名師談——當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在的主要問(wèn)題

1、淺談當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在的主要問(wèn)題 李海旭語(yǔ)文課程改革實(shí)驗(yàn)已經(jīng)走過(guò)了幾個(gè)年頭，語(yǔ)文閱讀教學(xué)也在悄然間發(fā)生了很多可喜的變化。學(xué)生的主體地位得以表達(dá)，“以讀代講”的理念得以落實(shí)。但是，在欣喜之余我們也發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)前的閱讀教學(xué)中仍存在著一些亟待解決的問(wèn)題。 一、研讀教材不到位，感悟文本欠深度。 新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)中，增加了教師要“認(rèn)真鉆研教材，精心設(shè)計(jì)教學(xué)方案”的表述，認(rèn)真鉆研教材，精心設(shè)計(jì)教學(xué)方案，是有效、高效進(jìn)行教學(xué)的基礎(chǔ)和保證?？墒?，很多老師備課大都采用兩種做法：一種是照搬教師教學(xué)用書，另一種是照搬名師教案和設(shè)計(jì)。這中間缺少獨(dú)立思考、消化吸收的過(guò)程。雖然把教學(xué)要求、教學(xué)步驟寫在了自己的教案上。由于自

2、己沒(méi)能好好地解讀教材，沒(méi)能把自己的情感價(jià)值觀融于文本中，建構(gòu)文本新意義，所以，課堂教學(xué)大都是扁平式的，沒(méi)有廣度，沒(méi)有深度。要有效解決這個(gè)問(wèn)題，備課是關(guān)鍵。 1 、細(xì)品教材，感悟文本備課。 語(yǔ)文課標(biāo)對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀這一維度的目標(biāo)提出了很高要求，要落實(shí)這一維度的目標(biāo)，就需要加深學(xué)生對(duì)文本的感悟與理解，要做到這一點(diǎn)，就需要教師在備課時(shí)細(xì)品教材，感悟文本備課。 閱讀教學(xué)是“學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程”。閱讀教學(xué)的真正價(jià)值在于幫助學(xué)生獲取文本所表達(dá)的主觀感受，體驗(yàn)作者流露的內(nèi)心情感，理解與轉(zhuǎn)化文本所展現(xiàn)出來(lái)的個(gè)人見(jiàn)解和智慧，最終形成豐富的精神世界。要做到這些，需注意以下三點(diǎn)。第一要“走近文本

3、”。教師自己要先有對(duì)文本充分的感悟與體驗(yàn)。要想感動(dòng)別人，先要感動(dòng)自己。教師同文本的對(duì)話，首先要“聆聽(tīng)”文本的聲音，調(diào)動(dòng)自己對(duì)生活的積累和感受，“披文以入情”，讓文本感動(dòng)自己。第二要“走進(jìn)文本”。在自己感悟文本的基礎(chǔ)上，教師要進(jìn)行理性思考，理清自己感悟文本的過(guò)程、方法、體驗(yàn)，到達(dá)真正意義上的大徹大悟。第三要“走出文本”。在明確感悟經(jīng)歷的同時(shí)，教師要結(jié)合學(xué)生現(xiàn)有條件，基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)出讓學(xué)生感悟文本的思路、方法。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀是學(xué)生個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”因此，只有教師細(xì)品教材，感悟文本備課，經(jīng)歷“走近文本、走進(jìn)文本、走出文本”的備課歷程，才能得到引領(lǐng)學(xué)生解讀文本的

4、真經(jīng)。 2、通讀教材，整體單元備課。  新的語(yǔ)文課程目標(biāo)按九年一貫的整體設(shè)計(jì)思路安排，針對(duì)不同學(xué)段分別提出階段目標(biāo)，表達(dá)了語(yǔ)文課程的整體性和階段性。各個(gè)學(xué)段依三維目標(biāo)設(shè)計(jì)，三個(gè)方面相互滲透、融為一體，各個(gè)學(xué)段相互聯(lián)系、螺旋上升。教師在備課時(shí)要充分考慮到這一點(diǎn)，備課前應(yīng)通讀教材，整體備課。 整體備課就是新學(xué)期拿到新書以后，教師要結(jié)合語(yǔ)文課標(biāo)、教材說(shuō)明及時(shí)閱讀全冊(cè)教材，目的是對(duì)學(xué)段三維目標(biāo)有一個(gè)明確的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生的能力發(fā)展要求有一個(gè)準(zhǔn)確的方向，對(duì)全冊(cè)教材有一個(gè)整體的了解，把握全冊(cè)教材安排的內(nèi)容及訓(xùn)練的重點(diǎn)，做到心中有數(shù)，便于整體安排教學(xué)、學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。這個(gè)環(huán)節(jié)可以是粗線條的，但它是

5、必不可少的，用最少的時(shí)間，追求最大的效果。 課改前教師備課多采用以課文為單位逐篇進(jìn)行，導(dǎo)致教師缺乏對(duì)整本教材和各單元的整體了解，費(fèi)時(shí)低效。課改后的語(yǔ)文教材圍繞專題組元，每組課文無(wú)論從人文的角度和知識(shí)的角度都有共性，這是編者遵循學(xué)習(xí)的規(guī)律、知識(shí)內(nèi)在的規(guī)律、學(xué)生成長(zhǎng)的規(guī)律精心編排的。同時(shí)，每個(gè)單元包括導(dǎo)語(yǔ)、課例、口語(yǔ)交際習(xí)作和回憶拓展等,各部分板塊間相互聯(lián)系，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的整體。因此，語(yǔ)文教師在備課時(shí)要抓住教材編排特點(diǎn)，實(shí)施單元備課、整組教學(xué)，可受到事半功倍的效果。 二、朗讀指導(dǎo)重技巧，情感體驗(yàn)不深刻。 當(dāng)前，很多教師都認(rèn)識(shí)到了“以讀代講”的重要性，并努力在閱讀教學(xué)中加以實(shí)施。但在實(shí)踐過(guò)程中，更多

