課堂教學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的基本特征

1、課堂教學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的基本特征    課堂教學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的基本特征趙明，西安    課堂教學(xué)在實(shí)施素質(zhì)教育的過(guò)程中，具有主渠道的地位和作用。在解決了觀念問(wèn)題之后，我們應(yīng)該去領(lǐng)會(huì) 素質(zhì)教育的精神實(shí)質(zhì)，把握課堂教學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的特征。我認(rèn)為按照全面性原則、主體性原則、基礎(chǔ)性原則 、創(chuàng)造性原則、發(fā)展性原則，課堂教學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育應(yīng)具備以下八個(gè)特征：     特征1 制訂符合素質(zhì)教育要求的教學(xué)目標(biāo)， 追求本學(xué)科教學(xué)的全面和諧發(fā)展。全面提高學(xué)生的基本素質(zhì) 是素質(zhì)教育的根本目的之一。這一

2、目的的實(shí)現(xiàn)要靠學(xué)校教育的全方位努力，課堂教學(xué)則承擔(dān)著相當(dāng)重要的責(zé)任 。因此，在制訂課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，必須從學(xué)生的全面發(fā)展出發(fā)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際，確定思想道德目標(biāo)、文 化科學(xué)目標(biāo)、心理情感目標(biāo)、身體技能目標(biāo)，并為目標(biāo)的達(dá)成劃分出不同的能力等級(jí)。例如，每類目標(biāo)均可以 分為“前提”“基礎(chǔ)”“發(fā)展”三個(gè)等級(jí)，每個(gè)等級(jí)又可分為若干個(gè)層級(jí)?！皯?yīng)試教育”的課堂教學(xué)往往只重 視認(rèn)知目標(biāo)而忽視其他各類目標(biāo)，而且非常善于搞“知識(shí)點(diǎn)”教學(xué)，進(jìn)而發(fā)展成“命題點(diǎn)”教學(xué)，它是以傳授 知識(shí)為目標(biāo)應(yīng)付考試為目的的教學(xué)。當(dāng)然，課堂教學(xué)應(yīng)有全面的素質(zhì)教育目標(biāo)，并非不要重點(diǎn)，相反，在教學(xué) 目標(biāo)的達(dá)成上實(shí)現(xiàn)重點(diǎn)突破正是實(shí)施素質(zhì)教育的

3、方法之一。知識(shí)的積累，習(xí)慣的培養(yǎng)，能力的形成，人格的塑 造，是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，需要一點(diǎn)一滴的努力，企圖用一節(jié)課解決所有的問(wèn)題，學(xué)到很多的本領(lǐng)，那是不可能 的，也是不科學(xué)的。面面俱到反而會(huì)妨礙學(xué)生的全面發(fā)展。     特征2 把課堂教學(xué)的舞臺(tái)讓給學(xué)生， 在教學(xué)中最大限度地追求學(xué)生的成功。素質(zhì)教育的課堂教學(xué)并非只 有“三尺講臺(tái)”，而應(yīng)是幾十平方米的大舞臺(tái)。在這個(gè)舞臺(tái)上，要淡化教師的表演欲，強(qiáng)化學(xué)生的表現(xiàn)欲。青 少年有著很強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲。這種情感沖動(dòng)是一種促使其走向成功的自我激勵(lì)機(jī)制。所謂“成功教育”就是學(xué)生 在這種機(jī)制的激勵(lì)下獲得成功的情感體驗(yàn)，從而得到心理的

