如何理解學習的概念

1、簡答1.如何理解學習的概念.學習有廣義和狹義之分。廣義的學習是指人和動物在生活過程中通過練習獲得個體行為經(jīng)驗的過程。學習是有機體憑借經(jīng)驗的獲得而產(chǎn)生的比較持久的行為的變化1、學習的發(fā)生時由于經(jīng)驗的獲得所引起的2、學習的結(jié)果是使個體的行為發(fā)生了持久的變化3、不能簡單的認為凡是行為的變化都意味著行為的發(fā)生4、學習是一個廣義的概念，不僅人類普遍具有學習行為，而且動物也能學習狹義的學習是指學生的學習，是在學校情境中在教師指導下，有目地的、有計劃的、有系統(tǒng)地掌握人類社會歷史經(jīng)驗已積累個體經(jīng)驗的過程。2 .潘菽對學習的分類.從學校教育實際出發(fā)，根據(jù)學習的內(nèi)容和結(jié)果把學習劃分為：1、知識的學習2、動作技能的

2、學習3、智慧技能的學習4、社會行為規(guī)范的學習3 .布盧姆的教學目標分類.布盧姆的教育目標分認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和心因動作技能領(lǐng)域三類。認知領(lǐng)域的教育目標由低級到高級分為：知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價六級；情感領(lǐng)域的教育目標由低級到高級分為：接受、反應、價值化、組織、價值與價值體系的性格化五級；心因動作技能的教育目標由低級到高級分為：知覺、定向、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應和創(chuàng)新七級。4 .簡述學生學習的特點.1、 學生的學習有明確的學習目的和計劃2、 學生的學習是在教師指導下進行的3、學生的學習以掌握系統(tǒng)的間接經(jīng)驗為主4、學生的學習是在班級集體這種特殊的社會群體中進行的5

3、.斯金納提出的編制程序的基本原則.斯金納提出五條編制程序的基本原則：1、 小的步子：把學習內(nèi)容分成許多小的單元，使學習者盡可能不犯錯或少犯錯；2、 積極反應：要求學生對每個問題都進行積極的回答；3、 及時反饋：對學生的回答及時提供答案；4、 自定步調(diào)：讓學生根據(jù)自己的情況安排學習速度；5、 低錯誤率：使提問題盡可能使學生每次都能做出正確的反應，使錯誤率降至最低。6 .觀察學習的過程及影響觀察學習的因素.觀察學習的過程，是由注意、保持、運動再現(xiàn)和動機四個階段組成的。(1)注意過程。在各種影響注意的因素中，最重要的是有關(guān)聯(lián)的示范的影響，它們限制著一個人的行為類型。如性情粗暴的人很容易觀察粗魯?shù)男袨?/p>

4、，而不太注意文雅的行為。此外，示范行為本身的性質(zhì)、觀察者信息加工能力以及以往的知覺定勢等，也都會影響到觀察者注意的水平。(2)保持過程。觀察者記住他們從榜樣處了解的行為，把所觀察到的行為轉(zhuǎn)換成表象或言語符號保持在記憶中，這些記憶內(nèi)容在以后就能指導個體的行為操作。(3)運動再現(xiàn)過程。僅僅通過觀察，還不能使技能完善。人們一般是通過模仿一個非常近似的新行為，然后經(jīng)過自我矯正，才把這一行為加以鞏固的。(4)動機過程。行為是由動機變量控制的，如果一個原型反復顯示所期望的反應，教導人們?nèi)ピ佻F(xiàn)這一行為，當他失敗時從客觀上給予指點和鼓勵，當他成功時則給予獎勵，那么這個原型最終將能在大多數(shù)人身上引起模仿反應。這

5、四個階段是相互聯(lián)系和影響的，其中任何一個階段發(fā)生不協(xié)調(diào)，都將阻礙學習的順利進行。在特定的情境中，如果一個觀察者沒有再現(xiàn)原型行為，就可能是上述四個環(huán)節(jié)中的某個或某幾個出現(xiàn)了問題。6-1如何理解學習動機的內(nèi)驅(qū)力成分.分：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力三類認知內(nèi)驅(qū)力是出于了解和理解事務，掌握和運用知識以及系統(tǒng)闡述和解決問題的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力是出于想要通過學業(yè)成績贏得相應地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力是出于獲得和保持長者們(教師和家長)或集體的贊許和認可，表現(xiàn)出要把學習或工作做好的一種需要。1 .馬斯洛需要層次的基本內(nèi)容.馬斯洛認為，人有七種基本需要：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要

6、、認知的需要、美的需要和自我實現(xiàn)的需要。這些需要從低級到高級排成七個層次?？梢园岩陨掀叻N需要分為兩大類：他認為前四種需要是基本需要，又稱缺失性需要，是每個人的生存所必須的，對生理和心理健康都很重要，必須得到一定程度的滿足；后三種需要是成長性需要，雖不是人們生存所必須的，但能使我們更好地生活。較低級的需要至少必須部分滿足之后才能出現(xiàn)對較高級需要的追求。正如人的溫飽沒有得到滿足是不會追求美的需要一樣。較低級的需要沒有得到基本滿足，人會有強烈的動機去追求它。低級的需要得到基本滿足后，較高級的需要才會產(chǎn)生。每一時期人總有一種優(yōu)勢需要占支配地位，人的行為受到這個優(yōu)勢需要的支配、調(diào)節(jié)了解這種優(yōu)勢需要便能進

7、行有效的激勵。一般說來，學校里最重要的缺失需要是愛和尊重。如果學生感到不被人愛或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高級的目標。學習活動是高級需要，而比較低級的需要得不到滿足，學習動機就不會很高。馬斯洛認為，人類最高級的需要是自我實現(xiàn)的需要。充分實現(xiàn)自己的價值、抱負和理想是人的最高的追求。2 .說明學習動機的內(nèi)容.1 .根據(jù)動機與行為目標的遠近關(guān)系可以把學習動機分為直接近景和間接遠景學習動機2 .根據(jù)動機的動力來源可以把學習動機分為內(nèi)在和外在動機3 .根據(jù)動機在動機體系中的作用可以把學習動機分為主導與輔助動機。4 .學習遷移的類型.學習遷移的種類學習遷移是普遍的，其表現(xiàn)形式也是多種多

