布盧姆認知目標過程維度分類

1、布魯姆認知目標過程維度分類(一)記憶(remembering)記憶是從長時記憶庫中提取相關知識。這一認知過程所涉及的相關知識可以是四種類型知識中的任何一種或者其不同的結合。記憶知識對意義學習和解決更復雜的問題來說是必不可少的。1、識別(recognizing)這是從長時記憶庫中找到相關的知識與當前呈現(xiàn)的信息進行比較，看其是否一致或相似。識別的替換說法可以是"確認"(identifying)。2、回憶(recalling)這是指當給予某個指令或提示時，學習者能從長時記憶庫中提取相關的信息。回憶的替換說法可以是"提取"(retrieving)。(二)理解(u

2、nderstanding)理解可以被看成是通向遷移的橋頭堡，同時也是最廣泛的一種遷移方式。不管是口頭的，書面的信息還是圖表圖形的信息，不管是通過講授，閱讀還是觀看等方式，當學習者能夠從教學內容中建構意義時，就算是理解了，即學習者在對將要獲得的"新"信息與原有知識產(chǎn)生聯(lián)系時，他就產(chǎn)生了理解。更具體的說，新進入的信息與現(xiàn)有的圖式和認知框架整合在一起時，理解就發(fā)生了。鑒于"概念"是認知圖式與框架的基石，所以，"概念性知識"為理解提供了基礎1、解釋(interpreting)這是指學習者能夠將信息的一種表征方式轉換成另一種表征方式，如不同語詞

3、之間的轉換，圖表轉換成語詞或反之，數(shù)字轉換成語詞或反之，樂譜轉換成樂音等等。解釋的替換說法可以是"轉換"(translating),"釋義"(paraphrasing)，"表征"(representing)和"澄清"(clarifying)。2、舉例(exemplifying)這是指學習者能指出某一概念或原理的特定事例，它同確定其特征(如"等腰三角形兩條邊必須相等。以及運用該特征選擇或建構具體事例(如"五個三角形中哪個是等腰三角形。有關。舉例的替換說法可以是"例證"(illu

4、strating)和"例示"(instantiating)。3、分類(classifying)這是指學習者能夠識別某些事物(如某一事例)是否屬于某一類別(如概念或原理)。分類能夠查明既適合具體事例又適合概念或原理的相關特征或范型。如果說"舉例”是從一般概念或原理出發(fā)，要求學習者找到相應的具體事例；那么，"分類"則是從具體事例出發(fā)，要求學習者找到相應的概念或原理。分類的替換說法可以是"歸類"(categorizing)和"包攝"(subsuming)。4、總結(summarizing)O這是指學習者能提出一

5、個陳述以代表已呈現(xiàn)的信息或抽象出一個一般主題。總結同構建信息的一種表征方式有關。總結的替換說法可以是"概括"(generalizing)和"抽象"(abstracting)。5、推斷(inferring)這是指學習者能夠在一組事例中發(fā)現(xiàn)范型。當學習者能夠從一組事例中發(fā)現(xiàn)特征及其相互聯(lián)系從而抽象出一個概念或原理時，這就表明其能作出推斷。推斷過程涉及在一個整體情境中對各個事例作出比較，發(fā)現(xiàn)范型并創(chuàng)造出一個新的事例來。推斷同"應用"中的一個具體認知過程一一“歸屬”也不完全一樣。例如在閱讀一篇故事時，歸屬帶有查明"言下之意"

6、;的味道；而推斷則帶有找出"言外之意"的性質。推斷的替換說法可以是"外推"(extrapolating),"添加"(interpolating),"預測"(predicting)和"斷定"(concluding)。6、比較(comparing)這是指查明兩個或兩個以上的客體，事件，觀念，問題和情境等之間的異同。比較包括了發(fā)現(xiàn)要素或范型之間的意義對應性。比較的替換說法可以是"對照"(contrasting)，"匹配"(matching)和"映射&q

7、uot;(mapping)。7、說明(explaining)這是指學習者能夠建構或運用因果模式。這一模式可以從正規(guī)的理論中推演，也可以依據(jù)經(jīng)驗或研究得出。一個完整的說明包括闡明某一系統(tǒng)中的主要部分是什么，它們之間如何發(fā)生變化等等。說明的替換說法可以是"建構一個模型"(constructingamodel)。(三)應用(applying)應用是指運用不同的程序去完成操練或解決問題，因而，應用與程序性知識密切有關。完成操練是指這樣一種任務，學習者已知如何運用適當?shù)某绦?，已?jīng)有了一套實際去做的套路；解決問題是指這樣一種任務，即學習者最初不知道如何運用適當?shù)某绦?，因而必須找到一種程

