奧爾夫音樂教學(xué)與一般音樂教學(xué)的比較

1、奧爾夫音樂教學(xué)與一般音樂教學(xué)的比較a、奧爾夫音樂教學(xué)的精神b、一般音樂教學(xué)的方式a、從人的本性出發(fā)b、僅從音樂教師的觀念出發(fā)奧爾夫1931年寫道：“音樂始自人自身”。他這一論點(diǎn)和約兩千年前中國古代的樂記中的論述相符：“放歌之為言也，長言之也。說之故言之，窮之不足故長言之，長言之不足放嗟嘆之，嗟嘆之不足，故不知手之舞之，足之蹈之也?！笨墒牵?jīng)過幾千年的發(fā)展，中國的音樂教育，尤其是具體的教學(xué)方式方法，早已背離了這一基本思想。和封建教條緊密有聯(lián)系地，“師道尊嚴(yán)”已被發(fā)展向畸形和極端，從而從根本上忽視并抹煞的學(xué)生、尤其是兒童的個(gè)性、創(chuàng)造性和主動(dòng)性。教師往往不善于、甚至不懂得學(xué)生應(yīng)是學(xué)習(xí)的主體，而不僅是

2、教師進(jìn)行教學(xué)的客體。奧爾夫、柯達(dá)依等許多音樂教育家都曾指出：人生而具有對(duì)音樂的喜愛和感受能力，尤其是兒童；完全沒有樂感的兒童幾乎不存在。不認(rèn)識(shí)、堅(jiān)信，并牢牢記住、抓住這一點(diǎn)，并作為音樂教育和教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，往往只能事倍功半，甚至貽誤學(xué)生。音樂教師應(yīng)當(dāng)逐步意識(shí)到：奧爾夫音樂教育體系最本質(zhì)、最重要、也最有意義的東西，首先在于它不是一種方法，而是音樂教育基本理念的集中體現(xiàn)：從人的本性出發(fā)，經(jīng)過自然性和整體性，達(dá)到音樂性的完滿。任何一位音樂教育工作者，尤其是在課堂第一線執(zhí)教的教師肩負(fù)有重大、神圣而又危險(xiǎn)的職責(zé)：或是使孩子心中的音樂火花燃起，或是使之逐漸熄滅；換句話說：或是幫助“小莫扎特”在音樂上成長，或

3、是使他的樂感（甚至對(duì)音樂的熱愛）窒息手搖籃之中。這決非危言聳聽的夸張，而是常見的事實(shí)。音樂教育和教學(xué)如果僅僅停留和局限于教師個(gè)人的觀念和意愿，而不是從學(xué)生的本性和能動(dòng)性出發(fā)，是難以收效的。（2）a、杜絕強(qiáng)制，使個(gè)性有充分發(fā)展的可能b、強(qiáng)制起支配作用；有或無意識(shí)的抹殺個(gè)性音樂的生命離不開自然和人性，倘若自然和人性被扭曲或扼殺，音樂也必然被窒息。中國有幾千年封建主義的歷史，從而必然會(huì)在各個(gè)方面投下它的陰影，包括在審美方面或音樂教育和教學(xué)方面：古今多少文人、畫師、學(xué)者和富貴人家的風(fēng)雅人士，盆栽梅花慣于用繩索捆扎，使梅技扭曲，以呈現(xiàn)出奇姿異態(tài)，以致龔定庵（17921841）撰寫下病梅館記加以痛斥。作為

4、音樂教育工作者，難道不應(yīng)當(dāng)從中得取教，也像龔定庵那樣對(duì)一切非自然和反自然的現(xiàn)象和審美，作出堅(jiān)決的抗議嗎？！當(dāng)我們觀看中國許多孩子們?cè)诟栉璞硌葜械脑S多動(dòng)作，難道不能看出那些動(dòng)作和表演，從設(shè)計(jì)到具體細(xì)節(jié)，不都是出自教師們（包括編舞者），而不是出自孩子們自己嗎？難道不能看出有無數(shù)根看不見的繩索，在木偶一般的孩子們上方和后面牽動(dòng)著嗎？孩子們進(jìn)行非個(gè)性化的表演和動(dòng)作，正是本末倒置不可避免的結(jié)果。如果看到這種情況，不感到有問題，反而會(huì)認(rèn)為這些孩子們“乖”、“聽話”、“學(xué)得好”、“做得好”，那也正如同不以病梅為病，反以為美的審美動(dòng)態(tài)一樣。強(qiáng)制難以產(chǎn)生出健康和美，更往往是自然和純真的大敵。正如諺語有云：“常受

