教育心理學(xué)論述題與答案

1、論述題1 .試述成就動(dòng)機(jī)理論（簡(jiǎn)述阿特金森的成就動(dòng)機(jī)理論：阿特金森是成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物.他把個(gè)體的成就分成兩類：一類是力求成功的動(dòng)機(jī)；另一類是避免失敗的動(dòng)機(jī)。力求成功者的目的是獲取成功，所以他們會(huì)選擇既存在的成功可能性又有足夠挑戰(zhàn)性的中等難度的任務(wù)；當(dāng)他們面對(duì)完全不可能或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時(shí)，動(dòng)機(jī)水平反而會(huì)下降。相反，避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，因?yàn)檫x擇容易的任務(wù)可以保證成功，使自己免遭失??；而選擇極其困難的任務(wù)，即使失敗，也可以找到適當(dāng)?shù)慕杩?，得到自己喝他人的原諒，從而減少失敗感。在教育實(shí)踐中，對(duì)力求成功者，應(yīng)通過(guò)給予新穎且有一定難度的任務(wù)、安排競(jìng)爭(zhēng)的情景、嚴(yán)格評(píng)定分

2、數(shù)等方式來(lái)激起其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；而對(duì)于避免失敗者，則要安排少量競(jìng)爭(zhēng)或競(jìng)爭(zhēng)性不強(qiáng)的情景，如果取得成功則要及時(shí)表?yè)P(yáng)給與強(qiáng)化，平定分?jǐn)?shù)是要求稍稍放寬些，并避免在公共場(chǎng)合下指責(zé)其錯(cuò)誤。）（簡(jiǎn)評(píng)阿特金森的成就動(dòng)機(jī)理論。阿特金森的成就動(dòng)機(jī)理論被認(rèn)為是一種期望價(jià)值理論，因?yàn)檫@一理論認(rèn)為動(dòng)機(jī)水平依賴于一個(gè)人對(duì)目的的評(píng)價(jià)以及達(dá)到目的可能性的評(píng)估。阿特金森重視沖突的作用，尤其重視成就動(dòng)機(jī)與害怕失敗之間的沖突。該理論的特征是它可以用數(shù)量化的形式來(lái)說(shuō)明。阿特金森認(rèn)為，最初的高成就動(dòng)機(jī)來(lái)源于孩子生活的家庭或文化群體，特別是幼兒期的教育和訓(xùn)練的影響。個(gè)人的成就動(dòng)機(jī)可以分成兩部分：其一是力求成功的意向；其二是避免失敗的意向。也就

3、是說(shuō)，成就動(dòng)機(jī)涉及到對(duì)成功的期望和對(duì)失敗的擔(dān)心兩者之間的情緒沖突。追求成功的動(dòng)機(jī)乃是成就需要、對(duì)行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)，如果用Ts來(lái)表示追求成功的傾向，那它是由以下三個(gè)因素所決定：對(duì)成就的需要（成功的動(dòng)機(jī)）Ms；在該項(xiàng)任務(wù)上將會(huì)成功的可能性Ps；成功的誘因值Is。Ps值在0至1之間。Ps=1,表示確信會(huì)取得成功；Ps=0.5,表示估計(jì)成功的可能性是50%;Ps=0,表不確信必然失敗。用公式可表本為：在這個(gè)公式中，Ms代表爭(zhēng)取成功的相對(duì)穩(wěn)定的傾向（這是用TAT主題統(tǒng)覺(jué)測(cè)驗(yàn)得到的）；成功的可能性Ps指的是認(rèn)知目標(biāo)的期望，或是主體理解到的成功的可能性；Is為成功的誘