6、的教師將重點(diǎn)放在朗讀技巧的指導(dǎo)上，如重音、停頓、節(jié)奏等，或是籠統(tǒng)地提出朗讀的要求，如“讀得美一些”、 “讀出作者的感情”等。這樣的指導(dǎo)，不能觸及文本的深層，學(xué)生的朗讀只能是飄浮在文字的外表，不能對(duì)課文有更加深入的理解，也無(wú)法表達(dá)自己的真實(shí)情感。 朗讀技巧的指導(dǎo)是必要的，但重要的是從重點(diǎn)的詞句入手，從學(xué)生的情感體驗(yàn)著眼，結(jié)合文本的內(nèi)容和語(yǔ)言文字表達(dá)的思想感情，通過(guò)教師的點(diǎn)撥、引導(dǎo)和啟發(fā)，體會(huì)語(yǔ)句暗含的意思，學(xué)生的讀才有根。在實(shí)踐中可嘗試以下做法。 讓學(xué)生了解作者以及文本創(chuàng)作的相關(guān)背景資料，拉近學(xué)生與文本之間的距離，讓學(xué)生與文本零距離接觸；借助媒體手段和教師語(yǔ)言等創(chuàng)設(shè)情境甚至再現(xiàn)情境，讓學(xué)生感同身

7、受；開(kāi)啟學(xué)生想象的大門讓學(xué)生換位體驗(yàn)。在學(xué)生情感體驗(yàn)的過(guò)程中，教師加以點(diǎn)撥、指導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生在讀中體會(huì)、讀中感悟，到達(dá)以讀代講的目的。 總之，只有用心靈引導(dǎo)心靈誦讀心靈，才能讀出形，讀出意，讀出情，讀出味，讀出神。 三、重文本輕訓(xùn)練，讀寫結(jié)合待提高。 課程改革的實(shí)施讓教師對(duì)情感態(tài)度價(jià)值觀這一維度的目標(biāo)高度重視，甚至在教學(xué)中為了挖掘到位而煞費(fèi)苦心，大量的拓展進(jìn)入課堂，大量的表演充滿課堂，從而忽略了語(yǔ)文工具性的作用。 課文不過(guò)是個(gè)例子，研讀文本的目的不光是解讀，更是為了應(yīng)用。因此，在閱讀教學(xué)中教師應(yīng)注重工具性與人文性的統(tǒng)一，在學(xué)用結(jié)合上做思考，在讀寫結(jié)合上下功夫。如通過(guò)“換詞法”讓學(xué)生感受詞語(yǔ)在表達(dá)

8、上的差異，通過(guò)比照發(fā)現(xiàn)讓學(xué)生感悟不同方式表達(dá)所帶來(lái)的不同效果，并讓學(xué)生在實(shí)踐中加以運(yùn)用，在讀寫結(jié)合中提高學(xué)生能力。文章來(lái)源：河北遠(yuǎn)程教育網(wǎng)當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題劉   輝閱讀教學(xué)在小學(xué)教學(xué)中占有重要的位置，良好的閱讀習(xí)慣、閱讀能力不是一朝一夕就能培養(yǎng)出來(lái)的，這是一個(gè)長(zhǎng)期性的工作，需要我們循序漸進(jìn)的去完成。我就我教學(xué)中存在的問(wèn)題談?wù)勛约旱目捶ā?1、在我們的常態(tài)語(yǔ)文課上，教師講解的比較多，學(xué)生讀得少、感悟少。課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于閱讀的定義是閱讀、收集、處理信息，認(rèn)識(shí)世界，發(fā)展思維，獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。如果一節(jié)課中連最起碼得“讀”都不能保證，學(xué)生又如何認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美

9、體驗(yàn)?zāi)兀窟@種現(xiàn)象的出現(xiàn)一方面是由于教師對(duì)新課標(biāo)理解不到位，處理不好閱讀課中讀與講的關(guān)系。更重要的原因是受應(yīng)試教育的影響，把閱讀課堂上的大部分時(shí)間都進(jìn)行詞句訓(xùn)練、篇章分析等的教學(xué)，使學(xué)生失去了對(duì)閱讀的興趣。 2、課堂上學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)少,總是習(xí)慣于跟著教師走。這主要是由于在教學(xué)中時(shí)常出現(xiàn)教師為完成教案而教的現(xiàn)象，學(xué)生不能擁有自主學(xué)習(xí)的權(quán)利。這種教學(xué)無(wú)視了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,態(tài)度習(xí)慣的培養(yǎng)。無(wú)視了學(xué)生的獨(dú)立見(jiàn)解，使學(xué)生缺少自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的空間。由于學(xué)生沒(méi)有良好的閱讀習(xí)慣和閱讀方法，致使學(xué)生不能自主地進(jìn)行閱讀實(shí)踐，當(dāng)然也就更談不上自主發(fā)現(xiàn)了 3、在教學(xué)中一部分學(xué)生往往只停留于外表上的理解，而難以深入地

10、理解作者的言外之意，更難理解作者所表達(dá)的觀點(diǎn)及自己的看法。 4、學(xué)生的閱讀能力差也在于閱讀量太小，知識(shí)面太狹隘。文章來(lái)源：河北遠(yuǎn)程教育網(wǎng)芻議當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在的主要問(wèn)題河北省滄州市鹽山縣小莊鄉(xiāng)十四戶中心校  趙鴻琴【關(guān) 鍵 詞】考試  朗讀  研讀  課件  優(yōu)秀課  編審【內(nèi)容提要】迫于考試，閱讀偏移，朗讀淡化；研讀不到位，課件有“未學(xué)先知”之嫌；編審要細(xì)心。隨著新課程改革的實(shí)施，語(yǔ)文閱讀教學(xué)有了較大的改良。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，仍存在著一些問(wèn)題。   一

11、、    迫于“考試”壓力，閱讀教學(xué)“重點(diǎn)”，有些偏移。    1、文本閱讀偏移語(yǔ)文閱讀教學(xué)，本是根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)、課文內(nèi)容、單元重點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)的。然而，迫于“考試”的壓力，一篇課文、一個(gè)單元，經(jīng)常出現(xiàn)的“考題知識(shí)點(diǎn)”大到段落，小到字詞，到都成了閱讀教學(xué)“重點(diǎn)”。老師唯恐有失，明白告訴學(xué)生年考到過(guò)，年這樣考得；學(xué)生更是一百個(gè)認(rèn)真，教學(xué)“重點(diǎn)”，無(wú)形中發(fā)生了偏移。中學(xué)的“古文”部分，主要考字詞句古漢語(yǔ)知識(shí)；至于選材立意、布局謀篇、文學(xué)鑒賞講的就少，白白浪費(fèi)了教科書所選古代名家名作的“資源”。小學(xué)珍貴的教科書中“珍貴”是“有意

