自20世紀(jì)80年代以來(lái)

1、自20世紀(jì)80年代以來(lái),很多學(xué)者就對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生進(jìn)行了大量研究。結(jié)果表明,大多數(shù)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足,缺乏自信心,自我效能感水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生,因此,尋找學(xué)習(xí)困難學(xué)生自我效能感提高的途徑對(duì)于解決學(xué)習(xí)困難問(wèn)題具有重要意義。 一、學(xué)習(xí)困難及自我效能感 1.學(xué)習(xí)困難 有關(guān)學(xué)習(xí)困難的界定,可謂仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智,目前尚無(wú)統(tǒng)一的界定標(biāo)準(zhǔn)。維基百科中認(rèn)為,學(xué)習(xí)困難是指智力基本正常的學(xué)齡期兒童學(xué)業(yè)成績(jī)明顯落后的一類綜合征。一般是指有適當(dāng)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的學(xué)齡期兒童,由于環(huán)境、心理和素質(zhì)等方面問(wèn)題,致使學(xué)習(xí)技能的獲得或發(fā)展出現(xiàn)障礙。表現(xiàn)為經(jīng)常性的學(xué)業(yè)成績(jī)不良或因此而留級(jí)。還有學(xué)者界定,學(xué)習(xí)困難是指智力

2、正常或接近正常的兒童在一個(gè)或多個(gè)方面的學(xué)習(xí)成績(jī)與其智力水平所期望的成績(jī)相比顯著落后,主要表現(xiàn)在聽、說(shuō)、讀、寫、思維、運(yùn)算等方面的能力低下?？偠灾?筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)困難是指學(xué)齡期兒童未能達(dá)到該階段一般性學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的綜合征,主要表現(xiàn)是智力正常而學(xué)習(xí)成績(jī)顯著落后。 2.自我效能感 自我效能感指人對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的。在80年代,自我效能感理論得到了豐富和發(fā)展,也得到了大量實(shí)證研究的支持。自我效能感是個(gè)體對(duì)自己能否實(shí)施某種成就行為的能力判斷,它意味著個(gè)體是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來(lái)某一結(jié)果的行為。當(dāng)確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)時(shí),他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我

3、效能感”,并會(huì)去實(shí)施該活動(dòng)。例如,學(xué)生不僅知道認(rèn)真聽講可以帶來(lái)理想的成績(jī),而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容時(shí),才會(huì)認(rèn)真聽課。在這里,自我效能感是指?jìng)€(gè)體在進(jìn)行某一活動(dòng)前,對(duì)自己能否有效地做出某一行為的主觀判斷。換句話說(shuō),是人對(duì)自己行為能力的主觀推測(cè)。 3.自我效能感對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的影響 (1)影響學(xué)習(xí)困難學(xué)生(以下簡(jiǎn)稱“學(xué)困生”)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。自我效能感高的學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈,積極性高,對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力充滿信心,認(rèn)為只要努力學(xué)就能成功。相反,自我效能感低的學(xué)困生則學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng),對(duì)自己學(xué)習(xí)的能力信心不足,每當(dāng)在學(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)就認(rèn)為自己能力不夠,于是不加嘗試便放棄了,更不愿付出更多的努力和采取相

4、應(yīng)的策略去應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的困難。 (2)影響學(xué)困生的歸因方式。自我效能感高的學(xué)生將學(xué)習(xí)的成功歸因于自己的能力,而把學(xué)習(xí)的失敗歸因于努力不足。這種積極的歸因方式反過(guò)來(lái)又會(huì)促使學(xué)生提高動(dòng)機(jī)水平,從而提高學(xué)業(yè)成績(jī)。自我效能感低的學(xué)困生則把學(xué)習(xí)的成功歸因于運(yùn)氣、他人的幫助等外界因素,而把失敗歸因于能力不足。這種消極的歸因方式顯然會(huì)降低學(xué)生的動(dòng)機(jī)水平,從而降低學(xué)業(yè)成績(jī)。 (3)影響學(xué)困生學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立。自我效能感高的學(xué)生選擇適合自己的、具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo),為自己制訂成功的學(xué)習(xí)計(jì)劃,有實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的堅(jiān)定信心。而自我效能感低的學(xué)困生則恰恰相反,他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)不切實(shí)際,目標(biāo)要么過(guò)高要么過(guò)低。過(guò)低的目標(biāo)容易成功,