4、因值，這一項(xiàng)被認(rèn)為是與Ps有相反的關(guān)系，也就是Is=1-Ps,即當(dāng)Is值減小時(shí)，成功的誘因值增加。目標(biāo)的誘因值是一種叫做對(duì)成績(jī)自豪的感情。他認(rèn)為，一個(gè)困難任務(wù)取得成功以后所體驗(yàn)到的自豪比一個(gè)容易任務(wù)成功后體驗(yàn)到的自豪感更強(qiáng)，比如說(shuō)，在經(jīng)過(guò)了幾天冥思苦想后解出的數(shù)學(xué)題比輕而易舉地解一道簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)題要高興得多。阿特金森認(rèn)為：在與成就有關(guān)的情景中既能引起對(duì)成功的期望，也能引起對(duì)失敗的擔(dān)心。決定對(duì)失敗擔(dān)心的因素類似于對(duì)成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個(gè)因素的乘積的函數(shù)：避免失敗的動(dòng)機(jī)Maf,也就是因失敗而體驗(yàn)到的羞愧感的能量；失敗的可能性Pf;失敗的消極誘因值Ifo其公式為：同前面一樣，

5、If=1-Pf,也就是說(shuō)，失敗的可能性減小時(shí)，失敗的誘因值就增加。失敗的誘因值可理解為一種消極的情感，如羞愧、消沉等。那么在一種容易的任務(wù)失敗后所體驗(yàn)到的羞愧感比一種困難任務(wù)失敗后的羞愧感要強(qiáng)。由以上得出：作為結(jié)果的成就動(dòng)機(jī)由力求成功的傾向的強(qiáng)度減去避免失敗的傾向的強(qiáng)度，如果一個(gè)人在一種特定的情境中獲得成功的需要大于避免失敗的需要，那么他就敢于冒風(fēng)險(xiǎn)去嘗試并追求成功。根據(jù)這一理論，如果一個(gè)學(xué)生獲取成就的動(dòng)機(jī)大于避免失敗的動(dòng)機(jī)，他們?yōu)榱艘剿饕粋€(gè)問(wèn)題，在遇到一定量的失敗之后，反而會(huì)提高他們?nèi)ソ鉀Q這一問(wèn)題的愿望，而且另一方面，如果獲得成功太容易的話，反而會(huì)減低這些學(xué)生的動(dòng)機(jī)。研究表明，這種學(xué)生最有

6、可能選擇成功概率約為50%的任務(wù)，因?yàn)檫@種選擇能給他們提供最大的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，他們能抵制不可靠的意見(jiàn)，有自己獨(dú)立的見(jiàn)解，在學(xué)校進(jìn)行的智力測(cè)驗(yàn)中能得到較好的分?jǐn)?shù)。他們對(duì)成功完全不可能或穩(wěn)操勝券的任務(wù)，動(dòng)機(jī)水平反而下降。相反，如果一個(gè)學(xué)生對(duì)失敗的擔(dān)心大于獲取成就的動(dòng)機(jī)，那么，也有可能由于失敗而灰心喪氣。由于成功而得到鼓勵(lì)。這種學(xué)生在選擇任務(wù)時(shí)，傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，選擇容易的任務(wù)可使他們免遭失敗，而選擇的任務(wù)極其困難，那么即使失敗，也可找到適當(dāng)?shù)慕杩?，從而可減少失敗感。麥克里蘭的實(shí)驗(yàn)研究證實(shí)了這一點(diǎn)。成就動(dòng)機(jī)的水平與完成學(xué)業(yè)任務(wù)的質(zhì)與量緊密相關(guān)。高成就動(dòng)機(jī)者在沒(méi)有外力控制的環(huán)境下仍能保持

7、好的表現(xiàn)，在經(jīng)歷失敗的過(guò)程中，高成就動(dòng)機(jī)者在任務(wù)的堅(jiān)持性上比低成就動(dòng)機(jī)者強(qiáng)。另外，追求成功者有很強(qiáng)的自信心，有高的成就動(dòng)機(jī)水平和內(nèi)歸因。成功更增強(qiáng)了他們上述的三個(gè)特征，使他們更相信自己的能力，一旦失敗，他們會(huì)認(rèn)為是自己采取了不合適的策略，沒(méi)有付出足夠的努力，而不會(huì)將失敗視為是缺少能力，他們會(huì)更加努力地去完成任務(wù)。避免失敗的學(xué)生正相反，他們的自信心不強(qiáng)，傾向于外歸因，由于他們認(rèn)為自己的能力有限，他們往往設(shè)置一些不切合實(shí)際的目標(biāo)，不付出足夠的努力，于是導(dǎo)致了又一次的失敗，不斷地失敗導(dǎo)致了他們對(duì)自己能力不足的固定看法。將失敗歸因于缺乏能力，而將成功歸因于運(yùn)氣、機(jī)遇、任務(wù)簡(jiǎn)單。這樣無(wú)論成功還是失敗對(duì)他