5、扭曲的植物，斷難繁茂生長”，如果把教育和強(qiáng)制混為一談、成為一體，只能培養(yǎng)出精神的奴仆。（3）a、強(qiáng)調(diào)樂趣,并通過啟發(fā),不斷促使學(xué)生思考,磚研,能動(dòng)地嘗試和實(shí)踐b、只過分的強(qiáng)調(diào)“勤學(xué)苦練”;教學(xué)基于并局限于教師的傳授和教導(dǎo) 中文的“樂”字有兩層涵義：音樂與快樂，盡管包問一個(gè)字有兩種不同的念音。按字義淵源學(xué)考據(jù)：這個(gè)吉寧手剪足“材，上方兩側(cè)的“么”系指絲（弦），即：意為在一坑木上張著弦，從而在這樂器上奏出音樂，使人說樂。這雄辯的說明：在中國古人心目中，音樂是和歡樂并列在一起的。但是，隨著時(shí)間的推移，在正統(tǒng)的孔教和否定人性的封建禁欲主義支配下，（音）樂的這一層附帶的含義日益淡薄。樂記中并不否定“夫樂

6、者樂也，人情之所不能免也”（樂代目）可是，封建的禮樂觀決定了引向極端的歷史發(fā)展：片面強(qiáng)調(diào)和利用音樂的教育功能，而竭力節(jié)制音樂的娛樂功能，盡管大多數(shù)的帝王、公候和富貴人士，事實(shí)上自己耽溺于聲色享樂之中難以已拔。不少人往往只知道或只強(qiáng)調(diào)“寓教于樂”，而認(rèn)識(shí)不到在這同時(shí)也有“寓樂于教”的必要性。只知道刺股和囊螢積雪，并以此去教導(dǎo)和要求學(xué)生，而不懂得去誘發(fā)學(xué)生對(duì)音樂學(xué)習(xí)本身的興趣和樂趣，那就難以成為一名真正的奧爾夫音樂教師。古今中外，不論專業(yè)或民間的音樂教育，往往只知道或習(xí)慣于全面地口傳心授、一味模仿式的教學(xué)，而缺乏循循善誘的啟發(fā)，并調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性、自發(fā)性和創(chuàng)造性。這種通病并非短期內(nèi)即能治愈的。

7、尤其是音樂教學(xué)，不是單憑“勤學(xué)苦練”，或只通過知識(shí)傳授和技能操練，即可被掌握的。要在音樂藝術(shù)王國中登堂入室，絕不可能單憑“苦練”這條通道。勤奮和練習(xí)，是必備的素質(zhì)和前提，但不一定是學(xué)成的保證。勤奮是中國人（包括孩子們）優(yōu)秀的品質(zhì)和傳統(tǒng)的習(xí)性，這種精神和學(xué)習(xí)態(tài)度應(yīng)當(dāng)繼承并發(fā)揚(yáng)，但是，不講求樂趣和效率，只知道盲目或一味地勤學(xué)苦練，則只能說明教育的無能。我們不應(yīng)要求并把尤其是孩子，培養(yǎng)成苦行僧般的“好學(xué)生”。 只知道勤奮和聽話，而不懂得尋求并體會(huì)樂在其中的音樂學(xué)生，不會(huì)是真正的好學(xué)生，也不可能成長為真正的音樂主人。（4）a、訴諸感情，強(qiáng)調(diào)直觀性b、訴諸理性，以口頭傳授為主 中國藝術(shù)自古強(qiáng)調(diào)意境和傳神

8、。按中國傳統(tǒng)的藝術(shù)審美：音樂作為一門藝術(shù)，不止于表現(xiàn)思想情感，更在于精神和意境的體現(xiàn)，所以歷來有“只可意會(huì)不可言傳”的說法，而對(duì)于意境，首要的在于“心領(lǐng)神會(huì)”?？墒牵谖覈话愕囊魳方虒W(xué)中，往往忽視了對(duì)心領(lǐng)神會(huì)的啟迪，從而背離了訴諸感性、強(qiáng)調(diào)直觀性的原則，而使得音樂課似乎和上化學(xué)、數(shù)學(xué)課，沒有多大的差別。教師疲于喋喋不休地通過說話來教，學(xué)生則忙于通過聽講和記筆記來學(xué)，然后，除了死記硬背和操作技術(shù)以外，似乎沒有別的、更好的辦法。 兒童音樂教育和中、小、幼的學(xué)校音樂教育，教學(xué)對(duì)象是孩子，因此更需要通過訴諸感性的、具有形象性和直觀性的教學(xué)方式進(jìn)行；所教的是音樂，這是一門首先訴諸感性的藝術(shù)。教兒童和教