8、樣的，根據(jù)不同的標準可以對遷移作多種分類。1 .根據(jù)遷移白效果，可把學習遷移分為正遷移和負遷移。正遷移是一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極的影響，起促進作用？負遷移是一種學習對另一種學習產(chǎn)生消極的影響，起阻礙作用。2 .根據(jù)遷移的影響方面，可把學習遷移分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移是指先前學習對后續(xù)學習產(chǎn)生了影響；而逆向遷移是指后續(xù)學習對先前學習產(chǎn)生了影響。3 .根據(jù)遷移發(fā)生的水平，可把遷移分為橫向遷移和縱向遷移。橫向遷移是指難度和復雜度在相同水平上的遷移?？v向遷移是指低水平的知識、技能的掌握向高水平的知識、技能學習的遷移。4 .根據(jù)遷移白內(nèi)容，可把遷移分為一般遷移和特殊遷移。一般遷移是指一般概念

9、、原理、態(tài)度或方法的遷移。特殊遷移是指某一具體的、特定的知識和技能的掌握對另一具體的、特定的知識和技能學習的影響。除了上述主要的分類以外，還有根據(jù)遷移的范圍將遷移分為近遷移和遠遷移；根據(jù)發(fā)生遷移的學習領(lǐng)域，把遷移分為認知領(lǐng)域的遷移、運動技能的遷移和情感態(tài)度的遷移。不論何種遷移都有積極的和消極的之分，即正遷移和負遷移。平時所講的"遷移"或促進學生的"遷移"指的是正遷移。5 .邁克卡對學習策略的劃分.學習策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。認知策略包括復述策略、精細加工策略、組織策略。元認知策略包括計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略。資源管理策略又包括時間

10、管理、學習環(huán)境管理、努力管理、其他人的支持。6 .溫斯坦對學習策略的劃分.學習策略包括1、認知信息加工策略2、積極學習策略3、輔助性策略4、元認知策略大體上包括信息加工、選擇要點、應試策略、態(tài)度、動機、時間管理、專心、焦慮、學習輔助手段和自我檢查。簡答：1如何理解知識的理解首先，知識的理解是學習者以自身已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)的。其次，知識的理解是從生動的直觀到抽象的思維，是從感性認識能動的發(fā)展到理性認識的復雜過程。再次，知識理解的過程就是學習者頭腦中思維活動的過程。最后，知識的理解在學生的學習過程中是逐步深入的。此外，學生對知識的理解在內(nèi)容上也表現(xiàn)出多層次性特點。2影響知識理解的因素（二）影響學

11、生知識理解的因素1 .學習材料的具體一抽象化程度。一般來說，越是具體的學習材料，越容易理解，越是抽象的材料，越難以理解。2 .學習材料所包含的屬性的多少及其關(guān)系的復雜程度。一般來說，學習材料所包含的屬性越多，關(guān)系也就越為復雜，理解起來也就越難；相反，相對來說就容易些。3 .教師教學方法的影響。學生掌握知識是在教師的指導下進行的，教師的教學方式、方法、教學效果等，都將影響到學生對知識的理解和掌握。根據(jù)學生不同的年齡特征、知識經(jīng)驗和特定的情境，采取相應的合理有效的教學方法，是促進學生知識理解的重要條件。4 .學生的年齡因素和思維發(fā)展水平。不同年齡階段的學生，他們的理解力不同，知識經(jīng)驗不同，對新知識

12、的理解自然有所不同。不同年齡階段的學生，他們的整體的思維發(fā)展水平是有差別的。即使相同年齡階段的學生，他們的思維能力也存在著個別差異，這種差異的存在，是影響學生知識理解的思維基礎(chǔ)。5 .已經(jīng)掌握的相應的概念和原理的正確程度。知識的理解和掌握是以原有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)的。與現(xiàn)有學習相關(guān)的概念和原理的掌握情況，直接影響到當前的學習。知識掌握這種環(huán)環(huán)相扣的特征要求在教學和學習活動中，一定要注意知識傳授的準確性和科學性。3講解知識時如何促進學生對教材初步識記？為促進學生對教材的初步識記，教師必須注意以下幾點：1、啟發(fā)學生學習的自覺性。2、講授生動形象增強事跡材料的直觀性。3、使要記住的材料成為學生行動或思考

13、的直接對象4、引導學生把視、聽、讀、寫結(jié)合起來5、注意教材的系統(tǒng)性4學生掌握知識常見的形式學生對知識的應用常見的形式有：1、用所學知識去解決各種口頭和書面問題。2、通過實際操作去完成各種試驗、實習作業(yè)。3、將所學的知識應用于社會實踐，解決生產(chǎn)、生活中的實際問題。5試說明影響知識應用的因素1、知識的理解與鞏固程度影響知識的各個環(huán)節(jié)，學生越是能深刻的理解所學知識并牢固保持在頭腦中，就是越能順利的應用它解決當前的課題。2、課題的性質(zhì)，應用知識的難易與課題的性質(zhì)有關(guān)，能否把知識應用于各種類型的課題，在一定程度上取決于學習這些知識時是否聯(lián)系實際，以及聯(lián)系實際的范圍。3、智力活動方式和水平，解題是智力活動

14、方式有明顯的個別差異，從而對知識應用產(chǎn)生不同程度的影響。教師必須注意培養(yǎng)學生的獨立思考習慣和技能。學生的智力水平對知識應用也有直接影響。4、個體的心理狀態(tài)，學生解決問題時的心理狀態(tài)對知識的應用有重要影響。教師應該加強學生應試能力的訓練，注意培養(yǎng)他們良好的心理狀態(tài)和對考試及成績的正確認識。6如何區(qū)分熟練與習慣？習慣和熟練都是自動化的動作系統(tǒng)，任何習慣都離不開熟練的動作。兩者的區(qū)分：首先，習慣不同于一般的動作熟練，它是和個人的某種特殊需要直接聯(lián)系的。而熟練的技巧不一定與個人的某種需要直接發(fā)生聯(lián)系。因而是否表現(xiàn)出某種技巧或熟練，不直接引起個體的愉快和不愉快。其次，熟練靠有目地的、有計劃的練習形成，而

15、習慣卻可以通過簡單的重復養(yǎng)成，習慣也可以依靠有意識的訓練形成。此外，熟練有高低之分，但沒有好壞之分。而習慣可以根據(jù)他對個人和社會的意義分成好習慣和壞習慣。簡答6 .試說明道德與品德的關(guān)系品德即道德品質(zhì)，是道德的個體化，指個體依據(jù)道德規(guī)范在一系列行為中表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。道德是社會現(xiàn)象，是由社會輿論力量和內(nèi)心驅(qū)使來支持的，人們在社會生活中應該遵守的行為規(guī)范的總和。品德與道德是既有密切聯(lián)系又有區(qū)別的兩個概念。品德與道德的聯(lián)系首先，品德離不開道德。品德是社會道德在個體身上的具體體現(xiàn)，離開社會道德就談不上個人的品德。個體的某種品德，是他在社會生活中，接受某種社會教育和社會道德規(guī)范影響的