12、義、有價(jià)值”的意思，山西省的一個(gè)試卷，找“珍貴”的反義詞，這可難壞了學(xué)生和老師。毛主席致電蔣介石的信中有“我不愿率大軍，做無(wú)謂的犧牲”“無(wú)謂”沒(méi)有意義、沒(méi)有價(jià)值，正好，反義詞找到了，小學(xué)生只有記住的份。至于小學(xué)生背解詞、背造句、背“范文”、“堵題押寶”實(shí)是無(wú)奈之舉。高中課外書，賣的火的是“五年高考，三年模擬”之類，初中、小學(xué)差不多也是這類。 語(yǔ)文考試，字詞句多出自語(yǔ)文教科書，“閱讀理解”題多是選自課外的“小短文”，無(wú)形中造成語(yǔ)文教師熱衷于課外“閱讀”的拓展；每篇課文、每個(gè)單元可能涉及到的課外“小短文”，更是樂(lè)此不疲拓展“閱讀”。課外閱讀，本是好事；課堂閱讀教學(xué)“喧賓奪主”的補(bǔ)充，教學(xué)重點(diǎn)就有些

13、偏移，這也是當(dāng)前迫于考試選拔入學(xué)形勢(shì)下的既無(wú)奈、又現(xiàn)實(shí)的一種“不得已”。   2、朗讀教學(xué)“淡化” 朗讀教學(xué)，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容，因?yàn)橹行W(xué)“考試”，主要是筆試，朗讀教學(xué)在實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)中，常常被“淡化”：學(xué)生字音讀的對(duì)，詞句理解的對(duì)，可是“朗讀水平”，不盡人意。 語(yǔ)文課堂教學(xué)，老師為完成課堂教學(xué)任務(wù)，按照自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，亦步亦趨，認(rèn)真引導(dǎo)學(xué)生去“讀”了；但時(shí)間給的少，小學(xué)一篇課文，兩課時(shí)講完，最多給不足10鐘的時(shí)間。“讀書百遍，其義自見(jiàn)”，“讀”的少，自然理解受影響；只讀關(guān)鍵句關(guān)鍵段；每堂課多是那幾個(gè)朗讀的好的讀，怕40分鐘完不成既定教學(xué)任務(wù)；“喜怒哀樂(lè)悲恐驚“的情感

14、“技巧”，老師直接給出這樣“讀”，并且要求記牢，“考試”會(huì)用的到的；有“名家”范讀，學(xué)生只能模仿，缺乏學(xué)生的“體驗(yàn)”和“多樣性”，至于一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特的閱讀“感悟”，也就顧不上了。   二、多種原因，教師研讀教材“不到位” 廣闊的農(nóng)村小學(xué)教師，多是“民師”轉(zhuǎn)正；知識(shí)結(jié)構(gòu)參差不齊，平均水平普遍偏低；又多是在應(yīng)試教育模式下培養(yǎng)出來(lái)的“學(xué)生”， 思維方式、知識(shí)結(jié)構(gòu)多帶有“應(yīng)試教育”的烙印，閱讀教學(xué)，有點(diǎn)“力不從心”。講課時(shí)，照搬“教參”、照搬“教案”和照搬“課件”的都有。像聞官軍收河南河北的“即從巴峽穿巫峽，便下襄陽(yáng)向洛陽(yáng)”有的只講“對(duì)仗”工整，分析不到：“即從”“

15、便下” “穿”“向”等詞語(yǔ)關(guān)聯(lián)，令人覺(jué)得如急流下坡，想象到輕舟的快速，這就把詩(shī)人恨不得一步能跨到故土的迫切心情寫出來(lái)了，喜情的抒發(fā)也到達(dá)了最高峰。“穿”“下”“向”也寫出了地勢(shì)特征：峽險(xiǎn)而窄必須“穿”，出峽后水順而平用“下”，襄陽(yáng)“向”洛陽(yáng)是“陸路”了。再如，畫蛇添足的“數(shù)人飲之不足，一人飲之有余”的“有余”，不是講“多”“喝不了”，就是“綽綽有余”，殊不知是“恰到好處”之意，不然，被罰吃酒，也是個(gè)苦差，有誰(shuí)愿意爭(zhēng)當(dāng)“先成者”被“罰吃酒”。當(dāng)然，古文大師曹先擢先生譯為“一個(gè)人喝綽綽有余”，待考。   三、以視頻、音頻、圖片課件的運(yùn)用，代替了文本的研讀。  

16、;  以視頻、音頻、圖片課件的運(yùn)用，代替了文本的研讀。語(yǔ)文課件的運(yùn)用，在于引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生理解“文本”，小到遣詞造句，大到布局謀篇，再到文學(xué)鑒賞。詩(shī)有詩(shī)的美，文有文的妙，以視頻、音頻、圖片課件的運(yùn)用，代替“文本”的研讀，學(xué)生“理解”的再好，學(xué)生的“收獲”也大打折扣。學(xué)習(xí)撈月亮課文和觀看猴子撈月亮動(dòng)畫片“收獲”不一樣，不能以猴子撈月亮動(dòng)畫片代替撈月亮課文的研讀。把“月落烏啼霜滿天”改寫成散文，就失去了“詩(shī)”的美妙，把“唧唧復(fù)唧唧，木蘭當(dāng)戶織”改編成電影，就失去“文”的美妙。課件的運(yùn)用，目的是引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生“感受”“理解”“文本”，不是代替老師“講解”。2008年，我在縣教育局講

17、“農(nóng)遠(yuǎn)工程”“模式一、模式二、模式三”的應(yīng)用時(shí)說(shuō)，“農(nóng)遠(yuǎn)工程”“模式一、模式二、模式三”的應(yīng)用，不是要我們打開(kāi)“機(jī)器”，把材料堆放在那里“運(yùn)行”使用信息技術(shù)手段就完，如果那樣就是“教學(xué)”了，那我們?nèi)w教師全部下崗，取而代之的“老師”，是我們的學(xué)生，因?yàn)?5%的小學(xué)一年級(jí)學(xué)生，都會(huì)“播放”音頻、視頻等。 更不是讓學(xué)生在感受文本之前“先知先會(huì)”，文本需要學(xué)生“學(xué)會(huì)”，絕非是要學(xué)生“未學(xué)先知”，絕沒(méi)有學(xué)生語(yǔ)文教科書，把解詞、造句、文章結(jié)構(gòu)、段落大意、中心思想、寫作特色、文物形象一股腦印在教科書上，讓學(xué)生“未學(xué)先知”的。   四、    “優(yōu)