9、學(xué)專業(yè)音樂學(xué)生和成人一樣，只有程度深淺和難易的區(qū)別，而沒有本質(zhì)的差異。音樂的軀體是聲音，不是有固定概念性含義的聲音，所以，對(duì)于音樂語言，應(yīng)當(dāng)有別于一般語言文字的學(xué)習(xí)、理解和教學(xué)。只有通過訴諸于感性，使學(xué)生能心領(lǐng)神會(huì)，才能領(lǐng)悟和掌握音樂自身的語言、規(guī)律和美。（5）a、主要通過唱奏音樂實(shí)踐去學(xué)習(xí)音樂b、主要通過教師的教導(dǎo)去學(xué)習(xí)音樂 奧爾夫音樂教育，要求學(xué)生通過心、頭、口、手、腳，以至全身去投入實(shí)際的唱一奏一跳一演，來學(xué)習(xí)和掌握音樂。音樂教育和教學(xué)最好的途徑和最重要的原則，就是自己去進(jìn)行音樂實(shí)踐，而這在中國一般的音樂教學(xué)中，卻往往被忽視。往往只偏勞了口：教師說話說得累，學(xué)生們一味作單調(diào)的模唱和齊唱唱

10、得累。 近年來國內(nèi)學(xué)琴熱如火如茶，這不也是音樂實(shí)踐嗎？當(dāng)然是?？墒菓?yīng)當(dāng)看到：那樣的音樂學(xué)習(xí)，很大一部分并不出自于、也不著眼于學(xué)生們對(duì)音樂的喜愛，而許多家長不問那音樂教學(xué)的音樂質(zhì)量，并不理會(huì)是否在打下音樂教化的基礎(chǔ)，而常常抱著學(xué)了琴、考了級(jí)，能“加分”、能炫耀的心態(tài)，或甚至日后學(xué)成，能成為“神童”、“莫扎特第二”或“國際比賽得獎(jiǎng)?wù)摺钡淖罡呦Ｍ?，去鼓?lì)、鞭策自己的孩子勤學(xué)苦練。不講究兒童心理學(xué)和器樂、聲樂教學(xué)的音樂教育，在文化上和藝術(shù)上是不可能收效的。在鋼琴、提琴這一類演奏技術(shù)十分艱難的樂器上，脫離了音樂的藝術(shù)要求和心理的愉悅，只去苦練和死后技術(shù)，學(xué)習(xí)者對(duì)音樂的興趣和創(chuàng)造性，會(huì)被貽誤或磨損。充其量

11、只能造就也樂匠，而不是音樂之友或音樂的知音，更遑論音樂的主人。（6）a、音樂本身就是作為一種游戲：常常把音樂作為一種游戲去從事，而游戲也具有充分的音樂性。b、音樂和游戲往往被割裂開，甚至成為對(duì)立場 中國一般的幼兒園和小學(xué)中經(jīng)常進(jìn)行游戲，但是這些游戲往往不具有音樂性；即使含有音樂性，往往也非常浮淺，而流于一般的兒戲式的音樂性。同樣，進(jìn)行音樂活動(dòng)，也沒有足夠地使音樂具有游戲般的精神。如果音樂教學(xué)缺乏歡樂和自由，音樂和游戲也必然相互脫節(jié)。 音樂教師的主要職責(zé)，在于使學(xué)生（尤其是兒童）自行感受到內(nèi)心有對(duì)音樂的需求、快感和興趣，從而主動(dòng)地通過自己手法奏、通過口法唱。音樂教學(xué)決不應(yīng)壓制或甚至撲熄這種意欲和

12、沖動(dòng)，相反地，應(yīng)當(dāng)激發(fā)起這種意欲和沖動(dòng)，而游戲性正是這方面有效的催化劑。 中國古代的生活哲學(xué)中，強(qiáng)調(diào)保持“童心”。一個(gè)人，尤其是成年人和老人，如果喪失了童心，就不僅會(huì)喪失掉天真，也會(huì)使生命力消亡。春秋時(shí)代的齊景公（547sa90在位）在家中，不辭充當(dāng)老牛，讓兒孫騎在背上爬行，進(jìn)行“孺子?！钡挠螒?，哪怕跌斷門牙也在所不辭。同樣，魯迅先生也曾撰文，形容和孩子們一起放風(fēng)箏的深刻含義，這些都充分顯示出游戲性的深刻本質(zhì)，以及童心的可貴；而許多音樂教師卻正缺乏這種重心，不善于以游戲性的精神去塑造其音樂教學(xué)。奧爾夫音樂教育體系十分強(qiáng)調(diào)游戲性在音樂教學(xué)中向重大作用和深刻含義，并使音樂和嬉戲二者有機(jī)地結(jié)合，這正