5、起不到促進(jìn)學(xué)習(xí)提高能力的作用;而過(guò)高的目標(biāo)又恰好給學(xué)困生找到了失敗的借口,認(rèn)為由于任務(wù)太難,不能成功理所當(dāng)然,這同樣也不利于自身學(xué)習(xí)能力的提高。 (4)影響學(xué)困生的身心健康。堅(jiān)信自己學(xué)習(xí)效能的學(xué)生傾向于信心十足、心情愉快地從事學(xué)習(xí)及其他活動(dòng),而學(xué)困生由于自我效能感偏低,他們往往夸大任務(wù)的艱巨性,把注意力集中于自身的不足,擔(dān)心失敗的不幸結(jié)果,更多地強(qiáng)調(diào)自己的無(wú)能為力和學(xué)習(xí)中的困難,因而產(chǎn)生焦慮、抑郁等心理問(wèn)題,從而影響其學(xué)習(xí)效能和心理健康。 二、造成學(xué)困生自我效能感較低的原因 家庭、社會(huì)、學(xué)校等因素都會(huì)對(duì)學(xué)生的自我效能感的發(fā)展產(chǎn)生影響。學(xué)校不僅是培養(yǎng)學(xué)生自我效能感的機(jī)構(gòu),同時(shí)也是檢驗(yàn)學(xué)生自我效能

6、感的機(jī)構(gòu)。因此,相比于其他因素,學(xué)校教育更能影響學(xué)生自我效能感的發(fā)展。下面從學(xué)校教育(狹義上可稱之為“教學(xué)”)方面探討影響學(xué)困生自我效能感發(fā)展的因素。 1.競(jìng)爭(zhēng)獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)影響學(xué)困生的自我效能感 獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)主要有三種。競(jìng)爭(zhēng)獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)要求學(xué)生之間進(jìn)行相互比較,只有自己的成績(jī)超過(guò)其他學(xué)生才算是成功,才能得到獎(jiǎng)賞;合作化獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)每個(gè)小組之間進(jìn)行比較,個(gè)體所能得到的獎(jiǎng)賞依賴于該小組能否成功;個(gè)體化獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)自我比較,即將自己現(xiàn)在的成績(jī)與過(guò)去的成績(jī)進(jìn)行比較,只要學(xué)生現(xiàn)在的成績(jī)超過(guò)過(guò)去的成績(jī)就算成功,就能得到獎(jiǎng)賞。在當(dāng)今我國(guó)學(xué)校教育的獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)中,大多還屬于競(jìng)爭(zhēng)獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)。 (1)競(jìng)爭(zhēng)獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)影響學(xué)困生的自我效

7、能感。實(shí)踐的成敗經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生建立自我效能感的主要信息源。成功的經(jīng)驗(yàn)使學(xué)生對(duì)自己的能力充滿信心,從而增強(qiáng)自我效能感;反復(fù)的失敗使學(xué)生對(duì)自己失去信心,從而降低自我效能感。在學(xué)校各種各樣的測(cè)驗(yàn)中,普遍認(rèn)為考試成績(jī)名列前茅的學(xué)生才算是成功的,才能得到獎(jiǎng)賞。這種要求學(xué)生名列前茅、相互比較的競(jìng)爭(zhēng)獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)使得少數(shù)學(xué)生能夠成為成功者,大部分學(xué)生則成為失敗者。特別是學(xué)困生,更容易成為失敗者。這種在競(jìng)爭(zhēng)中反復(fù)失敗的體驗(yàn)使學(xué)困生對(duì)自己的能力失去信心,從而有礙他們自我效能感的發(fā)展。 (2)競(jìng)爭(zhēng)獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)影響學(xué)困生的歸因方式。埃姆斯等人對(duì)獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)與兒童的歸因方式進(jìn)行了大量研究。他們發(fā)現(xiàn),在競(jìng)爭(zhēng)獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)下,成功的兒童傾向于對(duì)

