(yùn)用記憶術(shù)進(jìn)行組塊化編碼適當(dāng)過(guò)度學(xué)習(xí)合理進(jìn)行復(fù)習(xí)：及時(shí)復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)、反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦 。第七章 技能的

42、形成第一節(jié) 技能的概述、定義：技能是指通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式 、特點(diǎn)：技能是通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成，不同于本能行為。技能是一種活動(dòng)方式，由一系列動(dòng)作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，不同于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。技能中的各動(dòng)作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動(dòng)本身客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動(dòng)作。、種類：操作技能: 也叫動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動(dòng)方式。心智技能: 也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動(dòng)方式。閱讀技能、運(yùn)算技能、記憶技能等都是常見(jiàn)的心智技能。二者相比，具有以下三個(gè)特點(diǎn)：對(duì)象具有客觀性。執(zhí)行具有外顯性。結(jié)構(gòu)具有展開(kāi)性。對(duì)象具有觀

43、念性。執(zhí)行具有內(nèi)潛性。結(jié)構(gòu)具有簡(jiǎn)縮性。、作用（P108）：能夠?qū)顒?dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制，還是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問(wèn)題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件。第二節(jié) 操作技能的形成一、操作技能的形成階段操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個(gè)階段。(一)操作的定向：即了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映象的過(guò)程。(二)操作的模仿：即實(shí)際再現(xiàn)出特定的動(dòng)作方式或行為模式。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以認(rèn)知為基礎(chǔ)。（三）操作的整合：即把模仿階段習(xí)得的動(dòng)作固定下來(lái)，并使各動(dòng)作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動(dòng)作。(四)操作的熟練：指所形成的動(dòng)作方式對(duì)各種變化的條件具有

44、高度的適應(yīng)性，動(dòng)作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動(dòng)化。二、操作技能的培訓(xùn)要求(一)準(zhǔn)確地示范與講解(二)必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)(三)充分而有效的反饋（一般來(lái)講，反饋來(lái)自兩個(gè)方面，一是內(nèi)部反饋；二是外部反饋，有時(shí)也稱結(jié)果知識(shí)。）(四)建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺(jué)動(dòng)覺(jué)是復(fù)雜的內(nèi)部運(yùn)動(dòng)知覺(jué)，它反映的主要是身體運(yùn)動(dòng)時(shí)的各種肌肉活動(dòng)的特性，如緊張、放松等，而不是外界事物的特性。第三節(jié) 心智技能的形成一、 有關(guān)心智技能形成的理論探討加里培林的心智動(dòng)作按階段形成理論：一是動(dòng)作的定向階段，二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段，三是出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段，四是不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段，五是內(nèi)部言語(yǔ)動(dòng)作階段。安德森的心智技能形成三階段論心

45、智技能的形成需經(jīng)過(guò)三個(gè)階段，即認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動(dòng)化階段。我國(guó)教育心理學(xué)家通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。二、 心智技能原型的模擬我國(guó)心理學(xué)界一般認(rèn)為，用心理模擬法來(lái)建立心智活動(dòng)的實(shí)踐模式需經(jīng)過(guò)兩個(gè)步驟，這就是創(chuàng)擬確立模型和檢驗(yàn)修正模型。三、心智技能的分階段形成(一)原型定向原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識(shí)(即程序性知識(shí))的階段。這一階段相當(dāng)于加里培林的"活動(dòng)的定向階段"。在原型定向階段，主體的主要學(xué)習(xí)任務(wù)可以歸結(jié)為兩點(diǎn)：首先要確定所學(xué)心智技能的實(shí)踐模式(操作活動(dòng)程序)，其次要使這種實(shí)踐模式的動(dòng)作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰的反映。

46、(二)原型操作所謂原型操作，就是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來(lái)的活動(dòng)程序計(jì)劃，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。(三)原型內(nèi)化所謂原型內(nèi)化，即心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開(kāi)的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡(jiǎn)縮的形式的過(guò)程。這一過(guò)程又可劃分成三個(gè)小的階段，即出聲的外部言語(yǔ)階段、不出聲的外部言語(yǔ)階段和內(nèi)部言語(yǔ)階段。四、心智技能的培養(yǎng)要求(一)激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性(二)注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性(三)適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語(yǔ)教師在集體教學(xué)中還應(yīng)注意學(xué)生的個(gè)別差異，充分考慮學(xué)生所面臨的主客觀條件，并針對(duì)學(xué)生存在的具體問(wèn)題采取有針對(duì)性的輔助措施，以求最大限度