18、秀課”的影響，有些過(guò)“花” 一些“優(yōu)秀課”，為了突出某一教學(xué)“理念”，有意放大了某一教學(xué)“方法”。有的老師，出于“模仿”：是“詩(shī)”就改寫散文，有兩個(gè)“角色”以上，不是分角色朗讀，就是改編“課本劇”，要么就是為某句段“插圖”，初一看，教學(xué)方法“靈活多變”，知識(shí)拓展“豐富多彩”，教師引導(dǎo)“無(wú)所不用其極”， 其實(shí)質(zhì)課堂亂哄哄，真正課文文本的研讀，被這些“花架子”擠沒(méi)了時(shí)間，達(dá)不到應(yīng)有的文本閱讀效果。   五、教科書的編審，尚需斟酌   課文標(biāo)題，明明是草，有的版本作離離原上草；明明是墨子止戰(zhàn)，有的版本作  公輸；明明是“死去原知萬(wàn)事空”，有

19、的版本作“死去元知萬(wàn)事空”。真給教師無(wú)端的添了不少“麻煩”。   再有，世紀(jì)之交，“2000年”一詞讓人敏感；明明是“距今大約2000年前”，可數(shù)字雜說(shuō)作“大約2000年前”，含義欠明朗，這個(gè)“大約2000年”讓人易錯(cuò)覺(jué)是，“1998年”、“1999年”或“2001年”。原文是“大約2000年前，古羅馬人統(tǒng)治著整個(gè)地中海周圍跨越歐亞非三洲、直達(dá)大不列顛的遼闊地域。他們創(chuàng)造了一套書寫數(shù)字的獨(dú)特方法”。明明是“3000年前的殷墟甲骨上”，卻又作“在距今3000年前的殷墟甲骨上”【九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)教科書試用修訂本語(yǔ)文第二冊(cè)，人民教育出版社中學(xué)語(yǔ)文室編著，人民教育出版社，

20、2000年4月第一版】。這讓教師哭笑不得可參見(jiàn)筆者的拙文<數(shù)字雜說(shuō)>“數(shù)字”欠“明確”一文。   文章來(lái)源：河北遠(yuǎn)程教育網(wǎng)當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題唐山市唐?？h九場(chǎng)場(chǎng)小  桑艷梅答題要點(diǎn)：         一、缺乏富有個(gè)性魅力的教學(xué)風(fēng)格         二、教師對(duì)語(yǔ)言的理解、把握不夠         三、求全，無(wú)側(cè)重，浮而不入  

21、0;      四、追求形式，浮華空泛         五、片面理解“個(gè)性閱讀”         六、缺乏把握生成的及時(shí)性與靈活性         七、缺乏“等待”的耐心與技巧         八、情境創(chuàng)設(shè)過(guò)度依賴音像，且存在割裂現(xiàn)象 一、缺乏富有個(gè)性魅力的教學(xué)風(fēng)格 &

22、#160;   我們賞學(xué)名師講堂，總稱贊其具有“大家風(fēng)范”，卻往往無(wú)從細(xì)說(shuō)妙處。這正是高水平教學(xué)風(fēng)格的表達(dá)于無(wú)聲無(wú)形中陶冶著學(xué)生的閱讀態(tài)度與習(xí)慣，影響著閱讀進(jìn)程。教學(xué)風(fēng)格的浸染作用是不可無(wú)視的，然而時(shí)下的閱讀教學(xué)中，更多呈現(xiàn)的是共性，很少體驗(yàn)到鮮明的、富有感染力的教學(xué)風(fēng)格。      單就閱讀對(duì)象而言，無(wú)生氣的教學(xué)會(huì)使有生命的文章變得死板。同為唐詩(shī)雙峰，太白詩(shī)風(fēng)豪放瑰麗、子美樸實(shí)無(wú)華，二者帶給人全然不同的美學(xué)享受與人生思索；同題同背景的散文槳聲燈影里的秦淮河，朱自清文筆濃墨重彩、詩(shī)情畫意，俞平伯則冷靜理智、不乏玄妙

23、；雨果的激烈熱情、托爾斯泰的真實(shí)樸素、馬克吐溫的幽默挖苦不同風(fēng)格的作家、作品使文學(xué)長(zhǎng)廊異彩紛呈。缺乏富有個(gè)性魅力的教學(xué)風(fēng)格，如何帶領(lǐng)學(xué)生在這樣的長(zhǎng)廊中漫步？      二、教師對(duì)語(yǔ)言的理解、把握不夠      閱讀對(duì)象是作品、是語(yǔ)言文字，倘假設(shè)教師對(duì)作品缺乏一定深度的理解，自然不能充分發(fā)散，那么在教學(xué)時(shí)，就會(huì)處處受制于文字外表、受制于有限的參考，更不能做到引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)出文本而游刃有余了。這在語(yǔ)言跨度較大的詩(shī)歌、邏輯嚴(yán)密的議論文、部分含義深刻的散文教學(xué)中尤其重要。    

24、;  同樣，沒(méi)有較深厚的文化功底，語(yǔ)言運(yùn)用能力必然也相當(dāng)有限，課堂上的“詞窮語(yǔ)塞”現(xiàn)象當(dāng)然難以防止。連續(xù)追問(wèn)學(xué)生發(fā)言“還有嗎？”評(píng)價(jià)一律為“不錯(cuò)?！薄昂谩！比绱颂釂?wèn)沒(méi)有啟發(fā)性，評(píng)價(jià)沒(méi)有針對(duì)性，久之，必然造成閱讀無(wú)效、興趣低落。      三、求全，無(wú)側(cè)重，浮而不入      物無(wú)全美，課難盡善。雖然每堂課都需顧及三維目標(biāo)，但并非要求面面俱到。三維目標(biāo)的達(dá)成是一個(gè)長(zhǎng)期的、循序漸進(jìn)的過(guò)程，而非一課之功。因此，落實(shí)到每堂課上，還需有所側(cè)重。有的老師為求全，不分主次，點(diǎn)點(diǎn)不放過(guò)，結(jié)果容量太大，

25、時(shí)間倉(cāng)促，每一環(huán)節(jié)都只能蜻蜓點(diǎn)水，無(wú)法深入。真正的好課不在于“全”，而在于“精”，有所舍，方可有所得。     四、追求形式，浮華空泛     閱讀教學(xué)時(shí)常遭遇這樣的尷尬：教師神采飛揚(yáng)、學(xué)生積極踴躍、教學(xué)進(jìn)程順利，課后反饋卻很不理想。為什么？環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)似乎沒(méi)什么疏漏，學(xué)生的發(fā)言也都切合文本主題，那么問(wèn)題出在哪里？      小組討論、多媒體輔助教學(xué)方式、手段本身無(wú)錯(cuò)，關(guān)鍵在于教師運(yùn)用是否妥當(dāng)。有的老師過(guò)于追求形式，使語(yǔ)文課堂呈現(xiàn)急躁之氣，其間欠缺了思考冷靜的、有深度的思考。很多