8、自己做能力強(qiáng)的歸因,并導(dǎo)致積極的情緒反應(yīng);失敗的兒童傾向于對(duì)自己做能力差的歸因,并導(dǎo)致消極的情緒反應(yīng);在非競(jìng)爭(zhēng)結(jié)構(gòu)下,無(wú)論成功還是失敗的兒童都對(duì)自己做能力強(qiáng)的歸因。競(jìng)爭(zhēng)獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)為何導(dǎo)致學(xué)生對(duì)活動(dòng)成敗作能力歸因呢?這是因?yàn)楦?jìng)爭(zhēng)獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)社會(huì)比較,這種社會(huì)比較使個(gè)體的注意力集中在能力上。他們常想:“我聰明嗎?”因此,競(jìng)爭(zhēng)結(jié)構(gòu)下的成功被認(rèn)為是自己能力強(qiáng)的表現(xiàn),而失敗則是自己能力弱的證明。因此,學(xué)校教育中的競(jìng)爭(zhēng)獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)會(huì)使學(xué)困生將失敗歸因于能力不足,從而削弱他們的自我效能感。 2.課堂上不平等的師生互動(dòng)影響學(xué)困生的自我效能感 (1)不平等的師生互動(dòng)影響學(xué)困生的成敗經(jīng)驗(yàn),進(jìn)而影響他們自我效能感的發(fā)展。

9、在課堂上,教師與學(xué)習(xí)成績(jī)不同的學(xué)生的交往過(guò)程是不相同的,主要表現(xiàn)在所提問(wèn)題的難度、對(duì)學(xué)生回答的反饋、互動(dòng)時(shí)間以及互動(dòng)次數(shù)等方面。研究發(fā)現(xiàn),在課堂上當(dāng)回答問(wèn)題正確時(shí),優(yōu)等生更容易受到表?yè)P(yáng)。而回答問(wèn)題錯(cuò)誤時(shí),學(xué)困生更容易受到批評(píng)。除此之外,當(dāng)優(yōu)等生和學(xué)困生在回答不出問(wèn)題時(shí),教師愿意繼續(xù)花在優(yōu)等生身上的功夫(重復(fù)問(wèn)題、提供線索)是學(xué)困生的2倍。這些不平等的師生互動(dòng)都會(huì)影響學(xué)困生自我效能感的發(fā)展。本來(lái)學(xué)困生就很少有機(jī)會(huì)參與課堂互動(dòng),當(dāng)他們回答不出問(wèn)題時(shí)教師又很少給予思考的時(shí)間、提供必要的線索,這樣一來(lái),學(xué)困生在課堂上體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)越來(lái)越少,進(jìn)而阻礙了他們自我效能感的發(fā)展。(2)不平等的師生互動(dòng)以社會(huì)勸

10、導(dǎo)效能信息的形式影響學(xué)困生自我效能感的發(fā)展。社會(huì)勸導(dǎo)效能信息是指人們受到他人(特別是重要他人)的言語(yǔ)暗示、言語(yǔ)鼓勵(lì),相信自己具有從事某項(xiàng)活動(dòng)的效能。它是人們建立自我效能感的又一重要信息源。學(xué)生對(duì)自我能力的認(rèn)識(shí)很容易受教師對(duì)他們言語(yǔ)評(píng)價(jià)的影響。在課堂交往活動(dòng)中,成績(jī)好的學(xué)生答對(duì)了,往往會(huì)得到教師的肯定性反饋;若他們答錯(cuò)了,教師一般也不會(huì)過(guò)多指責(zé)和批評(píng),而是盡力為其解釋原因。然而對(duì)差生的反饋就不一樣了,他們答對(duì)了,得到的往往只是淡淡的回應(yīng)。即便有時(shí)受到教師表?yè)P(yáng)了,大多也是言不由衷。若學(xué)困生答錯(cuò)了,則更可能遭致批評(píng)。教師對(duì)學(xué)困生正確回答問(wèn)題的漫不經(jīng)心,對(duì)他們不能回答或回答錯(cuò)了的指責(zé)、批評(píng),都會(huì)使他們

