建構(gòu)主義知識觀學習觀教學觀

1、建構(gòu)主義：知識觀、學習觀、教學觀劉儒德 建構(gòu)主義理論對學習的內(nèi)涵作出了新的解釋，這些解釋涉及許多方面，但大凡一種學習理論，都需要回答有關(guān)學習的三個基本問題：學習的實質(zhì)是什么？學習的過程是怎樣的？促進學習的條件是什么？下面的模式圖可以勾勒出建構(gòu)主義對這三個問題的回答。 建構(gòu)主義學習模式這一模式表明，學習的實質(zhì)就是學習者的經(jīng)驗系統(tǒng)的變化，也就是說，學習者經(jīng)過學習，其經(jīng)驗系統(tǒng)得到了重組、轉(zhuǎn)換或者改造。這一學習結(jié)果是由于學習者經(jīng)歷了主動建構(gòu)的過程而導致的。 主動建構(gòu)和先前經(jīng)驗。建構(gòu)主義的最基本理念是：知識是學習者主動建構(gòu)起來的?！敖?gòu)”這一術(shù)語是來自建筑行業(yè)的一個類比。在建筑行業(yè)中，人們一般

2、是在“建構(gòu)”樓房、橋梁之類的新產(chǎn)品。建筑行業(yè)中的“建構(gòu)”實際上就是把事先造好的材料，諸如鋼筋、水泥之類的，通過合成建造出一個新的結(jié)構(gòu)性產(chǎn)品。知識的建構(gòu)也是同樣的道理，就是人在一定的情境之下，面臨新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息時，會根據(jù)情境中的線索，調(diào)動頭腦中事先準備好的多方面、多層次的先前經(jīng)驗，來解釋這些新信息、解答這些新問題，賦予它們意義。 學習情境。建構(gòu)主義認為，知識的意義總是存在于情境之中的。學習總是在一定情境之下進行的，人不能超越具體的情境來獲得某種知識。學習時的情境不是一個無關(guān)因素，而是有機地卷入了建構(gòu)活動。 學習者共同體。建構(gòu)主義強調(diào)，學習總是在一定的社會文化環(huán)境下進行的，即使學習

3、者表面上是一個人在獨自學習，但他所用的書本、電腦都是人類文化的產(chǎn)物，積淀著人類社會的智慧和經(jīng)驗。知識是社會約定的，存在于一定的社會區(qū)域之內(nèi)。一個人有什么樣的觀念和認識，總是與他所處的學習者共同體的觀念和認識分不開的。個體并不是一個孤立的探究者，他頭腦中有什么知識，他有多聰明，實際上還是與周圍共同體相互作用的結(jié)果。 學習結(jié)果(經(jīng)驗系統(tǒng)的變化)。學習是在先前經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行的，學習的結(jié)果是先前經(jīng)驗的變化，具體表現(xiàn)為重新組織、轉(zhuǎn)換、改造。這種變化是多方面的，有認知方面的變化，知知識、技能，也有情感方面的變化，如動機、態(tài)度、信念、價值觀等。 建構(gòu)主義知識觀建構(gòu)主義認為，知識不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)

4、驗、解釋和假設。為了使大家認識到這一點，我們先反省一下自己頭腦中的知識觀。 在學習和教學行為中，我們都隱含著一套對知識的理解。例如，當我們教授科學知識時，會對學生說“牛頓發(fā)現(xiàn)了萬有引力定律”。在這里，我們用“發(fā)現(xiàn)”而不是“發(fā)明”。 我們說“牛頓發(fā)現(xiàn)了什么定律”，言下之意，牛頓的理論就如同石油、煤礦、金礦、銀礦一樣隱藏在世界某處，在牛頓之前是客觀存在著的，后來被牛頓找到而已。這意味著，我們在無形之中將牛頓的理論當作一個東西來看待。 為什么在教學中常常把知識當作無形的東西看待呢？那是由我們頭腦中的一般認識論觀念造成的。我們堅信世界是客觀存在的。例如，我們面前的桌子是客觀存在著的，不管我們在不在屋內(nèi)

5、，它都在這里。也就是說，這張桌子的存在是客觀的、確定的。知識是什么？按照辯證唯物主義認識論，知識是人腦對客觀世界的屬性及其聯(lián)系的能動反映。但是，我們在實際工作中，經(jīng)常把“能動”兩個字漏掉了，換成了“直接、被動、簡單”。知識于是就變成了人腦對客觀世界的被動、簡單而直接的反映。人腦就好像一部照相機或一面鏡子，有關(guān)桌子的知識，不過是人腦中映射的桌子的底片、鏡像而已。由于外在的桌子是客觀存在的，有關(guān)桌子的底片或鏡像也是客觀存在的，因而也是確定的、絕對的。根據(jù)這一隱喻來看前面所舉牛頓的例子，牛頓的理論是一個客觀的、確定的、絕對的東西。這實際上不過是一種形而上學的機械反映論。 建構(gòu)主義理論與這種機械的反映