8、們都沒(méi)有積極的影響：成功了，他們不會(huì)再付出努力，而一旦失敗，卻導(dǎo)致他們進(jìn)一步去避免失敗。阿特金森在一項(xiàng)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)中演示了這一點(diǎn)。后來(lái)，許多學(xué)者擴(kuò)展了阿特金森的成就動(dòng)機(jī)理論。雷陸(Rayor)認(rèn)為，過(guò)去的成就動(dòng)機(jī)理論強(qiáng)調(diào)當(dāng)前的目標(biāo)，其實(shí)長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)對(duì)現(xiàn)在的行為也有很大的影響。應(yīng)該把即時(shí)的目標(biāo)和長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，真正的成就動(dòng)機(jī)是由兩者結(jié)合而產(chǎn)生的。)2 .概述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)當(dāng)今教育改革的影響(第一、學(xué)習(xí)觀。(i)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為。學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是使學(xué)生主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。(2)學(xué)習(xí)包括三個(gè)過(guò)程：獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)。教師要采取有效措施幫助學(xué)

9、生通過(guò)獲得、轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)去掌握新知識(shí)，從而使學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書(shū)本的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識(shí)。第二、教學(xué)觀。(1)教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就是指一門學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本的態(tài)度和方法。而所謂掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就是允許許多別的東西以與它有意義地聯(lián)系起來(lái)的方式去理解它。(2)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。動(dòng)機(jī)原則。所有的學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)在動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。結(jié)構(gòu)原則。任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來(lái)呈現(xiàn)。程序原則。教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列有條不紊地陳述問(wèn)題或大量知識(shí)的結(jié)構(gòu)，以提高學(xué)生知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化和遷

10、移能力。強(qiáng)化原則。讓學(xué)生知道結(jié)果應(yīng)該在學(xué)生評(píng)估自己作業(yè)的那個(gè)時(shí)刻，太早或太晚都不利于強(qiáng)化作用的發(fā)揮。教育含義：根據(jù)布魯納的教學(xué)觀和教學(xué)原則，為了促進(jìn)學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師必須深入分析教材，明確所教學(xué)科的基本概念、基本原理及其它們之間的關(guān)系。這樣才能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材結(jié)構(gòu)的理解，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成。同時(shí)要注意激發(fā)學(xué)生的好奇心和好勝心，培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。要注意運(yùn)用反饋的原理，促進(jìn)學(xué)生自我反饋.提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和能動(dòng)性。(論述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)今基礎(chǔ)教育課程改革的影響。(1)根據(jù)建構(gòu)主義的知識(shí)觀，課本知只識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”。科學(xué)知識(shí)包含真理

11、性，但不是絕對(duì)正確的最終答案，它只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋。而且更重要的是這些知識(shí)在被個(gè)體接受之前，它對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是毫無(wú)權(quán)威可言的。不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要用我們對(duì)知識(shí)正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓個(gè)體接受它的理由，不能和科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來(lái)壓服學(xué)生。學(xué)生對(duì)知識(shí)的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來(lái)完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來(lái)分析知識(shí)的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對(duì)新知識(shí)的理解，而且是對(duì)新知識(shí)的分析、檢驗(yàn)和批判。另外，知識(shí)在各種情況下的應(yīng)用并不是簡(jiǎn)單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思