16、結(jié)果，品德的形成過程就是社會道德規(guī)范在個體身上的內(nèi)化過程。一個人所處的特定的社會環(huán)境和所接受的某種道德教育和影響的結(jié)果，就可以在他的身上發(fā)現(xiàn)相應的品德特征。其次，社會道德也必然通過社會生活中的每個人的品德表現(xiàn)出來。社會中多數(shù)人的品德表現(xiàn)往往構(gòu)成這一社會中的某種特定的道德面貌和社會風氣，社會道德也就是對無數(shù)個人道德品質(zhì)的概括和集中。品德與道德的區(qū)別首先，道德是一種社會現(xiàn)象，它的產(chǎn)生和發(fā)展服從于社會發(fā)展規(guī)律，它不以個人存在和表現(xiàn)為轉(zhuǎn)移；品德是一種個體現(xiàn)象，它的形成和發(fā)展依賴于某一個體存在，它的形成受人的心理發(fā)展規(guī)律的制約。其次，道德是倫理學和社會學的研究對象，而品德是心理學和教育學所研究的對象。心

17、理學研究品德的結(jié)構(gòu)、形成過程和規(guī)律、品德的年齡特征等內(nèi)容，為學校德育工作提供科學的心理學依據(jù)。7 .試述榜樣應具有哪些條件.榜樣具備以下五個條件：第一，榜樣的示范要特點突出、生動鮮明，這樣才能引起學習者的注意；第二，榜樣的示范要符合學習者的年齡特征，如成人榜樣對學生的影響就不如年齡相近的同學榜樣的影響大；第三，榜樣示范的行為對于學習者來講要具有可行性，即通過學習能夠做得到，這是最基本的條件，如果榜樣的行為標準太高或很少出現(xiàn)（如救火，那么對學習者的影響會受到限制第四，榜樣示范的行為要具有可信任性，即學習者相信榜樣做某種行為是出于他自身的需要，而不是出于另外的目的；第五，榜樣的行為要感人，使學習者

18、產(chǎn)生心理上的共鳴，這樣學習者才會表現(xiàn)出相類似的行為。8 .如何提高學生的道德認識？1、注意培養(yǎng)學生對社會道德現(xiàn)象的觀察力。2、采取講解和討論相結(jié)合的道德教育方式3、充分發(fā)揮學科教學的德育功能。4、對學生的行為表現(xiàn)要及時準確地評價。5、讓學生獲得道德實踐的經(jīng)驗。6、教育者要有良好的行為示范，做到言行一致。9 .有效的道德訓練應該注意哪些問題？1、向?qū)W生講清訓練的目的、意義和必要性，激發(fā)學生參與訓練的積極性。2、創(chuàng)設(shè)各種條件，促使良好的品德行為有重復出現(xiàn)的機會，盡可能能避免和排除不良行為的重復出現(xiàn)象。3、依靠集體輿論和采取一定的教育措施，防止訓練中出現(xiàn)松勁、不耐煩和偏離目標的現(xiàn)象。4、及時上學生了

19、解聯(lián)系的結(jié)果和進步的情況。5、正確、合理地使用表揚與批評、獎勵與懲罰等強化措施將有助于提高行為練習的效果。10 分析學生品德不良的主觀原因?qū)W生品德不良的主要原因品德的心理結(jié)構(gòu)是多種內(nèi)在的心理因素交互作用的結(jié)果，從這個意義上看，品的心理結(jié)構(gòu)中的某個因素受到障礙或得不到健康發(fā)展，都可能成為學生品德不良的內(nèi)部原因。1、缺乏正確的道德認識，行為盲目。2、缺反道德情感，情緒消極多變。3、道德意志薄弱，自控能力差。4、受不良的行為習慣支配。5、性格上的某些缺陷。11 如何培養(yǎng)學生良好的道德意志？2、使學生獲得道德意志的概念和榜樣，產(chǎn)生鍛煉道德意志的愿望。使學生更為感性的理解道德意志的概念和重要意義。3、通

20、過實踐有意識的鍛煉學生的道德意志。整個教學和教育都能鍛煉學生的道德意志，可以有意識的為學生創(chuàng)造一些困難的道德情景，激發(fā)學生刻苦鍛煉自己，進一步提高自己的決心和毅力。4、培養(yǎng)學生抗拒誘惑的能力，這是一個緩慢和艱巨的過程，教師要有意識的引導，對學生積極正確的行為要及時強化，在他們出現(xiàn)問題時要耐心幫助、親切關(guān)懷使其正確的行為逐漸穩(wěn)定下來，克服困難的毅力就會越來越強。論述：5-1斯金納的強化理論.強化是指任何能夠提高一個特定反應出現(xiàn)概率的事物，強化在有機體條件反應（或行為反應）的形成中起著關(guān)鍵作用。是斯金納學習理論的核心概念。斯金納發(fā)現(xiàn)，最初幾次強化是無效的，但在第四次強化以后，反應的速度就會有明顯的

21、提高。斯金納指出，行為之所以發(fā)現(xiàn)變化，是因為強化的作用，直接控制強化物就是控制行為。因此，練習與強化是建立高速度按壓杠桿反應的基本因素，但練習本身不會使反應速度上升只能為強化的重復出現(xiàn)提供機會。強化決定了動物的行為是否會發(fā)生變化，新的行為模式要練習多少次才能形成，以及形成后能保持多久。強化按其性質(zhì)有正強化和負強化之分。正強化是一種積極的強化剌激，它跟隨在有機體行為反應后出現(xiàn)，能夠提高該行為再次出現(xiàn)的概率。用作正強化的刺激物有食物、水、表揚等。在教學過程中，幾乎每個教師都在自覺或不自覺地運用強化的原理使學生的行為達到一定的目的。每當學生答對了一道題，做了一彳好事，教師們都會以微笑、表揚等手段鼓勵