6、論是相對立的。建構(gòu)主義認為，知識不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實踐活動中面對新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問題所作出的暫定性的解釋和假設而已。牛頓的理論并不是事先存在著的東西，而是由牛頓通過實踐和認識活動而發(fā)明出來的假設和解釋而已，具有一定的客觀性、相對性、暫定性和實用性。尤其是隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們對同一個事物、現(xiàn)象或問題，存在各種不同的看法，到底哪個看法代表客觀的東西？都不是。它們都不過是一種暫定性的解釋、假設而已。為了形象地說明這一點，我們來看一個生活實例。 某人肚子痛，上醫(yī)院看病。如果他找的是西醫(yī)大夫，會說這是胃炎，是因為胃里有病菌。治療的方法是吃消炎藥，殺菌、消炎，這樣治療

7、肚子就不痛了。如果他找的是中醫(yī)大夫，他會說這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝脾調(diào)和，肚子就不痛了。 這里，肚子痛的現(xiàn)象和問題是客觀存在的，但是，對這一現(xiàn)象的解釋、對這一問題的解決方法是客觀存在的嗎？不是的!是人主觀創(chuàng)造出來的。隨著人們在這一方面的研究和實踐的發(fā)展，人們還可能想出更多的解釋、假設和方法來。 人類社會的公眾知識如此，個體知識也是如此。公眾知識在每個學習者頭腦中的意義不是客觀的，而是每個學習者通過主動參與認識活動而主觀創(chuàng)造出來的，是每個學習者的一種主觀經(jīng)驗、解釋、假設。人腦不是電腦，同樣一段程序在不同電腦中運行的結(jié)果可能是一致的，但同樣一段以語言文字為載體的公眾知識在不同個體的頭

8、腦中意義卻是不一樣的?？傊?，無論社會公眾知識，還是個體知識，都不是客觀的東西，而是人主觀創(chuàng)造出來的暫定性的解釋、假設。這種知識觀對學習和教學都帶來了巨大的沖擊力。 建構(gòu)主義學習觀建構(gòu)主義的知識觀、學習觀和教學觀是相互關(guān)聯(lián)的。建構(gòu)主義認為，知識不是東西，那么，學習就不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的經(jīng)驗、解釋、假設。 如果按照以往的知識觀，知識是無形的、客觀的東西，那么，學習就很自然是接受東西。因為知識既然是人類社會發(fā)現(xiàn)的東西，是絕對的、確定的，學生就只能接受這些絕對正確的東西了。因此，學生的任務是往自己的頭腦中復制信息、印入信息，學生在學校的工作就是將課本知識“拿過來、裝進去、存起來、提

9、出來”。具體來說，學生先是感知、理解信息，再將信息存儲在大腦中，然后在課堂練習或者考試中將信息提取出來。學生不管怎么想，最后都要同課本上說的一樣，因為課本上的知識是人類社會發(fā)現(xiàn)的東西，是客觀的、絕對的、確定的，因而是毋庸置疑的。這種知識觀、學習觀對學生的創(chuàng)造性是十分有害的。 建構(gòu)主義認為，學習是學習者主動建構(gòu)知識的意義，生成自己的經(jīng)驗、解釋、假設。個體學習者也生活在世界上，也有著自己的實踐活動，對生活實踐中所體驗到的新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息也在作出自己的解釋、假設。幼兒園的兒童也對于“月亮為什么會走”的問題，自己作出這樣的解釋：“因為我走?！奔词钩扇酥苯咏探o兒童知識，知識在兒童頭腦中的意

10、義也不是現(xiàn)成的，而是建構(gòu)起來的。這經(jīng)歷了一個生發(fā)、形成的創(chuàng)造性認知過程，而非簡簡單單地接受、印入現(xiàn)成的東西。為了使大家切身體驗一下知識的建構(gòu)過程，請大家閱讀下面一段文字。 有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛賣雪糕的車開過來，突然想起春節(jié)時奶奶給的壓歲錢，猛地沖進屋內(nèi) 這個小孩猛地沖進屋內(nèi)可能干什么？拿錢準備買雪糕。如果學習只是復制、印入信息，那我們充其量只接受到“猛地沖進屋內(nèi)”那里?！笆÷蕴枴彼淼囊饬x是從哪兒來的，來自這段文字嗎？不是，而是來自我們的解釋和推測。如果我們把這段文字中的“賣雪糕的車”換成“希望工程捐款車”，變成下面這段文字。 有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛“希望工程”捐款