8、序去解決問題。所以，應用與兩個認知過程有關。一種是"執(zhí)行"，它涉及的任務是一項操練；另一種是"實施"，它涉及的任務是一個問題。在實施時，理解概念性知識是應用程序性知識的前提。1、執(zhí)行(executing)此時學習者面對的是一個熟悉的任務，所做的是執(zhí)行某一程序。熟悉的情境為學習者提供了恰當?shù)木€索去選擇程序，因此，執(zhí)行更多的是與運用技能與算法相聯(lián)系的。技能與算法有兩個特點：一是其步驟遵循著固定的程序；二是只要正確地執(zhí)行，其結果是一個預期的答案。執(zhí)行的替換說法可以是"完成"(carryingout)。2、實施(implementing)發(fā)生

9、于學習者選擇和運用程序以完成一個不熟悉的任務。因為要求作出選擇，所以學習者必須理解問題的類型及適用程序的范圍。所以，實施常常與其他認知過程(如理解和創(chuàng)造)綜合使用。實施的替換說法可以是"使用"(using)。于學習者面臨的是一個不熟悉的問題，所以也難以立即知道哪一個程序是適用的，更重要的是，似乎沒有單一的程序是完全適合的，或多或少要作出一些調整。實施同運用技巧或方法類的程序性知識有關。它們有兩個特點：一是程序并非固定，而是一組有不同"決策點”的流程；二是正確運用程序時常常不存在單一的，固定不變的答案，尤其是在運用概念性知識時更是如此。在"應用"

10、這一認知過程連續(xù)統(tǒng)一體中，"執(zhí)行"程序性知識是一端，"實施"程序性知識處于中間位置，"實施"概念性知識則是另一端。(四)分析(analyze)分析是指將材料分解為其組成部分并且確定這些部分是如何相互關聯(lián)的。這一過程包括了區(qū)分，組織和歸屬。雖然有時候也將分析作為獨立的教育目標，但是往往更傾向于將它看成是對理解的擴展，或者是評價與創(chuàng)造的前奏。1、區(qū)分(differentiating)這是指學習者能夠按照其恰當性或重要性來辨析某一整體結構中的各個部分。區(qū)分同比較之間是有所不同的。前者要求在整體的框架下看待部分，例如蘋果和桔子被放在"

11、;水果”這一更大的認知結構中加以區(qū)分時，顏色和形狀都是無關特征，只有"果核"是相關特征。比較則被要求關注蘋果的所有三個特征。區(qū)分的替換說法可以是"辨別"(discriminating),"選擇"(selecting),"區(qū)另U"(distinguishing)和"聚焦"(focusing)。2、組織(organizing)這是指確定事物和情境的要求，并識別其如何共同形成一個一致的結構。在進行組織時，學習者要努力構建信息之間系統(tǒng)一致的聯(lián)系。組織常常與區(qū)分一起進行。也就是說，先要確定相關的或重要的因

12、素，然后再考慮要素適配的總體結構。組織的替換說法可以是"形成結構"(structuring)"整合內容"(integrating),"尋求一致"(findcoherence),"明確要義"(outlining)和"語義分析"(parsing)。3、歸屬(attributing)這是指學習者能夠確定溝通對象的觀點，價值和意圖等。歸屬屬于"解構"的過程，期間學習者要確定作者的意圖。如果要作出"解釋"，學習者只要去理解材料的意義就可以了，但"歸屬&qu

13、ot;則要求超越基本理解去推斷材料的意圖或觀點。歸屬的替換說法可以是"解構"(deconstructing)。(五)評價(evaluate)評價是依據(jù)準則和標準來作出判斷。評價包括了核查(有關內在一致性的判斷)和評判(基于外部準則所做的判斷)。尤其要指出的是，并非所有的判斷都是評價。實際上，許多認知過程都要求某種形式的判斷，只有明確運用了標準來作出的判斷，才是屬于評價。1、核查(checking)這是指對某一操作或產(chǎn)品檢查其是否內在一致。例如，結論是否從前提中得出；數(shù)據(jù)是否支持假設，呈現(xiàn)的材料是否互相有矛盾等等。當核查與"計劃"和"實施&quo

14、t;相結合運用時，就可以確定該計劃是否運作良好。核查的替換說法可以是"檢驗"(testing)，"查明"(detecting),"監(jiān)控"(monitoring)和"協(xié)調"(coordinating)。2、評判(critiquing)這是指基于外部準則或標準來判斷某一操作或產(chǎn)品。評判是批判性思維的核心。評判的替換說法可以是"判斷"(judging)。(六)創(chuàng)造(create)創(chuàng)造是將要素整合為一個內在一致或功能統(tǒng)一的整體。這一整體往往是新的"產(chǎn)品"。這里所謂的新產(chǎn)品，強調的是綜