22、學生再接再厲，保持這些良好的行為規(guī)范。負強化也是一種剌激，如果它在一種行為反應后被取消或移開，就能提高該行為再次出現(xiàn)的概率。若在一種行為反應之后出現(xiàn)該種強化刺激，就使動物不容易再次出現(xiàn)該種行為反應。如電擊、懲罰等，都屬于負強化。動物或人的某種行為之后出現(xiàn)該強化，就會使它或他的行為發(fā)生變化，弱化這種行為。若某種行為之后的這種刺激被取消，這種行為出現(xiàn)的概率就會提高。在強化白時候，可以使用普雷馬克原理，即用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用人們喜歡的活動去強化他不喜歡的活動。如"你吃完這些青菜就可以出去玩"、"這些單詞都記住了，才能參加英語角色游戲”等。2 .班杜

23、拉的社會學習論.社會學習論，即觀察學習理論。美國心理學家班杜拉指出，人的思想、情感和行為，不僅受直接經(jīng)驗的影響，而且往往還通過觀察別人的行為表現(xiàn)及其后果進行學習，進而提出了觀察學習理論。班杜拉認為，觀察學習是人類的主要學習方式之一，其核心就是替代性學習和替代性強化。替代性學習就是指觀察學習或稱模仿學習。人類個體可以通過觀察模仿習得新的行為模式。替代性強化是指學習者通過觀察對示范榜樣的強化所引起的行為的變化。學習者如果看到別人的行為受到獎勵，就會增強產(chǎn)生這種行為的傾向；如果看到別人的行為受到懲罰，則會削弱或抑制發(fā)生這種行為的傾向。班杜拉認為，觀察榜樣的行為表現(xiàn)進而加以模仿的過程受以下幾種因素的影

24、響：榜樣的刺激特征及其行為后果的影響。受觀察者動機的影響。受觀察者認知水平的影響。觀察學習的過程，是由注意、保持、運動再現(xiàn)和動機四個階段組成的。(1)注意過程。在各種影響注意的因素中，最重要的是有關(guān)聯(lián)的示范的影響，它們限制著一個人的行為類型。如性情粗暴的人很容易觀察粗魯?shù)男袨?，而不太注意文雅的行為。此外，示范行為本身的性質(zhì)、觀察者信息加工能力以及以往的知覺定勢等，也都會影響到觀察者注意的水平。(2)保持過程。觀察者記住他們從榜樣處了解的行為，把所觀察到的行為轉(zhuǎn)換成表象或言語符號保持在記憶中，這些記憶內(nèi)容在以后就能指導個體的行為操作。(3)運動再現(xiàn)過程。僅僅通過觀察，還不能使技能完善。人們一般是

25、通過模仿一個非常近似的新行為，然后經(jīng)過自我矯正，才把這一行為加以鞏固的。(4)動機過程。行為是由動機變量控制的，如果一個原型反復顯示所期望的反應，教導人們?nèi)ピ佻F(xiàn)這一行為，當他失敗時從客觀上給予指點和鼓勵，當他成功時則給予獎勵，那么這個原型最終將能在大多數(shù)人身上引起模仿反應。這四個階段是相互聯(lián)系和影響的，其中任何一個階段發(fā)生不協(xié)調(diào)，都將阻礙學習的順利進行。在特定的情境中，如果一個觀察者沒有再現(xiàn)原型行為，就可能是上述四個環(huán)節(jié)中的某個或某幾個出現(xiàn)了問題。3 .布魯納的認知結(jié)構(gòu)論.布魯納是認知派的代表人物之一，是一位研究知覺與認知發(fā)展的杰出的美國心理學家。其認知結(jié)構(gòu)論的主要觀點：1 .關(guān)于學習的本質(zhì)。

26、布魯納對學習本質(zhì)的看法與認知派其他人的觀點是一致的，與現(xiàn)代信息加工理論關(guān)于學習的看法也極為相近。(1)他認為學習在于形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)。認知結(jié)構(gòu)是指反映事物間穩(wěn)定聯(lián)系的內(nèi)部認知系統(tǒng)，是用來感知和概括新事物的一般方式，它是通過學習形成和發(fā)展起來的。(2)布魯納認為，在認知發(fā)展過程中，人們通過動作、表象和符號三種表征將新知識納入自己頭腦中的認知結(jié)構(gòu)中。這三種表征也可以看成是信息加工的三種方式。動作表征以人對客體的直接感受來表征客體；表象表征以心理映像來表征客；而符號表征則以抽象的符號來表征客體，而這種符號與客體的聯(lián)系是人為的，是因人而異的。(3)行為主義學習理論能夠很好地說明學習者如何運用動作表征

27、來學習，完形學派關(guān)于學習的見解在一定程度上能夠說明學習者如何運用表象表征來學習。但這些都是遠遠不夠的，對于人類的學習來說，最重要的是符號表征。(4)從個體發(fā)展的角度來看，動作、表象和符號三種表征系統(tǒng)是按順序前進的，但它們之間不能取代，而是并存互補的。也就是說，每個人都連續(xù)不斷地使用這三類表征，人們用這三種不同的表征形式來表征所學到的內(nèi)容，認識周圍的事物，而這三種表征系統(tǒng)在相互作用的過程中得以發(fā)展，這是智慧的發(fā)展，也是學習的本質(zhì)所在。2 .關(guān)于學習過程。布魯納強調(diào)，形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)是一個主動的過程，是在內(nèi)在動機的推動下，根據(jù)已有的經(jīng)驗對新知識加以選擇、轉(zhuǎn)換、儲存和應用的過程。所以，不論是掌握一

28、個概念，還是解決一個問題，都是學習者主動參與的過程。在這一主動形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程中，已有經(jīng)驗是至關(guān)重要的。可以說，學習就是一個把新知識與已有的知識經(jīng)驗結(jié)合起來、發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程。在學習各門學科時，布魯納認為包括三個差不多同時發(fā)生的過程：新知識的獲得，即新知識與已有知識發(fā)生聯(lián)系的過程。知識白轉(zhuǎn)化，即對知識的進一步分析和概括，它可以通過擴展和變換等形式，把知識整理成適合于任何新任務的形式。評價，是對知識轉(zhuǎn)換的一種體驗。通過評價人們可以了解到處理知識的方法是否適合于新任務或概括得是否恰當，擴展得是否合理。3 .關(guān)于學習的內(nèi)容學習內(nèi)容所涉及的是課程方面的內(nèi)容。布魯納把對學習的看法與學習內(nèi)容結(jié)合