47、地發(fā)展學(xué)生的心智技能。第八章 學(xué)習(xí)策略第一節(jié) 學(xué)習(xí)策略概述、定義：學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜的方案.、特征：是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動(dòng)地使用的是有效學(xué)習(xí)所需的是有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃,有規(guī)則和技能構(gòu)成、分類： 認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略第二節(jié) 典型的學(xué)習(xí)策略一、認(rèn)知策略（一）復(fù)述策略、定義：復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。、常用的幾種方法：利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記；排除相互干擾；整體識(shí)記和分段識(shí)記；多種

48、感官參與；復(fù)習(xí)形式多樣化；畫(huà)線。（二）精細(xì)加工策略、定義：精細(xì)加工策略是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)從而增加新信息的意義的深層加工策略.、 記憶術(shù)（位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想 法、關(guān)鍵詞法、視覺(jué)想象、語(yǔ)義聯(lián)想）； 做筆記； 提問(wèn)； 生成性學(xué)習(xí)； 利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際。（三）組織策略、使整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu).、列提綱；利用圖形（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖）；利用表格（一覽表、雙向表）。二、元認(rèn)知策略（一）概念：、元認(rèn)知：是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力，包括：對(duì)認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和觀念、對(duì)認(rèn)

49、知行為的調(diào)節(jié)和控制。元認(rèn)知知識(shí)（知道做什么）： 對(duì)有效完成任務(wù)所需的技能、策略及其來(lái)源的意識(shí)。包括對(duì)人人作為學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)、對(duì)任務(wù)的認(rèn)識(shí)、對(duì)有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認(rèn)識(shí)。元認(rèn)知控制（何時(shí)、如何做什么）：包括制定認(rèn)知計(jì)劃、監(jiān)視計(jì)劃的執(zhí)行以及對(duì)認(rèn)知過(guò)程的調(diào)整和修改。、常用策略：計(jì)劃策略監(jiān)視策略調(diào)節(jié)策略三、資源管理策略學(xué)習(xí)時(shí)間管理：統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間、高效利用最佳時(shí)間、靈活利用零碎時(shí)間 學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置：注意調(diào)節(jié)自然條件，設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的空間學(xué)習(xí)努力和心境管理：自我激勵(lì)學(xué)習(xí)工具的利用社會(huì)性人力資源的利用第三節(jié) 學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練一、原則：主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則生成性原則、有效的監(jiān)控、個(gè)人自我

50、效能感二、方法：、指導(dǎo)教學(xué)模式 、程序化訓(xùn)練模式 、完形訓(xùn)練模式 、交互式教學(xué)模式 、合作學(xué)習(xí)模式第九章 問(wèn)題解決與創(chuàng)造性第一節(jié) 問(wèn)題解決概述一、問(wèn)題解決的含義、問(wèn)題：定義：給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些 障礙需要被克服的刺激情景分類：有結(jié)構(gòu)問(wèn)題、無(wú)結(jié)構(gòu)問(wèn)題、問(wèn)題解決：個(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程。特點(diǎn)：目的性； 認(rèn)知性； 序列性；二、問(wèn)題解決的過(guò)程：、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題問(wèn)題解決的首要環(huán)節(jié)、理解問(wèn)題形成問(wèn)題的表征；在頭腦中形成問(wèn)題空間。、提出假設(shè)提出解決問(wèn)題的可能途徑與方案，選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問(wèn)題的操作步驟。（算法式、啟發(fā)式）、檢驗(yàn)假設(shè) 確定假設(shè)是否合乎

51、實(shí)際、是否符合科學(xué)原理（直接檢驗(yàn)、間接檢驗(yàn)）三、影響問(wèn)題解決的主要因素、問(wèn)題的表征；、已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；、定勢(shì)與功能固著；、個(gè)體的個(gè)性心理特性。四、提高問(wèn)題解決能力的教學(xué)(一)提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量與質(zhì)量1.幫助學(xué)生牢固地記憶知識(shí)2.提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括3.重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)(二)教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法與策略1.結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法2.外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)(三)提供多種練習(xí)的機(jī)會(huì)(四)培養(yǎng)思考問(wèn)題的習(xí)慣1.鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題2.鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)3.鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)與反思第二節(jié) 創(chuàng)造性及其培養(yǎng)一、創(chuàng)造性及其特征、概念：是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值