26、時(shí)候?qū)W生沒(méi)有充足“讀”尤其是默讀的時(shí)間，發(fā)言順應(yīng)老師思路，而非自我生成。更直白些講，過(guò)分形式化的課堂，使學(xué)生的視覺(jué)聽(tīng)覺(jué)不斷受到?jīng)_擊，容易產(chǎn)生思維疲憊。這種情況下，學(xué)生往往是根據(jù)老師的暗示，猜測(cè)老師想要什么樣的答案，而不是考慮自己收獲了什么。沒(méi)有思考，何來(lái)感悟？浮華之下，自然只剩了空泛。     五、片面理解“個(gè)性閱讀”     盲目進(jìn)行“精彩賞析”，不顧文本特點(diǎn)，經(jīng)常拋出類似“讀喜歡的段落”的籠統(tǒng)要求，忽略全局，肢解課文，造成閱讀的“斷層”。這在順序性極強(qiáng)的記敘文教學(xué)中尤為常見(jiàn)。    

27、;  片面理解“學(xué)貴有疑”、“保護(hù)質(zhì)疑積極性”，對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題缺乏甄別，無(wú)論是否有意義、是否存在價(jià)值觀的偏失，一味予以稱贊，導(dǎo)致課堂放而難收、散而無(wú)神，造成教師的尷尬、閱讀的硬性中斷或偏離，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)觀與能力的養(yǎng)成也毫無(wú)益處。      六、缺乏把握生成的及時(shí)性與靈活性      閱讀是文學(xué)再創(chuàng)造的過(guò)程，由于作品本身的開(kāi)放性與學(xué)生充滿個(gè)性的閱讀體驗(yàn)，閱讀教學(xué)中超乎預(yù)設(shè)的生成是極常見(jiàn)的。遺憾的是，由于種種原因，教師往往囿于原有設(shè)計(jì)方案，而與可以激起浪花朵朵的非預(yù)期性生成失之交

28、臂。也有時(shí)教師注意到了可貴的生成，但處理有欠妥當(dāng)，或硬性扼殺，或輕描淡寫欠缺深度與廣度。非預(yù)期性生成是真正的個(gè)性閱讀的表達(dá)，教師對(duì)這種生成把握是否及時(shí)、能否抓住其中精要、處理方式是否靈活，直接影響著教學(xué)效果。      七、缺乏“等待”的耐心與技巧      閱讀思考需要時(shí)間，而學(xué)生能力有限，資質(zhì)有別，缺乏等待耐心的教師課堂上經(jīng)常出現(xiàn)以下?tīng)顩r：1少數(shù)學(xué)生先有所發(fā)現(xiàn)，教師請(qǐng)這部分學(xué)生先發(fā)言，倘假設(shè)“正確”，便很快進(jìn)入了下一環(huán)節(jié)。2有時(shí)問(wèn)題較難，課堂陷入“沉默”，教師會(huì)提出諸如“想好了嗎？”“發(fā)現(xiàn)了

29、吧？”“速度快一點(diǎn)”的催促，或者進(jìn)行小組討論。      太多實(shí)例證明，以上做法均會(huì)造成閱讀效果的低下。第一種情況顯然只顧個(gè)別而無(wú)視了全體，且這些“正確”的發(fā)言是否為學(xué)生深思的成果也屬未知；第二種情況下的催促只會(huì)造成學(xué)生的緊張情緒、導(dǎo)致敷衍的閱讀態(tài)度，而倉(cāng)促間組織討論也未必有效，因?yàn)閷W(xué)生個(gè)體思考尚未成型。      教學(xué)等待不是靜待時(shí)間的流逝，而是迎接精彩的生成。給大部分學(xué)生充足的時(shí)間、適時(shí)而精當(dāng)?shù)奶崾荆岄喿x有個(gè)性、思考有深度，“等待”就會(huì)成為精彩生成的極佳鋪墊。   &#

30、160;  八、情境創(chuàng)設(shè)過(guò)度依賴音像，且存在割裂現(xiàn)象      信息技術(shù)手段的介入為閱讀情境創(chuàng)設(shè)提供了更加便捷有效的條件，但久之卻使部分教師形成了依賴心理，造成一種錯(cuò)覺(jué)：情境創(chuàng)設(shè)必須依靠信息技術(shù)，沒(méi)有多媒體，便無(wú)法創(chuàng)設(shè)理想情境。這種觀點(diǎn)未免偏頗，因?yàn)橛绊懬榫车囊蛩貙?shí)在很多，情境創(chuàng)設(shè)手段也不單一。教師應(yīng)依據(jù)文本特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情等實(shí)際教學(xué)條件選擇有效手段進(jìn)行設(shè)計(jì)、調(diào)控，方方面面相輔相成，配合無(wú)間。      此外，由于教師對(duì)情境創(chuàng)設(shè)手段的運(yùn)用不當(dāng)造成情境割裂的現(xiàn)象也較常見(jiàn)。理

31、想的情境氛圍應(yīng)是濃淡相宜、張弛有度，貫穿于閱讀教學(xué)始終，而不是在某一環(huán)節(jié)、某一點(diǎn)靠單純某一種手段臨時(shí)創(chuàng)設(shè)。 文章來(lái)源：河北遠(yuǎn)程教育網(wǎng)新課改下的語(yǔ)文課我該怎么上趙秀娟新一輪的課程改革是在如火如荼的舉行著，那么我們的語(yǔ)文課該怎么上？幾年來(lái)，課堂教學(xué)有了新的突破：師生關(guān)系成了伙伴關(guān)系，師生共同參與教學(xué)活動(dòng)增加了老師的親和力；學(xué)習(xí)方式有了較大的改變，以“合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)”的新方式取代了“老師講學(xué)生聽(tīng)、老師寫學(xué)生抄、老師問(wèn)學(xué)生答”的舊方式；“學(xué)生參與”是新理念的核心，老師能貫穿教學(xué)全過(guò)程，學(xué)生的個(gè)性得到了充分的張揚(yáng)，個(gè)別學(xué)生的創(chuàng)新思維出乎老師的意料之外；老師的贊賞和激勵(lì)成為潤(rùn)滑劑 