29、起來，強調(diào)應該讓學生掌握各門學科的基本結(jié)構(gòu)。他認為，學科的基本結(jié)構(gòu)包括兩個方面：一是學科的基本知識結(jié)構(gòu)，即這門學科領(lǐng)域的基本觀念或一般原理；另一個是學習態(tài)度和方法。布魯納認為，學習學科的基本結(jié)構(gòu)有如下重要意義：(1)懂得基本原理就使得學科更容易理解。(2)有利于對學習內(nèi)容的記憶。(3)能夠促進遷移。(4)能使學生產(chǎn)生內(nèi)在的學習動機。4 .關(guān)于學習方式一一發(fā)現(xiàn)學習。布魯納認為，學習一般的原理、原則固然重要，但尤為重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，做出假設(shè)，推測關(guān)系，應用自己的能力，以解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度，這是一個發(fā)現(xiàn)的過程。此處的"發(fā)現(xiàn)"，不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未

30、知曉的事物的行為，而且還包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。他認為，發(fā)現(xiàn)學習是一種由教師提供問題和材料，讓學生獨立思考、組織材料、自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理、原則的教學方式。在發(fā)現(xiàn)學習中，教師不是把現(xiàn)成的結(jié)論告訴學生，而是要學生參與到學習過程中，這樣有利于發(fā)展學習的認知結(jié)構(gòu)。與傳統(tǒng)的以教師講授為主的接受學習相比，發(fā)現(xiàn)學習有兩個特點：第一，不是由教師將現(xiàn)成的結(jié)論性知識講授給學生，而是由學生自主地抓住自然事物、現(xiàn)象去進行探索，獲得知識。第二，不強調(diào)獲得知識的結(jié)果，而是注重學習的過程，讓學生親身嘗試科學家發(fā)現(xiàn)原理、原則所經(jīng)歷的過程，學會發(fā)現(xiàn)的方法。5 .布魯納強調(diào)了發(fā)現(xiàn)學習的作用：(1)發(fā)展學生的智

31、慧潛力。(2)使外來動機向內(nèi)在動機轉(zhuǎn)移。(3)學會發(fā)現(xiàn)的方法。(4)有助于所學材料的保持和記憶。4.奧蘇伯爾德認知同化學習論奧蘇伯爾是認知派的代表人物之一，他代提出了有意義學習理論。這一理論著眼于尋求有意義的課堂學習紀律，引起了教育心理學家的重視，并受到中小學教師的歡迎。1 .有意義學習奧蘇伯爾提出，有意義學習實質(zhì)就是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。這一論斷既給有意義學習下了明確的定義，也指出了劃分機械學習與意義學習的兩條標準。(1)有意義學習的標準。要判斷學生的學習是機械的還是有意義的，必須了解符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念的聯(lián)系

32、(簡稱為新舊知識的聯(lián)系)的性質(zhì)。有意義學習必須具備的第一條標準是，新的符號和符號所代表的觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實質(zhì)性聯(lián)系。所謂實質(zhì)性聯(lián)系，指新的符號或符號所代表的觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已經(jīng)有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。有意義學習的第二條標準是，新舊知識間的非人為的聯(lián)系，即新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。等邊三角形概念與兒童認知結(jié)構(gòu)中的一般三角形概念的關(guān)系不是人為的，它符合一般與特殊的關(guān)系。無意義音節(jié)和配對形容詞只能進行機械學習，因為這樣的材料不可能與人的認知結(jié)構(gòu)中的任何已有觀念建立實質(zhì)性的聯(lián)系，必須在逐個字母或項目之間建立聯(lián)系。這樣的學習完

33、全是機械的學習?？梢詫⒊朔ň啪疟肀车脿€熟，但是若從中抽出一句問他們，他們將不知所云這也是機械學習。一切機械學習都不符合上述兩條有意義學習的標準。(2)有意義學習的條件。有意義學習的產(chǎn)生，既受學習材料性質(zhì)的影響，也受學習者自身因素的影響。我們稱前者為有意義學習的外部條件，稱后者為有意義學習的內(nèi)部條件。有意義學習的外部條件是學習材料本身必須具有邏輯意義。這種邏輯意義指的是材料本身與人類學習能力范圍內(nèi)的有關(guān)觀念可以建立起非人為的和實質(zhì)的聯(lián)系。有意義學習的內(nèi)部條件表現(xiàn)為三個方面：一是學習者必須具有有意義學習的傾向。二是學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。三是學習者必須積極、主動地

34、使這種具有潛在意義的新知識與他認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，結(jié)果是，舊知識得到改造，新知識就獲得了實際意義。(3)有意義學習的過程。有意義學習的過程就是學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程。在新知識的學習過程中，認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念起著決定作用。新觀念與認知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念可構(gòu)成三種關(guān)系。第一，下位學習(或類屬學習)。這是新教材與學生已有的觀念之間最普遍的一種關(guān)系是指新學習的內(nèi)容類屬于學生認知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的觀念。由于認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念在包攝和概括的水平上高于新學習的知識，因而，新知識與舊知識所構(gòu)成的這種類屬關(guān)系又稱為下位關(guān)系，相應的學習便稱為下

35、位學習。第二，上位學習(或總括學習)。當學習者認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個觀念，現(xiàn)在要在這幾個觀念的基礎(chǔ)上學習一個抽象程度更高的觀念時，便屬于總括學習。由于認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念在包攝和概括的水平上低于新學習的知識，新舊知識便構(gòu)成上位關(guān)系，相應的學習也稱為上位學習。總括學習實際上是一種常見的由特殊到一般飛由具體到抽象的歸納式學習。第三，并列結(jié)合學習。當新的觀念與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念既不能產(chǎn)生類屬關(guān)系，也不能產(chǎn)生總括關(guān)系，但由于具有某種共同屬性，就會出現(xiàn)并列結(jié)合學習。這時，新的知識觀念與認知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念不是從具體意義上進行連接，而是在廣闊的信息背景上存在著一般的相關(guān)，或者說是具有某種類比。2

36、 .接受學習奧蘇伯爾根據(jù)學習者進行學習的方式將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。接受學習是他人將學習內(nèi)容以定論的形式直接呈現(xiàn)給學習者，而且多采用言語講授的方式。教師講授，學生接受。自實行班級授課制以來，接受學習一直是課堂學習的主要形式，但多年來這種學習方式一直被批判為機械學習?？墒?，奧蘇伯爾指出，接受學習既可以是有意義的接受學習，也可以是機械的接受學習，只是因為有一些教師使學生進行的是機械學習而采用的又是接受學習方式，才使接受學習被誤認為是機械學習。同樣，發(fā)現(xiàn)學習可以是有意義學習，也可以是機械學習，只發(fā)現(xiàn)點滴的事實而不理解其中的規(guī)律，便是機械的發(fā)現(xiàn)學習。奧蘇伯爾認為，學校中的學習應該是有意義的接受學