11、車開過來，突然想起春節(jié)時奶奶給的壓歲錢，猛地沖進屋內(nèi) 這個小孩這次猛地沖進屋內(nèi)可能干什么呢？拿錢準備捐款。倘若我們從不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他進屋拿錢準備捐款嗎？恐怕我們可能還以為這是一輛什么稀奇古怪的車，小孩是由于恐慌而躲進屋里呢。這說明，學習不只是印入信息，而是調(diào)動、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗，對所接受到的信息進行解釋，生成了個人的意義或者說自己的理解。個人頭腦中已有的知識經(jīng)驗不同，調(diào)動的知識經(jīng)驗相異，對所接受到的信息的解釋就不同。也就是說，知識的意義不是現(xiàn)成的，而是學習者經(jīng)過建構(gòu)活動而生成的。 如果說學習是建構(gòu)知識的過程，是學習者面對新事物、

12、新現(xiàn)象、新問題、新信息時，充分利用已有的知識經(jīng)驗進行了自己的解釋，生成了自己的含義，那么，這一個過程必然不是被動的，而是主動的、自主的。學習者一旦遇到什么新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、聯(lián)想過去的知識經(jīng)驗，進行高層次思維，來嘗試作出各種解釋，生成自己的理解。 在實際的學習中，學習者的自主性、主動性還體現(xiàn)在自主選擇性上。學習者并不是被動地接受信息，而是根據(jù)過去的知識經(jīng)驗主動選擇、尋找信息，然后加以解釋。有研究表明，即使是嬰兒也是積極的學習者，而不是在被動地接受刺激。他們所走進的世界不是一個“亂哄哄的地方”，一個任何刺激都同

13、等重要的場所。他們的頭腦優(yōu)先接受特定的信息：語言、數(shù)概念、自然界的特征以及物體的運動等。 知識的建構(gòu)過程是學習者主動、自主進行的，不僅是主動選擇信息，而且是自主決定其意義，“自主”是建構(gòu)性學習的本質(zhì)屬性。 建構(gòu)主義教學觀根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀和學習觀，知識不是東西，學習不是接受東西，那么，教學就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設一定環(huán)境和支持，促進學習者主動建構(gòu)知識的意義。 如果按照以往的觀念，知識是東西，學習是接受東西，那么，教學就順理成章地是傳遞東西。按照這樣的教學觀，教師的責任就是傳遞人類社會發(fā)現(xiàn)的東西；教師的工作就是先把書本上客觀存在的、絕對正確的、確定無疑的東西復制到自己的頭腦中，然后高法呈現(xiàn)、講

14、解、演示出來，一點一點地拷貝到學生的頭腦中去；教師的目的就是使學生頭腦中所接受到的東西與自己頭腦中的、書本上的東西一模一樣，正如教師將后中的茶杯傳遞給學生一樣茶杯在教師手中是什么樣的，在學生手中也應當是絕對相同的。通過練習、考試等活動，讓學生做一些選擇題、匹配題、填空題等，教師就能知道，學生頭腦中所得到的東西與自己頭腦中的東西是不是一致的。教師在課堂上所關(guān)注的是：我怎么呈現(xiàn)、講解、演示，一旦把信息講出來了，我就大功告成了，就想當然地以為，這些信息在學生頭腦中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。因此不再關(guān)注：這些信息在學生的頭腦中是如何解釋的，又生成了什么意義。 建構(gòu)主義認為，知識的意義是由學習者自

15、己建構(gòu)起來的，知識的意義是無法通過直接傳遞而實現(xiàn)的。教學不是傳遞東西或者產(chǎn)品。要說教師在傳遞的話，教師充其量只是傳遞了語言文字符號信息，至于這些信息在學生頭腦中是什么意思，最終還是由學習者決定的、建構(gòu)的。這好像收發(fā)電報一樣，發(fā)送方郵局不能直接將漢字發(fā)送給對方，必須先根據(jù)已有的編碼規(guī)則，將漢字轉(zhuǎn)換成拼音字母，再轉(zhuǎn)換成源代碼。接受方郵局接到電報源代碼后，也不能直接獲得漢字，而是必須利用已有的解碼規(guī)則，將源代碼轉(zhuǎn)譯成拼音字母，然后再轉(zhuǎn)換成漢字。接受方?jīng)]有接受現(xiàn)成的“意義”，而是對接受到的代碼信息進行了“建構(gòu)”過程，“解釋”了這些信息，生成了“意義”。 人與人之間的交流也是如此，講者無法將自己的語義直