32、  但認(rèn)真反思一下，語(yǔ)文課，究竟是教課文，還是教語(yǔ)文？我們的語(yǔ)文教師的認(rèn)識(shí)在理論上是一致的，應(yīng)該是“用課文來(lái)教語(yǔ)文”然而在實(shí)際的課堂教學(xué)中，不少教師還是把握不住方向。很多困惑還是困擾著大家： 問(wèn)題一、教什么？課程內(nèi)容？教材內(nèi)容？   不少教師客觀上還是圍繞“教課文”設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程教學(xué)目標(biāo)主要是理解課文思想內(nèi)容，教學(xué)時(shí)間主要是華仔課文分段解讀討論上，課文上完，學(xué)生的主要收獲是加深了對(duì)課文故事情節(jié)活人物思想感情的理解，而“語(yǔ)文”能力方面似乎沒(méi)有明顯的長(zhǎng)進(jìn)。   我們往往沒(méi)有瀝青“課程內(nèi)容”和“教材內(nèi)容”教材內(nèi)容的關(guān)系，所以將教材內(nèi)容當(dāng)作了課程內(nèi)容選擇

33、上過(guò)于多元，恨不得將自己解讀文本認(rèn)識(shí)到的語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文方法一股腦教給學(xué)生，因而在教學(xué)過(guò)程中往往只能追求“教過(guò)”，沒(méi)能在“教會(huì)”上花時(shí)間，下功夫。 問(wèn)題二、怎樣教？ 1、學(xué)生沒(méi)有充足的時(shí)間跟文本進(jìn)行對(duì)話。雖然課文采用并列的表達(dá)方式，但各段的內(nèi)容卻不盡相同。安排35分鐘的時(shí)間學(xué)生只能選擇一段而不是所有的段落來(lái)細(xì)細(xì)品味，不能到達(dá)段段都能細(xì)嚼慢咽的理解、體味、批判、反思、運(yùn)用，浪費(fèi)文本資源。 2、交流過(guò)程不是多向的，而是少數(shù)學(xué)生在說(shuō)書，多數(shù)學(xué)生在聽(tīng)書，實(shí)際問(wèn)題還是全體學(xué)生根據(jù)老師提出的問(wèn)題在“猜書”，嚴(yán)重背離了“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本”這一課程要求。 3、教學(xué)中，對(duì)于一些需要學(xué)生重點(diǎn)理解、感悟的句段，教師

34、常用幻燈片播放在大屏幕上，然后再引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)品讀、感悟。這本無(wú)可厚非，但有部分教師在指導(dǎo)學(xué)生朗讀這些重點(diǎn)句段時(shí)，喜歡把一些所謂的重點(diǎn)詞故意加大字號(hào)，使得這些重點(diǎn)詞與其他詞句相比在字形上顯得“鶴立雞群”。據(jù)執(zhí)教者說(shuō)，這樣做學(xué)生在朗讀時(shí)就能夠根據(jù)字形的大小快速區(qū)分出哪些字詞需要重讀，哪些不需要。 4、一篇文章蘊(yùn)含的價(jià)值觀多種多樣，教師在教學(xué)中一般會(huì)順著編者的意圖引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文本中蘊(yùn)含的核心價(jià)值觀，但是這種“引領(lǐng)”也是有條件的，即應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。我們不可不顧學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)而對(duì)其“生拉硬拽”，“按住馬頭強(qiáng)飲水”。畢竟，學(xué)生是活生生的人，他們有自己的經(jīng)驗(yàn)與想法，他們會(huì)以自己特有的方式去理解文本

35、，對(duì)文本意義進(jìn)行重新建構(gòu)。正如新課標(biāo)所說(shuō)，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)往往是多元的，教師應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)。 5、現(xiàn)在的語(yǔ)文課堂上，總感覺(jué)太吵鬧，過(guò)去是教師滿堂灌，學(xué)生耳根不得清凈；現(xiàn)在是課堂讀書聲不斷，教室難有安靜的時(shí)候?，F(xiàn)在的語(yǔ)文教師很少會(huì)讓學(xué)生在課堂上邊讀邊畫，邊讀邊寫；不會(huì)讓學(xué)生靜下心來(lái)靜思默想。大多數(shù)教師冷落了與朗讀同樣重要的靜思默想。殊不知，沒(méi)有了安靜的氛圍，學(xué)生不能靜思默想，語(yǔ)文學(xué)習(xí)就會(huì)在這瑯瑯的讀書聲中失去許多東西。 6、大部分老師似乎都領(lǐng)會(huì)了小語(yǔ)教學(xué)的新理念，提倡激勵(lì)性的評(píng)價(jià)。但是，在教學(xué)實(shí)踐中這種激勵(lì)性的評(píng)價(jià)卻變了味。表現(xiàn)在：一是表?yè)P(yáng)的形式單一，不管學(xué)生答復(fù)得怎樣，都

36、說(shuō)“棒棒棒，你真棒”、“太好了”、“掌聲鼓勵(lì)”。指名叫學(xué)生朗讀課文時(shí)學(xué)生沒(méi)讀出感情，甚至讀錯(cuò)，教師不但沒(méi)指出或指導(dǎo)，還評(píng)價(jià)說(shuō)“你讀得非常精彩”。整堂上表?yè)P(yáng)不斷，掌聲不斷。這樣過(guò)多外在的表?yè)P(yáng)不利于培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在持久的學(xué)習(xí)興趣。   最后，我想說(shuō)的是我有幸成為小學(xué)語(yǔ)文協(xié)會(huì)潘自由教授“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”課題組的一員。在參與實(shí)踐研究的過(guò)程中，深切研讀潘老的“語(yǔ)文學(xué)習(xí)不是系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而是一種實(shí)例性的個(gè)體語(yǔ)言文字的習(xí)得的積累過(guò)程?！边@一理論。并在教學(xué)中努力實(shí)踐，他倡導(dǎo)“閱讀教學(xué)中注重教方法”的教學(xué)理念。并認(rèn)真總結(jié)四個(gè)第一位“1、教師引導(dǎo)學(xué)生參與一次又一次的聽(tīng)說(shuō)讀寫的實(shí)踐過(guò)程才是第一