37、習和有意義的發(fā)現(xiàn)學習，而他更強調(diào)前者。因為有意義的接受學習可以使學生在短時間內(nèi)獲得大量的系統(tǒng)的知識，這正是教學的目的。3 .教學原則根據(jù)有意義學習的過程，為了促進學生進行快速高效的有意義學習，奧蘇伯爾提出了逐步分化和綜合貫通兩條教學原則。(1)逐步分化原則。其含義是，教師要先教一般或廣泛的觀念，再將其一步步分解成具體的或初級的概念，通過逐步分化，直到將最廣泛的觀念分解為最初級的觀念。為此，奧蘇伯爾提出兩個基本的假設(shè)：第一，學生從已經(jīng)的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分，比從已知的分化的部分中掌握整體知識的難度要低些。這實際上就是說，下位學習比上位學習更容易些。第二，學生認知結(jié)構(gòu)中對各門學科內(nèi)

38、容的組織是按包攝性水平進行的。包攝性最廣的觀念在認知結(jié)構(gòu)中占據(jù)最高層次，下面依包攝性程度下降而逐漸遞減。在教學中運用逐步分化原則進行教學，其教學過程就是演繹教學，它所依據(jù)的是下位學習規(guī)律。(2)綜合貫通原則。其含義是，教師在教學中要比較觀念間的相同點與不同點，在觀念間建立起聯(lián)系，由此使分化的觀念相互聯(lián)系起來。這一原則保證了總括學習和并列結(jié)合學習的進行。如果不貫徹此原則，將會產(chǎn)生如下不良后果：第一，學生不知道許多表面上不同的術(shù)語實際上代表了本質(zhì)上相同的概念，造成認知上的混淆；第二，學生看不到不同課題之間的共同性；第三，學生不能利用先前學到的知識作為后繼學習的基礎(chǔ)；第四，學生不能區(qū)別相似概念之間的

39、差別，甚至把不同的概念作為相同的概念來理解和掌握。4 .先行組織者策略為了貫徹"逐步分化"和"綜合貫通"原則，奧蘇伯爾提出了具體應用的技術(shù)：設(shè)計先行組織者。這是奧蘇伯爾提出的一種重要的教學策略。所謂"先行組織者",是指先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務聯(lián)系起來。通過呈現(xiàn)先行組織者，給學習者已知的東西與需要知道的東西之間架設(shè)一道知識之橋，使他們更有效地學習新知識。它起著三個方面的作用：第一，把學生的注意引向即將來臨的材料中最重要的內(nèi)容；第

40、二,它們集中了將呈現(xiàn)的觀念之間的關(guān)系；第三，提醒學生已有知識和即將遇到的新材料之間的關(guān)系?！毕刃薪M織者”可分為兩類：一類是陳述性的組織者，其目的在于為新的學習提供最適當?shù)念悓僬?，它與新的學習產(chǎn)生一種上位關(guān)系；另一類是比較性組織者，用于比較熟悉的學習材料中，目的在于比較新材料與認知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性。6-1試述認知結(jié)構(gòu)遷移論.認知結(jié)構(gòu)遷移理論認知結(jié)構(gòu)遷移理論是以奧蘇伯爾的有意義學習理論為基礎(chǔ)發(fā)展而來的。所謂認知結(jié)構(gòu)是學生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)。廣義地說，它是學生頭腦中全部觀念的內(nèi)容和組織；狹義地說，它是學生在某一學科領(lǐng)域內(nèi)觀念的內(nèi)容和組織。認知結(jié)構(gòu)變量（也稱認

41、知結(jié)構(gòu)特征）是當學生學習新知識時，其原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念在內(nèi)容和組織方面的特征，主要包括可利用性、可辨別性和穩(wěn)固性。原有的認知結(jié)構(gòu)就是通過這三個變量來影響新知識的學習的。認知結(jié)構(gòu)的可利用性涉及學習者對原有知識的實質(zhì)性內(nèi)容。它是指面對新任務時，學習者原有認知結(jié)構(gòu)中是否具有用來同化新知識的適當觀念。認知結(jié)構(gòu)的可利用性越高，就越有利于新知識的學習，也即原有知識或認知結(jié)構(gòu)對當前的新的學習的影響（遷移）越大。認知結(jié)構(gòu)的可辨別性涉及學習者原有知識的組織。它是指面對新的任務時，學習者能否清晰分析新舊知識間的異同。如果原有的知識是按一定層次結(jié)構(gòu)嚴密地組織起來的，那么學習者在遇到新任務時，不僅能迅速找到同化

42、新知識的固定點，而且容易分辨新舊知識間的相同與不同點，從而能更好地掌握和長久地保持新知識。認知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)固性涉及學習者掌握原有知識的牢固程度。它是指在面對新的任務時，用來同化新知識的原有知識是否已被牢固掌握。研究表明，原有的認知結(jié)構(gòu)越鞏固，越有助于促進新的學習。倘若原有知識本身沒有被牢固掌握，則不但不會促進遷移，反而會起干擾作用（負遷移）。2 .遷移規(guī)律在教學中的應用.遷移與教學由于遷移是學習活動的普遍特性，有些有識之士提出了"為遷移而教"的口號。在具體教學中如何貫彳這一原則呢？這就要求教師在充分理解遷移的發(fā)生規(guī)律及其影響因素的基礎(chǔ)上，在每一項教學活動中，在與學生的每一次正規(guī)

43、與非正規(guī)的接觸中，都注意創(chuàng)設(shè)和利用遷移的條件和教育契機，消除和避免不利的因素，把為遷移而教的思想滲透到每一項教育活動中去。為此，教師在教學中應注意努力貫徹以下教學原則.（一）加強基礎(chǔ)知識與基本技能教學由于知識之間、技能之間的相同要素或共同成分是產(chǎn)生遷移的重要因素，因此，學生掌握基礎(chǔ)知識、基本技能越多，就越能產(chǎn)生積極的遷移。教材中應有概括性、包容性和解釋性較高的基本概念和原理，對它們的領(lǐng)會有助于學生掌握具體的知識和技能。布魯納認為,"領(lǐng)會基本的原理和觀念，看來是通向適當訓練遷移的大道",因此，基本的概念和原理應放在教材白中心，加強基礎(chǔ)知識和基本技能的教學才更為有所保障。（二）