16、接傳遞給聽者，只能依靠語言文字符號信息來傳遞。講者先根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗，將語義轉(zhuǎn)換成信息，“發(fā)送”給聽者。聽者接受這些信息后，則要根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗，將信息轉(zhuǎn)換成自己的語義。 但是，人際交流與電報交流存在明顯差別。在電報中，兩方郵局所用的代碼轉(zhuǎn)換(編碼和解碼)規(guī)則是一致的，故而能夠成功獲得一致的漢字。但在人際交流中，講者和聽者頭腦中已有的知識經(jīng)驗不同(即代碼解碼規(guī)則不同)，對同樣信息的轉(zhuǎn)譯的結(jié)果將是不完全一致的。 在教學中，教師不僅要讓學習者知道什么，更可貴的是要讓學習者感受到什么，知識的意義不能直接傳遞，對知識的情感就更不能傳遞了。教師不只是關(guān)注如何呈現(xiàn)、講解、演示信息，更重要的是，

17、要創(chuàng)設一定的環(huán)境，促進學生自己主動建構(gòu)知識的意義，時刻關(guān)注、子解、探知學生頭腦中對知識意義的真實建構(gòu)過程，并適時提供適當?shù)墓膭?、輔導、提示、點撥、幫助、支持，進一步促進學生的建構(gòu)活動。(作者系劉儒德 北京師范大學心理學院教授)論建構(gòu)主義教材觀陳月茹摘 要：建構(gòu)性學習需要學習素材、學習環(huán)境提供背景支持，建構(gòu)主義理應取代工具主義、理性主義主導教科書編制的線索。鑒于建構(gòu)主義側(cè)重于認知理論研究，我們歸納總結(jié)散落于其教學觀、知識觀、學習觀中教科書編制的相關(guān)主張，提出“建構(gòu)主義教材觀”并聯(lián)系實踐進行剖析闡發(fā)，以期實現(xiàn)教科書編制理念轉(zhuǎn)變與課堂教學改革實踐同步并行。 關(guān)鍵詞：教科書；建構(gòu)主義；教材觀

18、 一、傳統(tǒng)教科書編制理念的局限 傳統(tǒng)學校教育中教科書被奉為不容置疑和更動的“圣經(jīng)”，擁有絕對的權(quán)威地位，以向師生提供“法定”知識為己任。它所提供的“法定”知識就是被波蘭尼稱為“共同知識”的那些客觀的、邏輯的、共同的知識。這些知識以間接經(jīng)驗為主，具有明顯的可傳遞性。傳遞它們的目的單純是為學習者參加社會生產(chǎn)奠定基礎(chǔ)。在應試教育的背景下，其目的進一步淪為給成功升學不斷加重砝碼。以此觀念為指導，造成編制者狹隘的學科本位視野，以及對知識系統(tǒng)性、客觀性、工具性的片面追求，所編制的教科書固然有助于工業(yè)化時代標準件式“人才”的大批量生產(chǎn)，卻因以生硬和冷冰冰的面孔直面使用者，不僅在形式上缺乏親和力，在內(nèi)容上也嚴

19、重脫離學生的思想生活實際。 由于我國特殊的歷史發(fā)展語境，教育觀念的更新相對落后，工具主義、理性主義教科書編制觀長期大行其道。同時，對教科書權(quán)威地位認識上的偏狹也造成編制者和師生對此乏人質(zhì)疑。新一輪課程改革在各學科課程標準中對教育人文性和實踐性的強調(diào)和對開放而有活力的課堂教學的倡導，把變革教科書編制理念的時代課題擺到了教育理論工作者面前。 二、我們需要“建構(gòu)主義教材觀”嗎? 第八次全國基礎(chǔ)教育課程改革把建構(gòu)主義作為教學改革的立論依據(jù)之一。建構(gòu)性學習需要學習素材、學習環(huán)境提供背景支持。那么，教科書編制也需要、也能夠以建構(gòu)主義為主導嗎?在這個問題上，與對建構(gòu)式教學方法的群體熱衷態(tài)勢相反，似乎沒有教師