4、滿足，獲取自信和力量去追求新的成功。遺憾的是 ，我們現(xiàn)在經(jīng)常看到的課堂教學(xué)情況卻是老師獨(dú)霸講臺(tái)，學(xué)生只有認(rèn)真聽講的權(quán)利。更令人詫異的是，常常在 一些觀摩課、公開課上，人們會(huì)看到老師表演得一招一式，淋漓盡致，而學(xué)生只是一群觀眾，他們的表現(xiàn)欲受 到抑制，即使有所參與也是淺層次的、配合式的，只不過(guò)充當(dāng)一個(gè)“配角”。配角的任務(wù)就是“當(dāng)好配角”， 看主角的“眼色”行事?？墒?，這些觀摩課、公開課，由于種種原因大多會(huì)得到“成功”的評(píng)價(jià)。教師“成功 ”了，學(xué)生就一定成功嗎？顯然不一定。反過(guò)來(lái)，學(xué)生如果成功了，教師肯定是成功的。所以，課堂教學(xué)實(shí)施 素質(zhì)教育必須把舞臺(tái)讓給學(xué)生，必須努力追求學(xué)生的成功，在這個(gè)問(wèn)題上

5、，必須來(lái)一個(gè)觀念的轉(zhuǎn)變。我們?cè)?jīng) 通過(guò)資料或電視，看到過(guò)美國(guó)學(xué)校的課堂教學(xué)：無(wú)所謂講桌與課桌，教師沒(méi)有固定的位置，可以隨處站立、就 座或走動(dòng)，學(xué)生更是“亂成一鍋粥”，當(dāng)然更沒(méi)有“滿堂灌”過(guò)去覺(jué)得它不可思議，今天應(yīng)該感到是否也 有值得借鑒的地方。     特征3 樹立正確的學(xué)生觀，在“學(xué)生是教育主體”的框架內(nèi)， 充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。教學(xué)活動(dòng)要有 學(xué)生的參與；教學(xué)內(nèi)容必須內(nèi)化為學(xué)生的知識(shí)、能力和性格；教育功能最終要體現(xiàn)在學(xué)生身上。無(wú)視學(xué)生的教 育是失敗的教育。一位老師走上講臺(tái)，面對(duì)幾十名學(xué)生，滔滔不絕地講授45分鐘，難道會(huì)無(wú)視學(xué)生的存在嗎？ 誠(chéng)然，這樣絕

6、對(duì)的例子已經(jīng)很少看到了。但是，在教師的潛意識(shí)里沒(méi)有學(xué)生的存在者有之，教師把自己當(dāng)作主 體把學(xué)生當(dāng)作客體者有之，更多的則是承認(rèn)學(xué)生是主體卻不知道怎樣去發(fā)揮學(xué)生的主體作用。從本質(zhì)上講，這 些都是“無(wú)視學(xué)生”的程度不同的表現(xiàn)。所謂“潛意識(shí)里沒(méi)有學(xué)生的存在”，是指教師從備課開始就未曾或很 少考慮學(xué)生的實(shí)際；在課堂教學(xué)中一切按既定教案辦，而不能根據(jù)課堂情景及學(xué)生的需要隨時(shí)進(jìn)行調(diào)控；在教 學(xué)之后不進(jìn)行“反饋矯正”，課堂教學(xué)的全過(guò)程是“一廂情愿”“單向流動(dòng)”。所謂視學(xué)生為“客體”，是 指把學(xué)生當(dāng)成一只可以隨意往里面填裝知識(shí)的袋子，而學(xué)生則處于被動(dòng)的消極接受的地位；“上課專心聽講” “認(rèn)真抄寫筆記”“按時(shí)完成

7、作業(yè)”是教師對(duì)“客體”學(xué)生的最好評(píng)價(jià)。至于“不知道怎樣發(fā)揮學(xué)生的主體作 用”，就不僅僅是一個(gè)方法的問(wèn)題，更主要的是一個(gè)需要在認(rèn)識(shí)的層面上加以解決的觀念問(wèn)題。素質(zhì)教育的基 本目標(biāo)就是要幫助學(xué)生增強(qiáng)和發(fā)展他們的自主性，逐步成長(zhǎng)為社會(huì)生活的行為主體。課堂教學(xué)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生 主動(dòng)探索知識(shí)、增強(qiáng)主體意識(shí)的過(guò)程。只有把學(xué)生真正當(dāng)作課堂教學(xué)的主體，這一過(guò)程才能順利進(jìn)行并走向預(yù) 定的目的地。否則，素質(zhì)教育的目標(biāo)就不可能在課堂教學(xué)中得到實(shí)現(xiàn)。站在這樣的高度去看問(wèn)題，便會(huì)想方設(shè) 法調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生的積極性，使學(xué)生成為課堂的主人、學(xué)習(xí)的主人。如果只在方法的層面上考慮 問(wèn)題，那就只能圍著“多提幾個(gè)問(wèn)題”“多