12、維中的具體”。(2)根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)生不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇加工，而且知識(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單由外部信息決定的，外部信息本身沒(méi)有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)而成的。(3)根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)生觀，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為成長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教學(xué)就是要充足進(jìn)學(xué)生的合作、使他看到不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。)3 .詳細(xì)闡述需要層次理論的基本

13、要點(diǎn)，然后結(jié)合實(shí)際談?wù)勆鲜隼碚搶?duì)當(dāng)今教學(xué)有什么啟示(請(qǐng)說(shuō)明馬斯洛的需要層次理論的主要內(nèi)容及其對(duì)教育的啟示.馬斯洛的需要層次理論：(一)馬斯洛(A、H.Maslow),美國(guó)心理學(xué)家，他認(rèn)為，人的一切行為都是由需要所引起的，他根據(jù)需要的發(fā)展水平，把需要?jiǎng)澐譃椴煌膶哟危岢隽酥男枰獙哟卫碚?。他把不同層次的需要從低?jí)到高級(jí)排成梯級(jí)，最低層是生理需要，中間層有安全需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要，最高層是自我實(shí)現(xiàn)的需要。(1)生理需要。生理需要是人類最原始、最基本的需要。他把人類的生理需要作為需要層次的基礎(chǔ)或根本，只有這一層次的需要滿足了，才會(huì)出現(xiàn)高層次的需要。(2)安全的需要。當(dāng)生理的需要得到一

14、定滿足之后，安全需要就會(huì)隨之而來(lái)。(3)歸屬和愛(ài)的需要。歸屬和愛(ài)的需要是在安全的需要得到滿足時(shí)才會(huì)出現(xiàn)的。這種歸屬和愛(ài)的需要包括對(duì)社交、歸屬和認(rèn)可的需要，給予愛(ài)和得到愛(ài)的需要。(4)尊重的需要。馬斯洛把尊重的需要分為兩大類一一自尊和來(lái)自他人的尊重。(5)自我實(shí)現(xiàn)的需要。自我實(shí)現(xiàn)的需要是人的需要層次結(jié)構(gòu)中最高層次的需要。總之，這五個(gè)層次中，生理需要是其他各種需要的基礎(chǔ)，只有當(dāng)人們的一些低層次需要基本得到滿足以后，才會(huì)有動(dòng)力促使高一層次需要的產(chǎn)生和發(fā)展。自我實(shí)現(xiàn)的需要是人類需要發(fā)展的頂峰。各級(jí)需要層次的產(chǎn)生與個(gè)體發(fā)展密切相關(guān)，嬰兒期主要是生理的需要占優(yōu)勢(shì)，而后產(chǎn)生安全的需要、歸屬的需要，到了少年、

15、青年初期，尊重的需要日益強(qiáng)烈。青年中晚期以后，自我實(shí)現(xiàn)的需要開(kāi)始占優(yōu)勢(shì)。但是，個(gè)人需要結(jié)構(gòu)的演進(jìn)是波浪式的，較低一級(jí)的需要高峰過(guò)去以后，較高一級(jí)的需要才能起優(yōu)勢(shì)作用。馬斯洛的需要層次論在教學(xué)上極具意義。根據(jù)這一理論，制定教學(xué)策略時(shí)應(yīng)注意以下兩點(diǎn)：(一)在教學(xué)過(guò)程中，教師必須顧及和滿足學(xué)生各個(gè)方面的需要。就生理層次的需要而言，教師必須顧及學(xué)生的飲食和睡眠的需要。上課時(shí)間過(guò)久易導(dǎo)致疲勞、困累或饑餓等問(wèn)題以致影響教學(xué)成效。就安全需要而言，教師不僅要注意教學(xué)的物理環(huán)境方面的安全，還要幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的恐懼、過(guò)度焦慮和急躁不安的心理。就社會(huì)性需要方面而言，教師必須注意到教學(xué)的社會(huì)心理環(huán)境。學(xué)生之間