52、的產(chǎn)品的能力或特性。、創(chuàng)造性的基本特征流暢性、變通性、獨(dú)創(chuàng)性二、影響創(chuàng)造性的因素、環(huán)境；家庭與學(xué)校的教育環(huán)境是影響個(gè)體創(chuàng)造性的重要因素。、智力：高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但卻是必要條件、個(gè)性：高創(chuàng)造性者的個(gè)性特征：具有幽默感、有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)、能夠容忍模糊與錯(cuò)誤、 喜歡幻想、具有強(qiáng)烈的好奇心、具有獨(dú)立性 。三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境：創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境給學(xué)生留有充分選擇的余地改革考試制度與考試內(nèi)容、注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造保護(hù)好奇心解除個(gè)體對(duì)答錯(cuò)問(wèn)題的恐懼心理鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神重視非邏輯思維能力給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣、開(kāi)設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略發(fā)散思

53、維訓(xùn)練推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練第十章 態(tài)度與品德的形成第一節(jié) 態(tài)度與品德的實(shí)質(zhì)及其關(guān)系（一）態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的、影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，,而不是實(shí)際反應(yīng)本身。態(tài)度決定個(gè)體是否愿意完成某些任務(wù)，即決定行為的選擇。態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的。態(tài)度結(jié)構(gòu)1.態(tài)度的認(rèn)知成分指?jìng)€(gè)體對(duì)態(tài)度對(duì)象所具有的帶有評(píng)價(jià)意義的觀念和信念。2.態(tài)度的情感成分指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是態(tài)度的核心成分。3.態(tài)度的行為成分指準(zhǔn)備對(duì)某對(duì)象做出某種反應(yīng)的意向或意圖。（二）品德， 社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定

54、的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。反映了人的社會(huì)特性，是將外在于個(gè)體的社會(huì)規(guī)范的要求轉(zhuǎn)化為個(gè)體的內(nèi)在需要的復(fù)雜過(guò)程，是通過(guò)后天學(xué)習(xí)形成的；具有相對(duì)穩(wěn)定性；是認(rèn)識(shí)與行為的統(tǒng)一。結(jié)構(gòu)：道德認(rèn)識(shí)個(gè)體品德中的核心部分道德情感直覺(jué)的、想象的、倫理的道德情感道德行為衡量品德的重要標(biāo)志（技能、習(xí)慣）（三）態(tài)度與品德的關(guān)系、相同點(diǎn)：實(shí)質(zhì)相同，品德也是一種習(xí)得的影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，而態(tài)度也是依據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征。二者的結(jié)構(gòu)是一致的，都是由認(rèn)知、情感和行為三個(gè)方面構(gòu)成。、區(qū)別：二者所涉及的范圍不同：態(tài)度大；品德小。價(jià)值的內(nèi)化程度不同：態(tài)度有五

55、種水平（接受、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織、性格化）；品德是價(jià)值觀念性格化時(shí)的穩(wěn)定態(tài)度.第二節(jié) 中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征（P156-161）（一）品德發(fā)展的階段理論、道德發(fā)展階段論兒童對(duì)道德行為的判斷主要依據(jù)：在10歲以前，他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德。在10歲以后，自己認(rèn)可的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為自律道德。皮亞杰認(rèn)為，在從他律到自律的發(fā)展過(guò)程中，個(gè)體的認(rèn)知能力和社會(huì)關(guān)系具有重大影響。道德教育的目標(biāo)就是使兒童達(dá)到自律道德，使他們認(rèn)識(shí)到道德規(guī)范是在相互尊重和合作的基礎(chǔ)上制定的。(二)柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展階段論美國(guó)心理學(xué)家柯?tīng)柌裉岢隽巳祟惖赖掳l(fā)展的順序原則，并認(rèn)為道德認(rèn)知是可以通過(guò)教育過(guò)程加以培養(yǎng)的。三

56、水平六階段：前習(xí)俗水平：懲罰服從取向階段、相對(duì)功利取向階段習(xí)俗水平： 尋求認(rèn)可取向階段、遵守法規(guī)取向階段后習(xí)俗水平：社會(huì)契約取向階段、普遍倫理取向階段（二）中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征、倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致形成道德信念與道德理想自我意識(shí)增強(qiáng)道德行為習(xí)慣逐步鞏固品德結(jié)構(gòu)更為完善、品德發(fā)展由動(dòng)蕩向成熟過(guò)渡初中階段品德發(fā)展具有動(dòng)蕩性高中階段品德發(fā)展趨向成熟第三節(jié) 態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過(guò)程與條件（一）態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過(guò)程A依從，包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對(duì)于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，跟隨他人行動(dòng)的現(xiàn)象。服從是指在權(quán)威命令、社會(huì)輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見(jiàn)而采取與大多數(shù)人一致的行為。B認(rèn)同，在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。C內(nèi)化，指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。（二）影響態(tài)度與品德