11、低估自己的能力,從而降低他們的自我效能感。 待時(shí) 三、提高學(xué)困生自我效能感的主要途徑 1.建立個(gè)體化和合作化的獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu) 競(jìng)爭(zhēng)獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)能夠增加優(yōu)等生的自我效能感毋庸置疑,但這也不可避免地會(huì)阻礙學(xué)困生自我效能感的發(fā)展,所以還要建立個(gè)體化和合作化的獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)。引導(dǎo)學(xué)生作自我比較(個(gè)體化獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)),將自己現(xiàn)在的成績(jī)與過(guò)去的成績(jī)進(jìn)行比較,只要有進(jìn)步即為成功,就能得到獎(jiǎng)賞。通過(guò)增加獲得成功的機(jī)會(huì)增強(qiáng)自信,從而提高自我效能感。另外,還可以強(qiáng)調(diào)小組之間的比較(合作化獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)),如小組共同努力完成一個(gè)目標(biāo),共同取得成功。注意要把課堂表現(xiàn)優(yōu)秀的和課堂表現(xiàn)較差的學(xué)生分在一組,這樣就會(huì)增加課堂表現(xiàn)較差的學(xué)生體驗(yàn)成功的機(jī)

12、會(huì),從而增強(qiáng)這類學(xué)生的自我效能感。 2.培養(yǎng)學(xué)困生積極歸因 自我效能感與人們的歸因方式存在交互作用。自我效能感高的學(xué)生將成功歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定因素,如能力;將失敗歸因于內(nèi)部的可控因素,如努力不足。這種積極的歸因方式能增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感。當(dāng)然,培養(yǎng)學(xué)困生積極的歸因方式也不能一味強(qiáng)調(diào)努力不足,否則會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生力不從心之感,反而挫傷其自我效能感。要助其全面分析失敗原因,客觀面對(duì)學(xué)習(xí)中的失敗,利用積極的歸因方式逐步提高自己的自我效能感。 3.利用和發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智力 傳統(tǒng)的智力理論認(rèn)為智力是一種單一的能力。而近年來(lái)新發(fā)展起來(lái)的多元智力理論中對(duì)學(xué)校教育影響力最大的是斯滕伯格的三元智力理論和加德納的多元智

13、力理論。從多元智力理論中不難發(fā)現(xiàn),學(xué)生的每一種天賦(智力)都可成為幫助學(xué)生取得學(xué)習(xí)成功的手段,因此教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的天賦,并在他們遇到困難時(shí)引導(dǎo)他們利用自己的天賦取得成功,建立起對(duì)學(xué)習(xí)強(qiáng)烈的自我效能感。 4.幫助學(xué)困生設(shè)定恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo) 班杜拉認(rèn)為,自我效能感通過(guò)目標(biāo)設(shè)定來(lái)影響動(dòng)機(jī)。優(yōu)等生因在學(xué)習(xí)中投入較大、能力較強(qiáng)、能夠較好地實(shí)現(xiàn)目標(biāo),學(xué)習(xí)成績(jī)較好而經(jīng)常受到老師和同學(xué)的稱贊,所以其自我效能感會(huì)逐步提高。而學(xué)困生則相反。這時(shí),教師就可針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況,分別設(shè)定合適的學(xué)習(xí)目標(biāo)。目標(biāo)必須是經(jīng)一定努力可實(shí)現(xiàn)的,其實(shí)現(xiàn)可以讓學(xué)困生認(rèn)識(shí)到自己的進(jìn)步,提高自我效能感,激發(fā)潛在的學(xué)習(xí)動(dòng)力,并在學(xué)習(xí)活動(dòng)中持之以恒,直到長(zhǎng)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。另外,還要引導(dǎo)學(xué)困生樹立起自我比較的概念,讓他們明白,成功不是與別人相比而是成為最好的自己,使他們經(jīng)常從自己身上發(fā)現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)和進(jìn)步。當(dāng)他們遇到失敗時(shí),應(yīng)盡量避免對(duì)他們進(jìn)行批評(píng)和指責(zé),盡量將他們與能力相似的同學(xué)比較,當(dāng)他們?nèi)〉煤贸煽?jī)時(shí)及時(shí)鼓勵(lì),鞭策其進(jìn)步,從而逐步使其建立自信心,提高其自我效能感。 5.以積極心態(tài)看待學(xué)困生 教師的期待能激發(fā)學(xué)生的潛能。當(dāng)教師認(rèn)為學(xué)生有潛能、有培養(yǎng)前途時(shí),就會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生良好的期待,這種期待會(huì)表現(xiàn)在教師的態(tài)度和行為上。當(dāng)學(xué)生感受到教師的期,就會(huì)產(chǎn)生符合教師期望的努力。這就是教師的期待效應(yīng),又稱“皮格馬利翁效應(yīng)”。 在教學(xué)中,教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度