16、的友誼、忠誠(chéng)、關(guān)心、接納和隸屬感都是屬于社會(huì)性的需要，教師要為滿足學(xué)生這類需要，引導(dǎo)建立一個(gè)和諧、團(tuán)結(jié)、溫暖、親密的班集體。就自尊的需要方面而言，教師必須使學(xué)生獲得尊重，體會(huì)到自己在班級(jí)里的重要性。學(xué)生的榮譽(yù)、成就、信心、自由、獨(dú)立自主等都是教師要特別注意的自尊的需要。就自我實(shí)現(xiàn)方面而言，教師必須使學(xué)生感到自己有才干，有潛力，并且取得了一定的成功。每個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)方式不同，如有的學(xué)生愛(ài)尋求挑戰(zhàn)，有的學(xué)生追求學(xué)業(yè)上的成就，有的學(xué)生則尋求盡一己之力去服務(wù)社會(huì)，因此教師必須以個(gè)別方式滿足學(xué)生的需要。（二）針對(duì)學(xué)生的心理需要，激發(fā)他們高層次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。一般地說(shuō)，動(dòng)機(jī)源于需要。需要的層次越高，個(gè)性活動(dòng)的

17、自覺(jué)性和積極性也就越高?，F(xiàn)在的中小學(xué)教育，存在著嚴(yán)重的以應(yīng)付考試為目的的傾向，教師引導(dǎo)學(xué)生追求的往往是分?jǐn)?shù)。這樣做，學(xué)生需要的層次是低的，即可能是躲避教師和家長(zhǎng)指責(zé)的安全需要，可能是追求教師進(jìn)行一次全班表?yè)P(yáng)的尊重需要，甚至可能是要求家長(zhǎng)物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)的生理需要。而要使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，就必須激發(fā)他們較高層次的社會(huì)性需要，如交往的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要和取得成就的需要。）（1）馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。在人的需要層次中，最基本的是生理需要，例如，對(duì)食物、水、空氣、眨眼、性等的需要；在

18、生理需要得到基本滿足后，便是安全需要，即表現(xiàn)為為體要求穩(wěn)定、安全、受到保護(hù)、免除恐懼和焦慮等；這之后是歸屬和愛(ài)的需要，即個(gè)體要求與他人建立感情聯(lián)系，如結(jié)交朋友、追求愛(ài)情等；隨后出現(xiàn)的是尊重需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述這些低一級(jí)的需要得到基本滿足后，便進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要層次。?（2）自我實(shí)現(xiàn)作為一種最高級(jí)的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。它具有兩方面的含義，即完整而豐滿的人性的實(shí)現(xiàn)以及個(gè)人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)。馬斯洛認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)的人心胸開(kāi)闊、獨(dú)立性強(qiáng)，具有創(chuàng)造性；他們知道自己的需要，能意識(shí)到自己實(shí)際上是怎樣一個(gè)人，自己的使命是什么。從學(xué)習(xí)心理的角度看，人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實(shí)現(xiàn)

19、，即通過(guò)學(xué)習(xí)使自己的價(jià)值、潛能、個(gè)性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)。）4.請(qǐng)運(yùn)用彼亞杰認(rèn)知發(fā)展理論觀點(diǎn)與埃里克森心理性社會(huì)發(fā)展理論觀點(diǎn)，分析年齡為九一十歲左右的學(xué)生的典型表現(xiàn)并闡述有針對(duì)性的教育措施（試述埃里克森的人格發(fā)展階段理論及其運(yùn)用1、基本的信任感與基本的不信任感（0-1.5歲）。該階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對(duì)周圍世界，培養(yǎng)信任感。發(fā)展順利者的心理特征是對(duì)人信任，有安全感，發(fā)展障礙者的心理特征是面對(duì)新環(huán)境時(shí)會(huì)焦慮不安2、自主好感對(duì)羞恥感與懷疑（2-3）:該階段的任務(wù)是培養(yǎng)自主性，這一階段能發(fā)展順利者能按社會(huì)要求表現(xiàn)目的性行為，發(fā)展障礙者的心理特征是缺乏自信，行動(dòng)畏首畏尾。3、自主感對(duì)內(nèi)疚感（