8、讓學(xué)生發(fā)言”“多組織幾次討論”打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)。學(xué)生被動(dòng)地發(fā)言，被動(dòng) 地討論，被動(dòng)地搞活動(dòng)，是不能叫做“發(fā)揮主體性”的。     發(fā)揮學(xué)生的主體性的另一個(gè)重要方面是發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用?！爸黧w”與“主導(dǎo)”并不矛盾，而是相輔相 成，共生共長(zhǎng)?！皩W(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”，是對(duì)課堂教學(xué)中教學(xué)雙方的地位、作用、關(guān)系的高度概括，是 素質(zhì)教育課堂教學(xué)框架的基本結(jié)構(gòu)。在“主體”與“主導(dǎo)”這一組事物中，“主導(dǎo)”是事物的主要方面，決定 著課堂教學(xué)的走向及成敗?！爸鲗?dǎo)”正確、有力，主體性才會(huì)得到充分的體現(xiàn)；“主導(dǎo)”失誤、無(wú)力，主體性 不能充分發(fā)揮，“主體”依然是實(shí)際上的“客體”。那么，

9、教師的主導(dǎo)怎樣才算正確、有力？一要真正把學(xué)生 當(dāng)作課堂教學(xué)的主體，明確教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的目的在于培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力，增強(qiáng)學(xué)生的主 體意識(shí)；二要掌握基本的教育學(xué)心理學(xué)原理及教學(xué)方法論，明確教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的主要渠道在于組織教學(xué)和 啟發(fā)思維。教師無(wú)疑應(yīng)當(dāng)是課堂教學(xué)的組織者，其組織作用體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的制訂、教學(xué)環(huán)節(jié)的安排、教學(xué)過(guò) 程的發(fā)展、教學(xué)情境的設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容的隨機(jī)調(diào)控。這是主導(dǎo)作用的外觀功能，而主導(dǎo)作用的內(nèi)在功能則是啟 發(fā)思維。離開對(duì)學(xué)生思維的啟發(fā)和思維方式的訓(xùn)練，不讓學(xué)生的腦子動(dòng)起來(lái)，任何“主導(dǎo)”都將是形式主義的 ，無(wú)益于素質(zhì)的培養(yǎng)。有的教師的課堂教學(xué)，看起來(lái)似乎很緊湊，一環(huán)扣

10、一環(huán)，但學(xué)生依然是被動(dòng)地跟著教師 亦步亦趨，沿著教師設(shè)計(jì)好的軌道，最終鉆進(jìn)了教師的“圈套”。像這種牽著學(xué)生鼻子走的教學(xué)決不是“主導(dǎo) ”而是“主宰”宰掉了主體性，宰掉了素質(zhì)教育。     特征4 開放學(xué)生的思維空間，給學(xué)生的想象和聯(lián)想插上翅膀。 素質(zhì)教育課堂教學(xué)要使學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，學(xué) 會(huì)學(xué)習(xí)，歸根結(jié)底是要學(xué)會(huì)思維。學(xué)會(huì)思維的第一步是要敢于并能夠發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，然后運(yùn)用科學(xué)的思維方式去分 析、推理并提出自己的見(jiàn)解。對(duì)此，教師應(yīng)該在教學(xué)中積極地予以引導(dǎo)和鼓勵(lì)，提倡思維無(wú)“禁區(qū)”，提倡學(xué) 生向教師“發(fā)難”，提倡不同意見(jiàn)的爭(zhēng)論。報(bào)載：北京市22中特級(jí)教師孫維剛建議學(xué)生這樣