20、關(guān)注教材內(nèi)容對建構(gòu)能否發(fā)生以及以什么方式發(fā)生方面的影響。這可能是源于他們頭腦中對以教科書為代表的教材權(quán)威地位根深蒂固的認同。盡管越來越多的教師敢于質(zhì)疑教科書存在的錯誤和不足，但他們對教科書總體的感覺還是奉若神明，對其選材、編制思路和陳述方式等要害處乏人發(fā)難。 課程的生成性，建構(gòu)的學習總是圍繞教學素材展開的，如果教科書中的知識總是以驕矜面孔示人，課堂中就只能發(fā)生所謂的“有限建構(gòu)”建構(gòu)的目的不過是對書本內(nèi)容理解得更透徹，掌握得更扎實。這種場景，在中小學的觀摩課上屢有上演。 教師對教科書建構(gòu)性集體失語的另一重要因素在于，紛雜的建構(gòu)主義文獻都是圍繞教學觀、知識觀、學習觀展開敘事，鮮見“建構(gòu)主義教材觀”

21、的述論。概因建構(gòu)主義以學習者學習行為和知識本身的特性為研究鵠的，不甚關(guān)注知識排列和呈現(xiàn)的方式。實踐表明，建構(gòu)宗旨在中外課堂中單以教學切入的實施路徑并不順暢，形式主義和曲解誤導狀況多有發(fā)生。有鑒于此，我們有理由設想一種雙管齊下的方略，以適于建構(gòu)的教材配合建構(gòu)主義指導下的教學方法，引導課堂教學的全方位革命。 三、建構(gòu)主義教材觀的內(nèi)涵 我們就建構(gòu)主義關(guān)于教材中知識的選擇、編排、呈現(xiàn)和歸納概括等方面建構(gòu)其基礎(chǔ)教材觀。這些觀點散落于建構(gòu)主義知識觀、教學觀和學習觀之中。 1知識的來源與教科書中知識選擇的依據(jù) 建構(gòu)主義強調(diào)主體對意義的主動建構(gòu)，認為知識本來就不是客觀存在物，它是在主客體相互作用的活動之中建構(gòu)

22、起來的，是對現(xiàn)實世界的猜測和假說。建構(gòu)主義把認知過程看作是人使用語言和話語的結(jié)果，而語言和話語是社會性的，是人際交流的產(chǎn)物，因此認知過程在其根本意義上是公開的、社會性的，其次才是私有的和個人的。在這個意義上，建構(gòu)主義提出，認知并不存在于個體的內(nèi)部，而是存在于人際之間。再進一步說，第一，知識是建構(gòu)的，而不是現(xiàn)實的“映像”、“表征”或“表象”，建構(gòu)是社會的建構(gòu)，而不是個體的建構(gòu)；第二，語言并非是具有確定意義的透明媒介，也并非是表達思維內(nèi)容的個性工具，相反，語言是先在的，規(guī)定了思維的方式，為思維提供了基礎(chǔ)，這兩方面觀點構(gòu)成了建構(gòu)主義的邏輯起點。既然語言先于知識，知識是個人化的產(chǎn)物，那么無論教科書或是

23、別的教學材料中，對所選知識的真理性、經(jīng)典性的苛求就喪失了理論依據(jù)。選擇知識的標準不復粘附于知識本身而轉(zhuǎn)向?qū)W習者，轉(zhuǎn)向?qū)W習者的認知情境并最終轉(zhuǎn)向社會。這是對傳統(tǒng)教科書知識選擇方法論的顛覆。 2知識的情境性與教科書中知識的編排、呈現(xiàn)方式建構(gòu)主義提出，知識作為學習者主動意義建構(gòu)的產(chǎn)物同時也是情境的產(chǎn)物。建構(gòu)主義者主張把要學習的知識置于多種具有一定復雜性的問題情境中，朋lJ著眼于不同的側(cè)面，使學習者對知識形成多角度的、豐富的理解，從而使他們在面對各種問題時，能更容易地激活這種知識，靈活地利用它們解釋新現(xiàn)象，形成解決問題的程序。傳統(tǒng)教學對知識學習基本持“去情境”的觀點，認為知識一旦從具體情境中抽象出來，

24、成為概括性的知識，它就具有了與情境的一致性，反映了具體情境的“本質(zhì)”。因此，對這些概括性知識的學習可以獨立于現(xiàn)場情境而進行，而學習的結(jié)果可以自然地遷移到各種真實情境中。然而，情境總是具體的，干變?nèi)f化的，各種具體情境之間并沒有完全普適的法則。因此，抽象概念、規(guī)則的學習往往無法靈活適應具體情境的變化，學習者常常難以用學校獲得的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題。建構(gòu)主義反對將情境進行簡化的知識編排方式，認為這會使學生脫離產(chǎn)生問題的具體背景和環(huán)境，既無法使學習者深刻理解在特定背景下形成的概念與原理，也無法在學習后有效地遷移到現(xiàn)實生活問題的解決上。因為現(xiàn)實生活中的問題總是與特定的背景與條件緊密聯(lián)系的，總是真