37、位的；教師是千方百計(jì)、絞盡腦汁、想盡一切方法，促使學(xué)生主動(dòng)地、有興趣地參與一次又一次的聽(tīng)說(shuō)讀寫的實(shí)踐過(guò)程才是第一位的；參與實(shí)踐，對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，習(xí)得和積累有關(guān)過(guò)程和方法的知識(shí)本領(lǐng)，并且逐步形成習(xí)慣，才是第一位的；有效地啟發(fā)學(xué)生課外學(xué)習(xí)語(yǔ)文的自覺(jué)性，促使學(xué)生真正做到課內(nèi)外結(jié)合，形成良好的運(yùn)用語(yǔ)言文字的習(xí)慣，課內(nèi)外結(jié)合，形成良“第一位”促使學(xué)生有興趣地參與聽(tīng)說(shuō)讀寫，注重過(guò)程，逐步形成良好的語(yǔ)文習(xí)慣，就能解決上述我所闡述的語(yǔ)文課堂教學(xué)中的困惑，既解決了教什么的問(wèn)題，也解決了怎樣教的問(wèn)題。文章來(lái)源：河北遠(yuǎn)程教育網(wǎng)當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在的主要問(wèn)題有哪些？保定市清苑縣清苑小學(xué)   劉杰我

38、認(rèn)為當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，部分老師存在的主要問(wèn)題有：一、閱讀教學(xué)不能在低年級(jí)落到實(shí)處。有些低年級(jí)老師總認(rèn)為，孩子年齡小，沒(méi)必要背那么多的古詩(shī)詞，即使背會(huì)了也不懂什么意思，還不如不背。二、中年級(jí)階段對(duì)注重關(guān)鍵詞句的把握比較盲目。很多老師在學(xué)生進(jìn)入中年級(jí)時(shí)，不知如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀。三、高年級(jí)階段對(duì)注重學(xué)生的讀，訓(xùn)練較倉(cāng)促。學(xué)生進(jìn)入高年級(jí)，作業(yè)量就會(huì)增多，閱讀的時(shí)間就會(huì)減少，很多老師為了抓成績(jī)，而忽略了學(xué)生的課外閱讀。 以上是我在閱讀教學(xué)中的幾點(diǎn)發(fā)現(xiàn)，不足之處，希望老師們多提珍貴意文章來(lái)源：河北遠(yuǎn)程教育網(wǎng)當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在的主要問(wèn)題 沙河市留村學(xué)區(qū)東北流小學(xué) 齊紅艷閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的核心，現(xiàn)對(duì)閱讀

39、教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的一些問(wèn)題，談一點(diǎn)不成熟的看法，與各位老師交流，不足之處希望大家指出。我認(rèn)為當(dāng)前閱讀教學(xué)中的問(wèn)題主要有以下幾點(diǎn)。 一、教師對(duì)文本的理解不夠深入。 語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中指出：“閱讀是學(xué)生、老師、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！逼渲泻苤匾囊粋€(gè)環(huán)節(jié)是老師和文本的對(duì)話。有些老師上課前看看教學(xué)參考，再找一些教學(xué)案例照抄一通，然后再按部就班到課堂上。教師對(duì)文本的理解就很淺薄，又怎能做到引導(dǎo)學(xué)生深入理解課文呢？教師唯有樹立終身學(xué)習(xí)的思想，不斷提升自己的語(yǔ)文素養(yǎng)，深入鉆研文本才能更好地指導(dǎo)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)。 二、學(xué)生的課外閱讀量不足。 新課標(biāo)提出學(xué)生九年的課外閱讀總量應(yīng)在400萬(wàn)字以上，小學(xué)階段要到達(dá)不少于14

40、5萬(wàn)字的閱讀量?？稍趯?shí)際的教學(xué)中，教師的應(yīng)試主義思想嚴(yán)重，考什么就教什么、學(xué)什么。有些老師認(rèn)為看課外書會(huì)影響正課的學(xué)習(xí)，舍不得抽出時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行課外閱讀。其實(shí)有益的課外閱讀非但不會(huì)影響學(xué)習(xí)，而且能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生積極思維，提高寫作能力，是提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的有效途徑。當(dāng)然，學(xué)生進(jìn)行課外閱讀教師不能完全放手，還要教給學(xué)生如何選擇有益的書籍，指導(dǎo)學(xué)生閱讀的方法，使學(xué)生真正做到“讀好書，好讀書?！?三、紙上談“文”，不注重語(yǔ)文實(shí)踐。 俗話說(shuō)，學(xué)以致用。學(xué)生積累了語(yǔ)文知識(shí)就要在實(shí)踐中運(yùn)用，在運(yùn)用中再獲取新知識(shí)，提高能力。這表達(dá)了語(yǔ)文學(xué)科工具性的特點(diǎn)。很多時(shí)候我們會(huì)重積累，輕運(yùn)用。不能將書本知

41、識(shí)的學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)緊密結(jié)合，課內(nèi)外相溝通。正所謂“兩耳不聞窗外事，一心只讀課上書?！逼鋵?shí)，生活中處處有語(yǔ)文，看電視、聽(tīng)廣播，也能學(xué)到語(yǔ)文知識(shí)；廣告語(yǔ)、對(duì)聯(lián)、相聲小品都是我們學(xué)習(xí)語(yǔ)文的好素材；寫電視、電影觀后感，辦手抄報(bào)，演課本劇都能鍛煉學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力。這就要看語(yǔ)文教師能不能樹立大語(yǔ)文的觀念了。 四、朗讀教學(xué)缺乏層次。 老師們認(rèn)識(shí)到了“讀”對(duì)閱讀教學(xué)的重要性，課堂上書聲瑯瑯。較之以前的輕朗讀重分析，確實(shí)有了大的改觀?？墒羌僭O(shè)一味的讓學(xué)生讀，沒(méi)有層次、沒(méi)有點(diǎn)撥、甚至沒(méi)有要求，結(jié)果可能事倍功半。我認(rèn)為有層次的朗讀要一步步落實(shí)，首先要讀準(zhǔn)、讀通順，然后是讀出感情，最后讀出自己的感悟也就是個(gè)性化的朗

42、讀了。 五、低估學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。 我們做老師的恐怕都有這樣的心理：老是擔(dān)憂學(xué)生對(duì)教材的重難點(diǎn)理解不透徹，喋喋不休、不厭其煩的重復(fù)。其實(shí)很多時(shí)候我們都低估了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。如果學(xué)生經(jīng)過(guò)努力自己就能獲取知識(shí)，我們何不多給他們點(diǎn)時(shí)間和空間，耐心的等待？等到他們有困難的時(shí)候，再根據(jù)學(xué)生的掌握情況，給他們方法上的指導(dǎo)。文章來(lái)源：河北遠(yuǎn)程教育網(wǎng)對(duì)當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在的主要問(wèn)題的思考邯鄲市復(fù)興區(qū)鐵路小學(xué)  張軍燕隨著新一輪課改的推進(jìn)，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)煥發(fā)出了勃勃的生機(jī)，各種新主張，新理念異彩紛呈。但是，任何一種新生事物都有其兩面性，我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)也出現(xiàn)了一些值得深思的問(wèn)題。 一