11、聽講一個(gè)概念 提出來(lái)了，自己先試著去定義它：一個(gè)命題提出來(lái)了，自己先試著去判斷它的真假，讓思維跑在教師的前頭。 如果不能大幅度地超前，也要爭(zhēng)取設(shè)想老師正在說(shuō)著的這句話的下一句是什么。這樣，學(xué)生在課堂上就體會(huì)到 了思維的樂(lè)趣。這一點(diǎn)才是最重要的。孫老師不給學(xué)生留家庭作業(yè)，可他班的學(xué)生參加全國(guó)初中數(shù)學(xué)聯(lián)賽，有 7人獲一、二等獎(jiǎng)，而全北京市獲一、二等獎(jiǎng)的僅15人。試想，這是怎樣的一種課堂教學(xué)境界呢？這樣的思維訓(xùn) 練不正是體現(xiàn)了素質(zhì)教育的主體性、創(chuàng)造性、發(fā)展性原則嗎？與此相反，有的教師用教學(xué)參考書上的條條，用 教案上給定的答案去框定學(xué)生的思維空間，只給學(xué)生的思維以極小限度的自由；想象和聯(lián)想即使飛翔開了

12、，也 要千方百計(jì)把它拉回到唯一的解法上和標(biāo)準(zhǔn)答案上。有位語(yǔ)文老師講孔雀東南飛，讓學(xué)生分析焦仲卿母親 的個(gè)性特征。學(xué)生發(fā)言踴躍，既指出焦母是封建家長(zhǎng)制的典型代表，又指出她精神扭曲，有心理缺陷，根本不 懂得愛(ài)情為何物；劉、焦的愛(ài)情悲劇既暴露了封建家長(zhǎng)制的罪惡，也是焦母陰暗心理和刁蠻性格所醞成的苦酒 。這些發(fā)言本來(lái)是極其熱烈、極有深度的，是思維活動(dòng)的升華，應(yīng)該受到贊揚(yáng)和鼓勵(lì)。然而老師卻批評(píng)學(xué)生： “不要扯得太遠(yuǎn)！”等到老師歸納時(shí)，僅剩下教參上的干巴巴的一條筋封建禮教殘害青年。試想，這又是 怎樣的一種境界呢？學(xué)生的思維受到限制，積極性、主動(dòng)性受到壓抑，素質(zhì)教育從何談起？還有一些教師習(xí)慣 于提出一連串的

13、問(wèn)題來(lái)“啟發(fā)”學(xué)生，并借以推進(jìn)課堂教學(xué)的過(guò)程，卻不給學(xué)生留出發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、思 考問(wèn)題的機(jī)會(huì)和時(shí)間。老師在教案上設(shè)計(jì)好的問(wèn)題一個(gè)一個(gè)解決了，教學(xué)任務(wù)也就算完成了。但是，把老師的 提問(wèn)全部解決了，并不等于把學(xué)生的問(wèn)題都解決了?；卮鹄蠋煹奶釂?wèn)遠(yuǎn)不如學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題更有 利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。何況，那些思考量很小的提問(wèn)，那些讓學(xué)生齊聲回答“是”或者“不是”、“對(duì)” 或者“不對(duì)”的滿堂喝彩的做法，根本與思維訓(xùn)練不相干?，F(xiàn)在有人提出課堂教學(xué)要“少問(wèn)”，這對(duì)于“滿堂 問(wèn)”，以為提問(wèn)便是“啟發(fā)式”，把課上成“問(wèn)答課”來(lái)說(shuō)，倒是一語(yǔ)中的，一針見(jiàn)血。    