25、實而復雜的。學習環(huán)境的設計應追求一種真實而復雜情境的創(chuàng)設。 為了把學習置于一個更真實、更具體的問題或任務情境中，建構(gòu)主義主張在教科書中更多地讓學生利用各種原始數(shù)據(jù)、素材進行分析思考，而不是直接接受基于這些數(shù)據(jù)素材而得出的結(jié)論。 3知識遷移與教科書中知識的歸納概括方式 在傳統(tǒng)學習遷移的研究中，學習和應用被嚴格區(qū)別分離開來，這明顯與建構(gòu)主義學習觀不符。根據(jù)建構(gòu)主義的立場，無論在學習情境還是應用情境中都存在建構(gòu)，建構(gòu)過程對兩種情境下的學習都存在影響。因此，學習遷移就成了知識在新條件下被重新建構(gòu)的過程。 知識的建構(gòu)總是伴隨著對知識應用范圍的建構(gòu)，知識的抽象水平與心理上的應用范圍共同決定了遷移的效率。在

26、知識的抽象水平一定的情況下，由學習者通過各種變式學習獲得的抽象知識，其遷移范圍會更廣。為此，教科書中知識歸納的方式應該是高抽象水平的，同時輔以多種情境變式，幫助學習者從知識建構(gòu)過程的開始就生成較多的應用。 四、建構(gòu)主義教材觀指導下的教科書編制策略 1轉(zhuǎn)換“定論式”的知識陳述基調(diào) 傳統(tǒng)教學理論側(cè)重于讓學生“掌握”書本知識，而建構(gòu)主義側(cè)重使學生“建構(gòu)”起自己的新知識。建構(gòu)主義倡導開放的、協(xié)商的、去權(quán)威的敘事，鼓勵學習者積極參與意義建構(gòu)、賦予文本以個人意義。無論對人文知識還是科學知識，由于傳授的目的不單是對以往成果的展示、說明，建構(gòu)主義更著重于使學生從前輩的努力中理解掌握改造世界的方法論，并領(lǐng)悟這樣

27、一條道理：科學無止境，人類文明也需要不斷進步，那些在特定歷史時期看起來合理的科學論斷和符合當時審美旨趣的文藝作品會隨著科技和文化的不斷演進而喪失其存在的意義，所以世界需要每一代人的持續(xù)努力才能得以生生不息。從這種認識出發(fā)，建構(gòu)主義眼中理想的教科書是向讀者意義敞開的知識、思想的“跑馬場”而不是“軌道”。 2提供真實、可行的學習情境 建構(gòu)主義認為，“學習總是發(fā)生在情境之中，而情境則與鑲嵌在其中的知識形成了不可分割的聯(lián)系。”真實、復雜的情境才能相應地形成真實、復雜的問題，進而發(fā)展學生解決真實問題的意識和能力。建構(gòu)主義的課程觀強調(diào)用情節(jié)真實、復雜的故事呈現(xiàn)問題，營造問題解決的環(huán)境，以幫助學生在解決問題

28、的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具；主張用產(chǎn)生于真實背景中的問題啟動學生思維。情境應具有真實性、復雜性、情節(jié)性、挑戰(zhàn)性、開放性、浸潤性等特點，先于學習事件的情境可影響學生學習的動機、需要、認知準備和情感等因素，學習中的情境則直接影響學習的興趣、動機、理解、態(tài)度、方法等因素。因此，教科書要重視對知識產(chǎn)生背景、可能的應用情境的展現(xiàn)，營造學環(huán)節(jié)的真實情境，實現(xiàn)最優(yōu)學習效果。 雖然所有的學習都有一定的情境性，但不是所有的情境都同樣支持知識的應用。對學生而言，在失當情境下獲得的知識，經(jīng)常是呆滯的和不具備實踐作用的知識。例如，學習解獨立于真實背景的數(shù)學方程，就容易形成孤立的、單純的和過于簡單的

29、理解。學習者可以成功地解決近遷移的問題(如其他類似問題)，但卻不能熟練地解決或論證一個遠遷移的或是新任務的問題。 從建構(gòu)主義的上述觀點出發(fā)，我們就不難理解越來越多的對“將科技史寫入教科書”的呼吁。培根說：“讀史使人明智”。因為歷史感之中包含著一種清醒的判斷能力，即根據(jù)背景和情境來對事物進行判定的能力，而避免失之片面和武斷。對學生而言，了解科技史的意義一方面在于消除學生對科學知識的敬畏和神秘感，另一方面在于賦予科學知識以靈動鮮活的生命氣息，也就是通過復現(xiàn)科學知識、思想的邏輯行程和歷史，展現(xiàn)其產(chǎn)生的時代、文化背景和應用情境?？茖W學科如此，人文學科也是如此。人文知識只有在型塑它們的社會、文化、歷史和