20、4-5歲）該階段的任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。這一時(shí)期發(fā)展順利者的心理特征是主動(dòng)好奇，行動(dòng)有方向，開(kāi)始有責(zé)任感，發(fā)展障礙者的心理特征是畏懼退縮，缺少自我價(jià)值感。4、勤奮感對(duì)自卑感（6-11歲）該階段發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感，發(fā)展順利者會(huì)具有求學(xué)、做事、待人的基本能力，而發(fā)展障礙者會(huì)缺乏基本生活能力，充滿失敗感。5、自我同一性對(duì)角色混亂（12-18歲），該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性，這一階段發(fā)展順利者的心理特征是有了明確的自我觀念和自我追求的方向，發(fā)展障礙者的的心理特征是生活無(wú)目的，無(wú)方向，時(shí)而感到迷失。6、親密感對(duì)孤獨(dú)感（成年早期）這一時(shí)期是人們進(jìn)行求愛(ài)和過(guò)早期家庭生活的時(shí)期，在這一時(shí)期個(gè)體十分關(guān)注自我

21、形象，發(fā)展順利者與人相處有親密感，發(fā)展障礙者與社會(huì)疏離感到孤獨(dú)寂寞7、繁殖期對(duì)停滯感（成年中期），發(fā)展順利者的心理特征是熱愛(ài)家庭，關(guān)心社會(huì)有責(zé)任感，發(fā)展障礙者的心理特性是不關(guān)心別人和社會(huì)，缺少生活意義。8、自我整合對(duì)絕望感（成年晚期）在這一階段，人們回顧自己的一生，解決最終的同一性危機(jī)，發(fā)展順利者會(huì)隨心所欲，安享晚年，發(fā)展障礙者的心理特征是悔恨舊時(shí)失望沮喪。）（皮亞杰的觀點(diǎn)，皮亞杰作為發(fā)生認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域的專家，他的理論是以兒童認(rèn)識(shí)尤其是思維發(fā)展為核心的，他主要關(guān)心的是兒童認(rèn)知的發(fā)生問(wèn)題，但是他在兒童社會(huì)性發(fā)展領(lǐng)域的研究同樣產(chǎn)生了極大的影響，取得了令人矚目的成就。（1）主要觀點(diǎn)。兒童的社會(huì)性發(fā)展和認(rèn)

22、知發(fā)展是相互依存的。兒童的某些特定社會(huì)機(jī)能只有在相應(yīng)的認(rèn)知機(jī)能形成之后才能出現(xiàn)，某一年齡階段兒童社會(huì)性發(fā)展的特點(diǎn)都可以從相應(yīng)的認(rèn)知發(fā)展階段中找到根源。因此，可以通過(guò)兒童認(rèn)知發(fā)展來(lái)解釋其社會(huì)性發(fā)展的特點(diǎn)。皮亞杰通過(guò)研究，提出認(rèn)知發(fā)展一般要經(jīng)歷幾個(gè)階段，從不成熟到成熟，兒童的社會(huì)性發(fā)展隨認(rèn)知的發(fā)展而發(fā)展。感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段（02歲），該階段兒童只有動(dòng)作智慧而沒(méi)有表象和運(yùn)算的智慧，但這階段兒童認(rèn)知發(fā)展出現(xiàn)了“客體永久性”，即兒童從見(jiàn)不到物體就認(rèn)為它不存在到物體從眼前消失了仍認(rèn)為它可能存在。親子關(guān)系發(fā)展中兒童的分離焦慮的產(chǎn)生是以認(rèn)知發(fā)展中這種客體永久性的形成為基礎(chǔ)。前運(yùn)算階段（27歲），處于此階段兒童的認(rèn)知