14、0;開放學(xué)生的思維空間的另一個(gè)方面就是開放課堂的教學(xué)空間，讓教學(xué)內(nèi)容向社會(huì)延伸，社會(huì)生活進(jìn)入課堂 教學(xué)，讓課堂充滿時(shí)代氣息。這對(duì)于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)生活需要的合格人才非 常有益。國(guó)家為各學(xué)科教學(xué)規(guī)定了教學(xué)大綱，編寫了教材，這是課堂教學(xué)所應(yīng)該遵循和采用的。但是，如果把 課堂教學(xué)封閉起來(lái)，唯教科書是從，那將有悖于素質(zhì)教育的基本精神。我們的寫作教學(xué)就那么幾個(gè)作文題，一 屆一屆的學(xué)生都在寫我的母親假日見(jiàn)聞國(guó)慶有感而且規(guī)定時(shí)間當(dāng)堂交卷，純粹是考場(chǎng)作文訓(xùn) 練，把個(gè)作文弄得毫無(wú)情趣，使學(xué)生望而生畏。我們的理科教師對(duì)日新月異的高新科技知之甚少，更難得將它 引進(jìn)課堂。我們的許多老師很反

15、對(duì)學(xué)生看教學(xué)參考書和其他的課外讀物據(jù)介紹美國(guó)的中小學(xué)一般不要求學(xué) 生寫什么貓呀、狗呀和狀物寫景之類的文章，而是寫調(diào)查報(bào)告，題目往往大得驚人，如談第二次世界大戰(zhàn) 美國(guó)的籃球運(yùn)動(dòng)等。老師布置一連串思考題，介紹一些參考資料，由學(xué)生自己去調(diào)查、采訪、研討，然后 拿出報(bào)告來(lái)。許多學(xué)校還規(guī)定了學(xué)生必讀的世界名著。相比之下，哪一種教育方式更有利于鍛煉思維能力，更 能提高學(xué)生的創(chuàng)造力，豈不顯而易見(jiàn)嗎？為了更好地實(shí)施素質(zhì)教育，我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到、封閉是沒(méi)有出路 的，不準(zhǔn)學(xué)生看參考書、讀課外讀物是教學(xué)上的一種霸氣，是缺乏自信的表現(xiàn)，是一種禁錮。禁錮就等于扼殺 。     

16、特征5 淡化教書意識(shí)，強(qiáng)化教學(xué)意識(shí)，進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)， 教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。長(zhǎng)期以來(lái)，教師被稱為“教書 匠”，我們當(dāng)老師的也以“知識(shí)的傳播者”而自豪。這種傳統(tǒng)觀念潛伏在我們意識(shí)的深處，自覺(jué)或不自覺(jué)地支 配著我們的教學(xué)行為。于是，教學(xué)活動(dòng)就成了單純的知識(shí)傳授。從教師方面看，是以講為主；從學(xué)生方面看， 是以聽為主。誠(chéng)如葉圣陶先生所說(shuō)：“認(rèn)為一講一聽之間事情就完成了，像交付一件東西那么便當(dāng)，我交給了 你，你收到了，東西就在你手里了。”而“應(yīng)試教育”又把這種知識(shí)傳授型的教學(xué)推到了極致，各種為應(yīng)付考 試而采用的“招數(shù)”發(fā)揮得淋漓盡致，最終導(dǎo)致了“高分低能”和教育目標(biāo)的扭曲。這樣的教學(xué)，從根本上抹 煞了學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性，完全不考慮學(xué)生的思維訓(xùn)練和未來(lái)發(fā)展。究其原因，則是對(duì)教學(xué)的本質(zhì)、學(xué)習(xí)的 本質(zhì)缺乏正確的理解。教學(xué)的本質(zhì)是“教”學(xué)生“學(xué)”；學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。教學(xué)活動(dòng)的基本任務(wù)就是挖 掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，不僅僅著眼于當(dāng)前的知識(shí)掌握和技能訓(xùn)練，更注重能力的開發(fā)和未來(lái)的發(fā)展。還是葉圣陶 先生說(shuō)得好：“教是為了不教?！蔽鞣降囊晃唤逃乙苍f(shuō)過(guò)：“教學(xué)就是讓學(xué)生逐步擺脫教師的過(guò)程?！睎| 、西方的哲人在這一問(wèn)題上的觀點(diǎn)何其相似乃爾！又是多么的通俗而精辟！要達(dá)到“不教”和“擺脫教師”的 目的，唯一的辦法就是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)。這是課堂教學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的重要內(nèi)容和手段?，F(xiàn)在，