30、各種機構(gòu)、制度的境脈中才能被理解和認識。 3擴大知識的應用范圍，促進知識正遷移 在建構(gòu)主義看來，個體在某一情境下獲得的獨立于這一情境的知識技能，并不一定能通過學習遷移應用于其他情境。這是與人們的傳統(tǒng)思維邏輯相背離的。 建構(gòu)主義認為，不能將知識的意義與應用割裂開來加以理解。杜威早就提出，“概念具有普遍性是因為使用它，而不是因為它具有普遍性的成分一旦人們了解了概念的意義，它進而成為加深理解的手段，是理解其他事物的工具，從而隨著意義的確定，它的內(nèi)容也被擴充了。概念的普遍性在于用來理解新的事物，而非構(gòu)成概念的那些成分”建構(gòu)主義發(fā)展了這一思想，進一步指出，“知識被應用得越多、越多樣化，知識的邏輯外延就越

31、多地變?yōu)樾睦硗庋?，學習者對知識的理解就變得越深刻，也就越能靈活地應用知識。” 知識或概念是因為應用之需而產(chǎn)生的，只有在應用中才能被確切理解，因此，知識或概念的意義和用法是密不可分的。知識的應用范圍含有越多的因素、越精確，知識就會變得越靈活。而如果知識只是在某個學習情境中被傳遞的，那么這一知識就是惰性的。因此，為了促進知識在新條件下的應用，學習者必須從知識(內(nèi)涵)建構(gòu)過程的開始就要生成較多的應用。 擴大知識應用范圍的方法有多種。對基本已有定論的知識可以通過讓學生結(jié)合生命、生活體驗從自己的角度加以詮釋來理解結(jié)論作出的合理性。黃全愈在素質(zhì)教育在美國一書中曾提到美國中學歷史教科書中“南北戰(zhàn)爭”一節(jié)課后

32、的思考題是“如果你是當時的總統(tǒng)，“南北戰(zhàn)爭”還會發(fā)生嗎?為什么?”這種發(fā)問方式與我國慣常采用的“仔細閱讀課文，分析南北戰(zhàn)爭發(fā)生的原因”或者“想一想，為什么會發(fā)生南北戰(zhàn)爭?這場戰(zhàn)爭給美國人民造成了怎樣的不良后果?”的發(fā)問方式對學生知識遷移的影響力是不可同日而語的。 將結(jié)構(gòu)開放的知識、尚無定論的知識引入教科書也是促進學生在廣泛場域加強知識縱橫向聯(lián)系應用的有效手段。如美國McGrawHill公司1999年出版的高中物理教科書物理：原理與問題思考題中就安排了不少迄今仍在探討、爭論中的沒有明確結(jié)論需要進一步研究的問題。這些問題的意義不僅限于科學探究欲望的激發(fā)，更在于因其開放學生視野，使學生從探究的方法論

33、上受益，并自覺把它們運用于其他科學問題的探究中。 總體上看，建構(gòu)主義教材觀關(guān)于教科書知識選擇、歸納、呈現(xiàn)等方面的見解對課程改革的借鑒意義是顯而易見的。但它也存在過猶不及之處。如果說“知識是客觀性與主觀性的統(tǒng)一”的辨證觀點還能為人們所接納，那么，認為“科學(知識)，與其它所有知識一樣，都是一種社會建構(gòu)，其必然具有一定的文化相關(guān)性和相對性”；“科學，歸根結(jié)蒂也只是一種信念，其之所以為人們所接受，并不是因為它具有一定的真理性，而主要依靠宣傳和權(quán)力，從而使它與宗教迷信相比，就不具有了任何優(yōu)越性”，這種論調(diào)就不免因撼動科學主義者和一批普通民眾對科學的信仰而廣遭質(zhì)疑。 另外，有學者認為，并不是教科書中所有