44、注意教學材料和教學內(nèi)容的編排在教學內(nèi)容的安排和教材的編排上，要注意在各個教學單元相對獨立的前提下，體現(xiàn)出各單元和各部分內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系和前后銜接，切忌造成各部分之間的相互割裂。教學層次要合理，在選擇教材和教學內(nèi)容時也應注意避免內(nèi)在邏輯性差的教材和內(nèi)容。教學中充分利用教學材料中的內(nèi)在聯(lián)系，例如，小學兩步應用題教學中，應充分利用教材中兩步應用題與一步應用題間的邏輯聯(lián)系，引導學生產(chǎn)生積極的遷移。對缺乏內(nèi)在聯(lián)系的教材，則利用教學進行彌補。（三）在進行教學時，應具體分析所要教授的內(nèi)容適合何種遷移各派遷移理論各有其價值，因此，在教學中要分清教材內(nèi)容是易于產(chǎn)生共同要素的遷移還是原理、原則間的遷移。在要

45、學習的新內(nèi)容與已經(jīng)學習的內(nèi)容間有共同要素或成分時，可引導學生利用這些共同因素進行遷移。例如，在小學中所學的加、減、乘、除和四則運算的知識，與初中代數(shù)中的有關(guān)知識有共同成分，強調(diào)小學時學到的這些知識的規(guī)律就有助于初中代數(shù)知識的理解和掌握。在適合利用相同成分進行教學時，耍了解學生是否已掌握這些知識或要素，除了正式的測驗和考試外，教師教授新課前有針對性的提問也是十分好的了解學生的方法，它不但可以了解學生先前知識的儲備情況，又可喚起學生已有的記憶內(nèi)谷，還可以激發(fā)學生的學習積極性。（四）在教學中應注意啟發(fā)學生對所學內(nèi)容進行概括總結(jié)一方面，在教學中注意引導學生自己總結(jié)出概括化的原理，培養(yǎng)和提高其抽象概括能

46、力以便充分利用原理、原則的遷移；另一方面，在講解原理、原則時，要列舉大量的有代表性的例子進行充分的變式，使學生正確把握其內(nèi)涵和外延；同時，還應結(jié)合原理、原則的具體運用情境進行講解和學習，以便學生更好地把握原理原則的實質(zhì)，并能靈活有效地運用。（五）有意識地教會學生學會如何學習，幫助他們掌握學習中有效的認知策略和元認知策略前述理論中曾提到的元認知遷移理論十分強調(diào)認知策略在學習和問題解決中的重要作用，這個理論也是側(cè)重于研究認知策略是如何才能發(fā)生遷移的，此理論強調(diào)指出，認知策略要達到遷移水平，即在多種學習情境中有效地運用認知策略，一個重要條件就是學習者要有相當?shù)脑J知水平。在教學過程中，注意學生的元認

47、知水平的訓練是十分重要和必要的。有的學生不會學習，主要與元認知策略上的缺陷有關(guān).為了提高學生的元認知策略水平，教師可以在學生學習或解決問題的過程中，提醒他們經(jīng)常對自己做以下幾方面問題的提問：有關(guān)這個問題我已掌握了哪些知識？解決該問題的較好計劃是什么？我應如何時時修正我的學習或解題步驟？如果出錯，如何檢查出來？我理解了剛剛讀過的內(nèi)容嗎？我如何預測和評估學習的結(jié)果？通過上述過程，學習者使自己對認知過程保持意識性，并不斷地監(jiān)控、調(diào)節(jié)策略的使用。如果學習者不具備一定的元認知能力，不了解策略的適用范圍，不能對策略的使用過程進行監(jiān)控并在必要時做出修正，那么即使他已習得了某一策略的具體過程及使用方法，也無法

48、使該策略真正達到遷移的水平。（六）通過反饋和歸因控制等方式使學生形成關(guān)于學習和學校的積極態(tài)度除了結(jié)合學生年齡特點，創(chuàng)設(shè)和改造學校的環(huán)境和氣氛，增加學校對學生的吸引力外，教師還可以通過反饋和歸因控制等方式使學生形成關(guān)于學習和學校的積極態(tài)度。在每次學習前，也應注意幫助學生形成良好的心理準備狀態(tài)，避免不良情緒、反應定勢等消極心態(tài)產(chǎn)生的不良影響。這些教學原則僅僅提供了一種"為遷移而教"的思路，以期幫助教師樹立在教學中和日常生活中注意促進學生學習積極遷移的觀念。教師必須結(jié)合具體學科領(lǐng)域的特點和具體教學對象的特點，靈活地創(chuàng)設(shè)和利用教育契機去促進積極遷移的發(fā)生。3 .如何提高學習的元認知

49、能力？采用教學措施來促進學生元認知能力的提高，使學生能夠積極主動地激勵自己使用各種不同的學習策略來促進自己的學習.我國學者結(jié)合國外的研究提出了以下措施：第一，讓學生每天記學習日記。學習日記的內(nèi)容可包括今日學習的主要及重要內(nèi)容；列出有關(guān)知識點及知識點之間的聯(lián)系；列出經(jīng)自己反復思考仍不清楚的問題；將一些容易混淆的概念列表對照、鑒別，并自己舉例說明之。要求學生記學習日記的目的在于：促使學生反思自己的學習過程，理清思路，澄清?！亂，思考并提出有價值的問題：促使學生學會學習，自己教自己，并在此過程產(chǎn)生重要的頓悟：將學習的注意力從學習結(jié)果轉(zhuǎn)移到自己的認知過程，有助于學生主動地控制自己的學習。第二，增強學生

50、對他人及自己認知過程的意識。教師可通過語言將自己對某問題的思維過程展現(xiàn)給學生。例如，敘述自己在解決某個新問題時，想到哪些策略，什么是首選策略，哪些是補救策略，自己是怎樣調(diào)整轉(zhuǎn)換這些策略的。教師也可促使學生注意某些同學對其思維過程的認知過程，如要求某學生描述自己的思維過程，并引導其他同學對其思維過程進行評價。教師還可向全體學生呈現(xiàn)一個新的學習任務，讓同學評價這一任務的難度，闡述自己準備解決這一問題的一系列步驟與方法，并進行相互評價。第三，指導學生進行自我質(zhì)疑。有些學生，特別是低年級學生往往不加思索地地速完成作業(yè)，而這些作業(yè)通常是錯誤百出，究其原因，這些學生往往缺乏學習的責任感，而且也沒有對自己的