23、具有顯著的具體形象性、不可逆性、自我中心主義、刻板性以及想象與現(xiàn)實(shí)相混淆等特點(diǎn)。這一階段的兒童在自我一他人關(guān)系方面的發(fā)展，也是與其認(rèn)知發(fā)展相平行的。所以，由于自我中心主義的存在，兒童不能從他人的立場(chǎng)或觀點(diǎn)來(lái)考慮問(wèn)題，往往只能注意自己的觀點(diǎn)而不能理解他人與自己不同的觀點(diǎn)，以為自己的想法就是別人的想法，并深信自己的觀點(diǎn)是正確的，當(dāng)遇到同自己觀點(diǎn)相矛盾的事實(shí)時(shí)，他們會(huì)堅(jiān)定地認(rèn)為事實(shí)是錯(cuò)誤的。兒童認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中的這種自我中心主義讓我們認(rèn)識(shí)到兒童并不是自私的，只是心理發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)暫時(shí)的特點(diǎn)。這一階段的兒童具有想象與現(xiàn)實(shí)相混淆的特點(diǎn)，使兒童常把想象的東西當(dāng)做現(xiàn)實(shí)的東西。但這并不表明兒童有說(shuō)謊的毛病，我

24、們應(yīng)當(dāng)正確認(rèn)識(shí)。具體運(yùn)算階段（711歲），該階段兒童的認(rèn)知活動(dòng)具有了守恒性和可逆性，思維的邏輯性增強(qiáng)，特別是出現(xiàn)了去自我中心主義的特點(diǎn)，兒童逐漸學(xué)會(huì)了從他人的角度看問(wèn)題，逐漸能接受別人的意見(jiàn)，修正自己的看法。這種去自我中心主義是兒童社會(huì)性發(fā)展的重要標(biāo)志。（2）啟示。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論改變了人們對(duì)兒童的基本看法。精神分析理論把兒童的發(fā)展看做性本能的生物成熟的過(guò)程。而行為主義又把人看成是環(huán)境的消極適應(yīng)者，認(rèn)為兒童的發(fā)展完全是由環(huán)境決定的。皮亞杰作為相互作用論者，認(rèn)為兒童關(guān)于客觀世界的知識(shí)既不來(lái)源于主體，也不來(lái)源于客體，而是來(lái)源于主客體之間的相互作用。兒童從一出生就是其自身發(fā)展的積極的動(dòng)因。他積極

25、地從環(huán)境中尋找、選擇適宜自身發(fā)展的積極的動(dòng)因。他積極地從環(huán)境中尋找、選擇適宜自己的刺激，積極主動(dòng)地與環(huán)境發(fā)生交互作用，兒童在這種相互作用中不斷地建構(gòu)著自己的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，形成和改變著自己的知識(shí)體系。這些觀點(diǎn)對(duì)于我們理解兒童社會(huì)性發(fā)展過(guò)程的實(shí)質(zhì)具有十分重要的啟示：影響兒童心理發(fā)展的重要因素之一是機(jī)體的成熟，它使兒童的心理發(fā)展表現(xiàn)出明顯的階段性和周期性，即認(rèn)為兒童心理發(fā)展有其自身的節(jié)奏，并相應(yīng)產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的新的適應(yīng)方式；要使這些周期性或階段性的變化實(shí)際發(fā)生，還必須要有適宜的經(jīng)驗(yàn)刺激，包括兒童的“習(xí)得經(jīng)驗(yàn)”和“社會(huì)經(jīng)驗(yàn)”。如何使兒童在成熟的基礎(chǔ)上獲得適宜的經(jīng)驗(yàn)，以保證兒童能夠順利地從前一個(gè)階段發(fā)展到下一

26、個(gè)階段，成人（父母、教師）起著重要的作用。而皮亞杰卻忽視了成人的這種作用，認(rèn)為成人的“干預(yù)”或“有計(jì)劃的教育”并不能促進(jìn)兒童的發(fā)展超越他們自身所處的階段。這樣就導(dǎo)致了皮亞杰教育思想中輕視教育對(duì)兒童心理發(fā)展的作用。）5闡述布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論及其教育含義。（論述布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論及其教育含義。學(xué)習(xí)觀。1,學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)的形成刺激一反應(yīng)的連接，而是學(xué)生主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2,學(xué)習(xí)包括3個(gè)過(guò)程，獲得轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)，教師要采取有效措施幫助學(xué)生通過(guò)獲得轉(zhuǎn)化評(píng)價(jià)區(qū)掌握新知識(shí)，從而使學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書(shū)本的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識(shí)。教