34、的知識都能通過創(chuàng)設情境而順利地實現(xiàn)意義建構(gòu)，建構(gòu)主義不利于具體知識內(nèi)容和常識性知識的傳授，容易忽略那些無需建構(gòu)就能領(lǐng)會的知識。這樣，學習者通過自身意義建構(gòu)所學的知識會帶有片面性、片段性、不連貫性，甚至還會出現(xiàn)知識斷層現(xiàn)象。也有人對建構(gòu)主義過于強調(diào)情境性而忽視抽象化的做法也提出了批評。 建構(gòu)主義不是圣經(jīng)，說得極端一點，“有多少研究建構(gòu)主義的人，就有多少建構(gòu)主義”，它目前無法合理解決知識的客觀性與人的主觀能動性的矛盾自在情理，何況建構(gòu)主義自身也正在不斷“建構(gòu)”中。無論如何，建構(gòu)主義教材觀在批判傳統(tǒng)教材觀把知識看成是定論，把學習看成是知識從外到內(nèi)的輸入的簡單化的傾向，和其所蘊含的三個重心轉(zhuǎn)移，即強調(diào)

35、知識學習的建構(gòu)性、社會性和情境性，對教科書編制和在教學中的具體使用具有革命性的課程學意義。因此，我們認為它理應取代工具主義、理性主義成為教科書編制的基本理念。需要教科書編制者慎重把握的是，建構(gòu)只是達成理解的手段，建構(gòu)本身并不是目的。（作者單位：山東師范大學教育學院）</P< p>情境從建構(gòu)主義看當前小學數(shù)學情境教學的誤區(qū)林 雄編者按：情境成為課改后數(shù)學課堂的一道亮麗風景，大約80以上的數(shù)學課堂創(chuàng)設了情境，一些新穎、有趣、富有思考的情境令人拍案叫絕，一些熱鬧、牽強的情境讓人憂慮。創(chuàng)設情境，要有趣味性、新穎性、多樣性、時代性，更要考慮科學性、思考性、針對性、實效性。數(shù)學教學究竟需

36、要怎樣的情境?我們共同關(guān)注，共同探索 建構(gòu)主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過建構(gòu)意義的方式而獲得的。因此建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習的四大要素或四大屬性。建構(gòu)主義理論強調(diào)真實環(huán)境的創(chuàng)設和模擬，并把情境創(chuàng)設看做教學設計的最重要內(nèi)容之一。教學情境是學生掌握知識、形成能力的重要平臺，是溝通現(xiàn)實生活與數(shù)學學習、具體問題與抽象概念之間的橋梁。可是眼下一些教師片面地以為只要創(chuàng)設了生活情境就體現(xiàn)了新課程的理念，不管創(chuàng)設的情境是否適當，能

37、否促使學生產(chǎn)生認知沖突，在教學中存在如下誤區(qū)。 誤區(qū)一 故事情境缺乏數(shù)學味 筆者聽過一個案例：教師制作的認識乘法課件，名為動物園一角，畫面上白云悠悠，河水潺潺，雞兔來來往往教師讓學生觀察畫面并提問：“你發(fā)現(xiàn)了什么?”學生經(jīng)過觀察后紛紛發(fā)言。十多分鐘過去了，學生幾乎把畫面上的景物描述了一遍，教師還是在肯定中不斷提問：“你還發(fā)現(xiàn)了什么?”于是，學生又不斷地有新的發(fā)現(xiàn)。聽到這兒，筆者不禁要問：情境創(chuàng)設到底為哪般?這樣的情境創(chuàng)設，是在上數(shù)學課還是在上看圖說話課?氣氛雖然熱烈，可課的性質(zhì)卻似乎改變了。其實，在出示情境圖后教師只要提問：圖上有幾種動物?(兩種，即雞和兔。)它們各是幾只在一起的? (兔是每2

38、只在一起，雞是每3只一堆。)接著引導學生2只2只地數(shù)小兔，3只3只地數(shù)小雞，然后讓學生想辦法求小兔和小雞各有多少只。這樣，學生就能在問題情境中有效地捕捉數(shù)學信息，初步感知“幾個幾”的生活現(xiàn)象，為接下來學習乘法做好必要的準備。 要認清數(shù)學教學生活化不完全等同于生活重現(xiàn)。過多的無關(guān)信息不僅不利于學生數(shù)學化能力的培養(yǎng)和數(shù)學知識的掌握，而且會模糊學生的思維，失去情境創(chuàng)設的價值。情境創(chuàng)設要有“數(shù)學味”，要緊扣數(shù)學教學的內(nèi)容。情境創(chuàng)設只是手段，不是目的，不應對情境本身做過多的具體描述和渲染，以免喧賓奪主，分散學生的注意力。 誤區(qū)二 臆造的情境過于牽強 如，教學倒數(shù)的認識時，設計了如下的情境： 師：昨天我跟你們見了面，相互成為了朋友，好朋友見面，一般會怎樣?(學生一頭霧水，不知如何回