13、是它的難能可貴之處。當(dāng)然，在這同時(shí)也必需指出：那些使音樂課蛻變?yōu)槟w淺、粗糙，并無深意的游戲課，和把奧爾夫歪曲成“鬧爾夫”的音樂教學(xué)，根本是對(duì)奧爾夫音樂教育精神原則的背離。只知道拍拍打打、跳跳蹦蹦、吵吵鬧鬧地去進(jìn)行音樂教學(xué)，還美其名日：音樂與游戲的結(jié)合，那是一種異化和丑化。（7）a、通過主動(dòng)性的活動(dòng)走向創(chuàng)造性b、使學(xué)生總停留于被動(dòng)的地位以及模仿的階段 在我國一般的音樂教學(xué)中，學(xué)生很少作為學(xué)習(xí)的主體，而只停留在作為教師的客體，教師對(duì)學(xué)生的主要期望，也只是模仿和照做。教師把著手教學(xué)生，往往當(dāng)作是一種褒詞。在日常生活中也一樣，許多做父母的，整天地、長年地抱著孩子，怕他摔跤。孩子長得不小了，從不敢讓他去

14、騎自行車或下游泳池（哪怕是家長抱著）。這種“傳統(tǒng)”的教育方式，在音樂教育和教學(xué)也常有反映，從而危害不淺。意大利女教育家蒙特梭里（Maria Mntesson，187o1952）強(qiáng)調(diào)：一切盡可能讓孩子們通過自己做、獨(dú)立地做的方式，去學(xué)習(xí)和成長。奧爾夫在音樂教育上貫徹著同樣的精神原則：讓學(xué)生們（尤其是兒童）在教師安排和啟發(fā)下，通過自己的唱、奏、動(dòng)作和表演，甚至創(chuàng)作，去做、去學(xué)，那本身就是一種創(chuàng)造和再創(chuàng)造。在奧爾夫音樂課上，有關(guān)語言、音樂、動(dòng)作設(shè)計(jì)的一個(gè)想法，從孕育、創(chuàng)思，經(jīng)過醞釀嘗試、加工發(fā)展，直到實(shí)施，都盡量讓學(xué)生們自已提議、探索和實(shí)踐，而這一切并不是放任自流或自生自滅的，而是在教師課前精心策劃

15、、課間具體安排和輔導(dǎo)下進(jìn)行的。在一切教育和教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的被動(dòng)性必不可免地會(huì)導(dǎo)致創(chuàng)造性的疲塌。音樂和（唱）奏樂，應(yīng)對(duì)主動(dòng)性和創(chuàng)造性的增強(qiáng)，起積極的推動(dòng)作用，音樂教育的更高目的正在于此，正如德意志詩人和哲人席勒說得好：“人是隨著他更高的目的在成長的。（8）a、即興性占有重要的地位b、局限于照譜唱 但凡民間藝人（包括樂師）表演（包括奏樂），具有強(qiáng)烈的即興性，中國也不例外，可是這一傳統(tǒng)卻極少進(jìn)入音樂教學(xué)中去。絕大多數(shù)中國音樂學(xué)生，主要依靠老師口授或模仿老師的演奏，或局限于照譜唱、奏，這樣的結(jié)果是：離開了老師、離開了樂譜，哪怕是專業(yè)音樂學(xué)生，也一籌莫展、不知所措。這與長年累月的音樂教學(xué)中，根本沒有即興

16、奏樂的習(xí)慣和教學(xué)，密不可分。 奧爾夫十分強(qiáng)調(diào)奏樂的即興性，并將它貫徹于日常教學(xué)和奏樂實(shí)踐中。他也強(qiáng)調(diào)他的學(xué)校音樂教材的“模式性”即：主要作為一種范例、一種可能，提供給學(xué)習(xí)者、唱奏者去參考、思索，并自行設(shè)計(jì)，而不是作為藝術(shù)成品，要求奏唱者一音不錯(cuò)地去照做。這些理念導(dǎo)致了音樂塑造的可塑性和靈活性，從而也促進(jìn)學(xué)生的適應(yīng)能力和創(chuàng)造能力。（9）a、音樂教學(xué)中有機(jī)的包含著音樂、語言和動(dòng)作等因素，并使之結(jié)合為一整體b、音樂教學(xué)中只鼓勵(lì)地從事音樂教學(xué)，而且往往也只限于聲樂。 音樂與語言、動(dòng)作的結(jié)合是人類自古以來習(xí)以為常的自然形態(tài)，也是人類表現(xiàn)意欲實(shí)踐的基本形態(tài)。因此，奧爾夫音樂教育體系對(duì)這三者統(tǒng)一的強(qiáng)調(diào)，也正