27、學(xué)觀。1教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就是指一門學(xué)科的基本概念，基本原理及其基本態(tài)度及方法，而所謂掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)就是允許許多別的東西與他有意義的聯(lián)系起來(lái)的方式去理解他。2掌握學(xué)科基本機(jī)構(gòu)的教學(xué)原則。動(dòng)機(jī)原則結(jié)構(gòu)原則。程序原則，強(qiáng)化原則。教育含義：根據(jù)布魯納的教學(xué)觀和教學(xué)原則，為了促進(jìn)學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師必須深入分析教材，明確所教學(xué)科的基本概念，基本原理及他們之間的關(guān)系，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材結(jié)構(gòu)的理解，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成，同時(shí)要注意激發(fā)學(xué)生的好奇心和好勝心，培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，要注意運(yùn)用反饋的原理，促進(jìn)學(xué)生自我反饋，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和能動(dòng)性）。簡(jiǎn)答題教

28、學(xué)設(shè)計(jì)的基本程序是什么？簡(jiǎn)述加德納的多元智力理論及其對(duì)教學(xué)的啟示（抄）簡(jiǎn)要敘述常見(jiàn)的學(xué)生學(xué)習(xí)的風(fēng)格差異，這對(duì)教師的教學(xué)方法與策略有何影響簡(jiǎn)述常見(jiàn)的學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，這對(duì)教師的教學(xué)方法與策略有何影響？簡(jiǎn)述常見(jiàn)的學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，這對(duì)教師的教學(xué)方法與策略有何影響？答：1.感覺(jué)通道。（1）視覺(jué)型學(xué)習(xí)者。（2）聽(tīng)覺(jué)型學(xué)習(xí)者。（3）動(dòng)覺(jué)型學(xué)習(xí)者。2.認(rèn)知風(fēng)格。（1）場(chǎng)依存性和場(chǎng)獨(dú)立性。（2）反思性和沖動(dòng)型。（3）整體性和系列性。（4）深層加工和表層加工。選擇教學(xué)策略的基本原則揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短從關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的角度看素質(zhì)教育就是“揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短”教學(xué)策略的實(shí)施。教學(xué)策略的運(yùn)用：1.教學(xué)手段的多樣化2.教學(xué)形式的選擇3

29、.課堂訓(xùn)練的差異4.輔導(dǎo)的針對(duì)性。桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)觀能否用來(lái)解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)，為什么？運(yùn)用經(jīng)典條件反射原理解釋一個(gè)孩子因身處陌生人群中而產(chǎn)生焦慮，這種焦慮又逐漸演變?yōu)閷?duì)上學(xué)的恐懼如何區(qū)分負(fù)強(qiáng)化與懲罰，舉例說(shuō)明。簡(jiǎn)述強(qiáng)化的四種方法？并解釋負(fù)強(qiáng)化與懲罰的區(qū)別。首先所謂強(qiáng)化簡(jiǎn)單的來(lái)說(shuō)使得目標(biāo)行為得以加強(qiáng)的過(guò)程。其次有關(guān)于強(qiáng)化的具體方法：1普雷馬克原理（Premackprinciple）就是一種用來(lái)幫助教師選擇有效強(qiáng)化物的方法，即喜歡的高頻行為可以作為不喜歡的低頻行為的有效強(qiáng)化物。2適時(shí)的表?yè)P(yáng)在強(qiáng)化學(xué)生行為的過(guò)程也是必不可少的。但也要注意表?yè)P(yáng)的時(shí)機(jī)和對(duì)象，表?yè)P(yáng)應(yīng)該緊跟在要強(qiáng)化的行為之后，并且明確指出所要強(qiáng)化的行為。3行為塑造（shaping）是一種對(duì)于復(fù)雜的目標(biāo)行為