51、思維過程進行反思的習慣。要求學生自我質(zhì)疑，能使學生逐步形成自我控制、自我檢查的能力。第四，指導學生監(jiān)控、評估自己的理解能力。要求學生在開始作業(yè)前，認清作業(yè)的要求，并要求學生在閱讀和解決問題的過程中，經(jīng)常給自己提些問題，如"這-點我理解的對口馬?""這里的敘述與前面的敘述有矛盾嗎？""這句話除了字面的意思外,還有什么深層次的含義嗎?"教師可用列表的形式提供對某一問？解程度的判別標準，從而使學生能對照檢查自己的理解能力。第五，向?qū)W生提供練習和反饋的機會。教師必須向?qū)W生提供運用知識的機會。如讓學生在實踐中運用他們已學過的知識；代替教師向其他

52、同學提供信息；讓學生相互復述有關(guān)內(nèi)容；向他人表述自己的理解等；第六，要求學生意識到與學習效果有關(guān)的四個因素。這四個因素是所學材料的性質(zhì)特點；學習者當前的知識與技能水平?;學習者當前的心理狀態(tài)；檢驗學習效果的標準與形式。第七，指導學生按以下步驟進行反思。一是等一等，我對現(xiàn)在的學習內(nèi)容是否理解并記住了？我能向他人描述清楚這一問題嗎二是想一想：產(chǎn)生這一問題大致是由什么原因引起的？是不題沒有掌握？或是缺乏想像力？缺乏解決這一問題的技巧？三是找f找：解決這一問題可采用哪些方法？尋找、閱讀哪些有關(guān)材料？向別人請教？做相關(guān)難度略低的練習？四是看一看：檢查一下，采取相應的解決措施后，原先的問題是否得到部分解決

53、或完全解決。五是做一做：記錄解決問題的經(jīng)過，并決定以后怎樣做。7-1如何促進學生對知識的理解？教學活動是學生掌握知識的主要途徑。教師應重視教學活動的合理性和科學性，采取有效的措施，促進學生對知識的理解。1,提供豐富的感性材料感性材料和學生豐富的感性經(jīng)驗是對知識理解的基礎(chǔ)。在教學過程中提供有關(guān)學習內(nèi)容的感性材料越豐富、越全面，越有利于學生對所學內(nèi)容的理解。直觀教學是為學生提供感性材料的最有效途徑。直觀教學有實物直觀、模像直觀和言語直觀三種主要的形式。實物直觀是指在感知實際事物基礎(chǔ)上進行的直觀。觀察各種實物標本、演示實驗，以及教學性的參觀等，都屬于實物直觀。由于學生同實際事物接觸，所得感性材料較為

54、真實真切，不僅有利于正確理解教材，也易于激發(fā)學生的求知欲，提高學習的興趣和積極性。模像直觀是指以事物模擬形象為對象的直觀。模像也即事物的模擬形象，如模型、圖片以及幻燈、電影等。為了突出事物的主要特征，模像直觀可以人為地排除與認識當前對象無關(guān)的東西，從而便于突出對象的本質(zhì)因素；為了便于觀察，還可以根據(jù)需要變大為小、變動為靜或變靜為動、變快為慢或變慢為快等，使難以直接覺察的東西，清晰地呈現(xiàn)在人們的感受能力可及的范圍之內(nèi)。模像直觀的這些獨特的作用，使它成為現(xiàn)代化教學的重要手段。在制作和使用直觀教具時，要注意教具與真實事物之間的正確比例，要把學生不熟悉的對象和熟悉的對象作比較觀察，在可能的情況下，還要

55、把模像直觀與實物直觀結(jié)合起來。言語直觀是指通過教師對相應事物形象化的言語描述，使學生獲得相應事物的感性經(jīng)驗的直觀形式。教學中教師形象的言語說明、舉例分析等，都屬于言語直觀。這種直觀不受時間、地點、設(shè)備條件的限制，可以隨時地、廣泛地使用。言語直觀一方面依賴于教師的言語表達能力和教師的觀察以及相應的經(jīng)驗的積累程度，另一方面也有賴于學生頭腦中表象的積累程度和積極的想像活動。所以言語直觀的效果好壞是受到這些條件制約的。此外，頭腦中的表象的鮮明、形象性程度遠不及直接知覺事物形象的鮮明、形象性程度明顯、生動。無論運用何種直觀形式，形象和言語都是不可分離的。2 .突出事物的本質(zhì)特征在教學過程中，教師對教材的

56、組織和呈現(xiàn)，越是突出事物的本質(zhì)特征或關(guān)鍵性特征，越有利于學生對所學內(nèi)容的理解和掌握。德懷爾在1967年做的一項實驗研究表明，概念的本質(zhì)特征和非本質(zhì)特征的明顯程度對知識的學習有一定的影響。突出本質(zhì)特征，消除了非本質(zhì)特征，效果最佳。增加了非本質(zhì)特征，掩蓋了本質(zhì)特征，效果最差。3 .運用變式和比較的方法變式是指在呈現(xiàn)某一事物時，交替變更它所存在的形式，使該事物的非本質(zhì)特征不斷地變化，而本質(zhì)特征保持不變，以突出事物的本質(zhì)特征。教學實踐證明，提供感性材料時不用變式或變式用得不正確、不充分，會造成不合理地縮小或擴大概念的內(nèi)涵，產(chǎn)生錯誤的理解。例如，在物理教學中，教師慣于用汽車、皮球、石子等運動現(xiàn)象的例子來

57、說明"慣性”的概念，學生會把慣性理解成固體運動具有的屬性，而不承認氣體、液體運動也有慣性。有的數(shù)學教師經(jīng)常把直角三角形的直角畫在左下方，直角的方位固定不變，學生就會把"直角在左下方"這一非本質(zhì)特征歸納在直角三角形的概念之中。教學中運用變式的有效性并不在于運用變式的數(shù)量，而是取決于材料呈現(xiàn)方式的典型性和代表性。教師運用變式時，應把重點放在選取非本質(zhì)特征的差別性和本質(zhì)特征的共同性方面的變換。變式是從材料上促進學生對知識的理解，而比較則是從方法上促進理解。比較有兩種，一種是同類事物的比較，如化學中的鹵族元素氟、氯、澳、碟，可以對它們的物理性質(zhì)、化學性質(zhì)、原子結(jié)構(gòu)等進行比較，通過比較同類事物的異同，有助于找出一類事物共同的本質(zhì)特征。另一種是不同類的但相近或相似的事物比較，如主語與謂語、質(zhì)量與重量的比較，通過比較事物的異同，區(qū)分出不同事物的本質(zhì)差異。4 .給概念下定義用語詞精確地表述概念的意義的過程就是下定義。定義能