17、是對(duì)泉源的回歸。這樣就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于從內(nèi)容上擴(kuò)大了音樂課的范圍，并從而使音樂和音樂教學(xué)有了新的生命。要使音樂教學(xué)有機(jī)地結(jié)合語言和動(dòng)作，對(duì)音樂師生雙方都提出了更高的要求，而使這樣的音樂教學(xué)大有可為。 一般的中國學(xué)校音樂教學(xué)，往往局限于聲樂。器樂主要通過少數(shù)人去學(xué)習(xí)某一種樂器去進(jìn)行。奧爾夫音樂教育通過使用奧爾夫樂器，使器樂真實(shí)不虛地進(jìn)入了課堂，從而也使得學(xué)生們能夠自行伴奏、重奏、合奏，大大地豐富了音樂的作為和天地。（10）a、強(qiáng)調(diào)原本性（元素性）的作用及其教學(xué)b、以原始、膚淺、幼稚的東西取代原本性的東西 奧爾夫音樂教育體系基于原本性（元素性）：“元素性的音樂、元素性的樂器、元素性的語詞形式和動(dòng)作形式，

18、”并且要求“把原本性的音樂列入教師培訓(xùn)的中心”（回顧和展望1963）?？墒?，在中國一般的中、小、幼音樂教學(xué)中，往往以原始、膚淺、幼稚的東西取代原本性的東西，去教學(xué)生們，似乎這些才是孩子們、學(xué)生們所能和所應(yīng)接受的，而置真正的音樂性、藝術(shù)性和兒童性于不顧。奧爾夫曾明確指出：“原本性的音樂具有特征性的和培養(yǎng)理想的因素這一些素材必須以質(zhì)量感和形式感去運(yùn)用，而不允許廉價(jià)地去操作和手藝式地去生產(chǎn)?！保?1）a、節(jié)奏作為基礎(chǔ)b、旋律作為唯一主宰的因素 由于中國傳統(tǒng)的音樂和民間音樂絕大多數(shù)是單聲部的，而且中國語言的旋律性遠(yuǎn)遠(yuǎn)蓋過其節(jié)奏性，從而中國人對(duì)節(jié)奏的感受遠(yuǎn)不及對(duì)旋律的感受強(qiáng)烈。中國音樂的節(jié)奏，往往也更強(qiáng)

19、調(diào)量的節(jié)奏（長短），遠(yuǎn)勝于質(zhì)的節(jié)奏（強(qiáng)弱）；這導(dǎo)致了東西方音樂大相徑庭。中國的語言和音樂中，高低的起伏變化，遠(yuǎn)比強(qiáng)弱的輕重對(duì)比顯得突出，從而旋律性的因素總占主導(dǎo)的地位。中國音樂的節(jié)奏感也很微妙，和西方音樂的節(jié)奏感以嚴(yán)謹(jǐn)、方正為首要的審美原則有所不同。盡管如此，基本的音樂節(jié)奏、節(jié)拍，在中西音樂里卻仍然是共同的。否認(rèn)這一點(diǎn)，片面地、無限地夸大中西音樂之間的節(jié)奏差異，也是不恰當(dāng)?shù)?。因此，基本的音樂?jié)奏、節(jié)拍訓(xùn)練和普遍共通的節(jié)奏感培養(yǎng)，在中國音樂教育和教學(xué)中，也是完全必要的。在這一方面一向重視不夠，成為我國音樂教育和教學(xué)中的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，從而造成廣大的群眾、學(xué)生和兒童，往往只看到音樂中的旋律因素，而忽視了它的節(jié)奏性因素。一般中國學(xué)生的節(jié)奏感較差，尤其是對(duì)保持音樂持續(xù)不變的節(jié)奏、節(jié)拍進(jìn)行往往難以做到，而在這方面遠(yuǎn)不及西方學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)、有把握；這與中國音樂教育長久以來忽視節(jié)奏有關(guān)。奧爾夫音樂教育體系把節(jié)奏作為整個(gè)音樂的基礎(chǔ)