43、、    教學(xué)內(nèi)容的偏差 1、重人文性輕工具性崔戀老師指出：“語(yǔ)文課程，重在工具性與人文性的統(tǒng)一，難也難在工具性與人文性的統(tǒng)一。在語(yǔ)文教學(xué)中，要警惕偏于人文性的開(kāi)掘，疏于語(yǔ)言文字的理解、揣摩、積累、運(yùn)用的問(wèn)題出現(xiàn)?！贝_實(shí)如此，現(xiàn)在許多語(yǔ)文閱讀教學(xué)中過(guò)分注重課文內(nèi)容的理解，人文思想的感悟，無(wú)視了對(duì)文章遣詞造句的體會(huì)，無(wú)視了對(duì)作者布局謀篇的揣摩，無(wú)視了對(duì)文本語(yǔ)言的理解、積累和運(yùn)用。致使我們的學(xué)生課文讀不流利，作文無(wú)話可寫，說(shuō)話詞不達(dá)意，更不要提語(yǔ)文素養(yǎng)的提高了。如一位老師執(zhí)教樓蘭的憂郁一課，過(guò)程如下：1初讀課文，談?dòng)惺裁锤惺埽?再讀課文，想一想：樓蘭古國(guó)為什

44、么消亡？同樣的悲劇還有那些？ 3.知道了這些你又有什么感想?4.假設(shè)你生活在當(dāng)年的樓蘭，你會(huì)怎樣做？從這幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中可以看出，這節(jié)課也有一些說(shuō)、寫的成分，也注意到了語(yǔ)文教學(xué)中的“工具性”要求，提供應(yīng)學(xué)生一些語(yǔ)言實(shí)踐的時(shí)機(jī)，但“杯水車薪”，整堂課在你說(shuō)我說(shuō)大家說(shuō)中結(jié)束，而學(xué)生學(xué)得了什么，似乎只局限在“保護(hù)環(huán)境”之類的有關(guān)環(huán)保的概念化知識(shí)上，無(wú)視了對(duì)文本語(yǔ)言文字的理解，重視了人文內(nèi)涵的感悟，淡化了語(yǔ)言文字的習(xí)得。 2、重補(bǔ)充材料輕教材文本 語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提倡“學(xué)生更多地直接接觸語(yǔ)文材料，在大量的語(yǔ)文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律?！庇谑牵覀兊脑S多閱讀教學(xué)，圍繞文本補(bǔ)充了大量的材料，充分讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)與生活

45、接軌，與其他學(xué)科接軌，單單缺少了對(duì)教材的文本材料進(jìn)行推敲、揣摩和品味。    如一位老師執(zhí)教孔子學(xué)琴一課，在帶領(lǐng)學(xué)生理清孔子學(xué)琴的過(guò)程、了解孔子的品質(zhì)后，補(bǔ)充了大量的材料：有孔子的介紹、論語(yǔ)的介紹、孔子有關(guān)學(xué)習(xí)的名言，就連孔子在世界各地的廟宇、各地紀(jì)念孔子的活動(dòng)都一一展開(kāi)介紹，而教材文本，學(xué)生在課堂上只是匆匆通讀一遍。這樣的語(yǔ)文課已經(jīng)不像是語(yǔ)文課，變成了思品課、綜合課，材料學(xué)生是接觸了，可是真正語(yǔ)文的東西學(xué)生又能得到多少呢？ 二、    教學(xué)方式的浮夸 1、    重“自主”

46、輕“點(diǎn)撥” 語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提倡“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”。為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，我們的語(yǔ)文閱讀課堂上，經(jīng)常讓學(xué)生“你喜歡那一段就從那一段開(kāi)始學(xué)習(xí)”。不考慮文章的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯順序，一直學(xué)下去，如果喜歡的都學(xué)完了，不喜歡的段落也成了喜歡的段落。我們經(jīng)常問(wèn)學(xué)生“你讀懂了什么？還有什么問(wèn)題？”試圖從學(xué)生的答復(fù)中，找到自己想問(wèn)學(xué)生的問(wèn)題、想要讓學(xué)生知道的知識(shí)。我們不敢主動(dòng)向?qū)W生發(fā)問(wèn)，不敢主動(dòng)給學(xué)生講解，生怕這樣不是“自主學(xué)習(xí)”。這樣的教學(xué)，看似給了學(xué)生充分的自由，其實(shí)就像墻頭的草一樣，不是被學(xué)生吹到了西，就是被學(xué)生吹到了東，許多問(wèn)題只是隨著學(xué)生的認(rèn)識(shí)，了解一些皮毛，猶如隔靴搔癢，無(wú)關(guān)痛癢。學(xué)生畢竟

47、是孩子，他們的生活閱歷、知識(shí)水平、智力水平畢竟有限，如果教師能夠在學(xué)生理解偏差時(shí)適時(shí)點(diǎn)撥，思考淺薄處適時(shí)提升，會(huì)使學(xué)生更快、更近的走進(jìn)文本，真正提高學(xué)生的學(xué)習(xí)語(yǔ)文能力。 2、    重“活動(dòng)”輕“涵泳” 在語(yǔ)文課中，我們提倡激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在輕松、愉悅的課堂中學(xué)習(xí)知識(shí)。于是，許多教師為了實(shí)現(xiàn)課堂的愉快、熱鬧，花費(fèi)大量的精力來(lái)設(shè)計(jì)活動(dòng)，于是我們的語(yǔ)文閱讀課堂上出現(xiàn)了各種各樣的熱鬧、新穎的活動(dòng)，畫面性強(qiáng)的文章要讓學(xué)生畫一畫，故事性強(qiáng)的文章要讓學(xué)生演一演，有爭(zhēng)論就開(kāi)辯論會(huì)，學(xué)寫景文章就要當(dāng)導(dǎo)游，而我們的課文卻被放到了一邊。在這樣的課堂看似生機(jī)無(wú)限，活力四射里，“語(yǔ)文”的元素已經(jīng)被喧鬧的表演所遮蔽，學(xué)生的興趣已經(jīng)遠(yuǎn)離的言語(yǔ)的載體。我們的課堂，不僅需要生動(dòng)活潑的激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更需要安安靜靜的去涵泳，去體味，在潛移默化中讓學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言。 三、