15、合成一個整體，而不完全是指原創(chuàng)性和獨特性。"理解"，"應用"和"分析"雖然也有整體和部分之間的關系，但它們主要是在整體中關注部分；"創(chuàng)造"則不同，它必須從多種來源抽取不同的要素，然后將其置于一個新穎的結構或范型中。創(chuàng)造的過程可以分解為三個階段：第一是問題表征階段，此時學習者試圖理解任務并形成可能的解決方案；第二是解決方案的計劃階段，此時要求學習者考察各種可能性及提出可操作的計劃；第三是解決方案的執(zhí)行階段。所以，創(chuàng)造過程始于提出多種解決方案的"生成"，然后是論證一種解決方案并制定行動"計

16、劃"，最后是計劃的"貫徹"。1、生成(generating)這是指學習者能夠表征問題和得出符合某些標準的不同選擇路徑或假設。通常最初問題表征時所考慮的解決路徑有多種，經(jīng)反復推敲調整，會形成新的解決路徑。這里的"生成"同"理解"過程中各個認知子過程不完全一樣。一般來說，理解所包含的各個認知子過程也都帶有生成的功能，但往往是求同的(如領會某一種意思)，而此時的生成卻是求異的，要盡可能提出不同的解決路徑。生成的替換說法可以是"提出假設"(hypothesizing)。2、計戈ij(planning)這是指策劃一

17、種解決方案以符合某個問題的標準，也就是說，形成一種解決問題的計劃。計劃的替換說法可以是"設計"(designing)。3、貫徹(producing)這是指執(zhí)行計劃以解決既定的問題。貫徹要求協(xié)調四種類型的知識，同時也不是非得要強調原創(chuàng)性和獨特性。貫徹的替換說法可以是"構建"(constructing)。布盧姆認知目標知識維度分類（一）事實性知識事實性知識（factualknowledge）是學習者在掌握某一學科或解決問題時必須知道的基本要素。1、術語知識(knowledgeofterminology)這是指具體的言語和非言語知識與符號（如語詞，數(shù)字，信號與

18、圖片等），也是人們在溝通交流時必須用到的知識。2、具體細節(jié)和要素的知識(knowledgeofspecificdetailsandelements)這是指事件，地點，人物，日期，信息源等等知識。這些信息往往可以從一個更大的情境中分離出來。（二）概念性知識概念性知識（conceptualknowledge）是指一個整體結構中基本要素之間的關系，表明某一個學科領域的知識是如何加以組織的，如何發(fā)生內在聯(lián)系的，如何體現(xiàn)出系統(tǒng)一致的方式等等。1、類別與分類的知識(knowledgeofclassificationandcategories)這類知識同術語與事實在具體要素的數(shù)量及聯(lián)系上有明顯區(qū)別。例如，某

19、一具體故事中的"情節(jié)"和"情節(jié)"作為一個類別，含義是不一樣的，后者更為概括。分類與類別構成了原理與概括的基礎，同樣也成了理論，模式和結構的基礎。2、原理與概括的知識(knowledgeofprinciplesandgeneralizations)這類知識是在大量的事實和事件集合的基礎上，對類別和分類的內在過程與關系作出說明，對各種所觀察的現(xiàn)象作出抽象和總結，十分有助于描述，預測，說明或確定最適宜的最相關的行動及其方向。3、理論，模式與結構的知識(knowledgeoftheories,modelsandstructures)將原理與概括的知識用有意義的方

20、式加以整合，以體現(xiàn)某一現(xiàn)象，問題或學科內在一致的聯(lián)系，這就是理論，模式與結構的知識。它們是最抽象的知識。例如，不同的化學原理形成了各種化學理論。（三）程序性知識程序性知識（proceduralknowledge）是"如何做事的知識"。"做事"可以是形成一個簡單易行的常規(guī)聯(lián)系，也可以是解答一個新穎別致的問題。程序性知識通常采用一組有序的步驟，它包括了技能，算法，技巧和方法的知識，統(tǒng)稱為"程序"。程序性知識還包括了運用標準確定何時何地運用程序的知識。如果說"事實性知識"和"概念性知識"代表著&quo

21、t;什么"類知識；程序性知識則關注"如何"類知識。換言之，前者關注"結果"，后者看重"過程"。同元認知知識不同，程序性知識一般都是同具體學科掛鉤的，當然也反映了具體學科的思維方式。也就是說，科學學科的程序性知識和社會學科的程序性知識相去甚遠，兩者之間可遷移性甚少。1、具體學科技能和算法的知識(knowledgeofsubjectspecificskillsandalgorithms)一般來說，這是指步驟規(guī)定或者靈活，但結構基本規(guī)定（即一種答案）的知識。像整數(shù)運算的方法就是一種算法的知識。要特別指出，運用程序性知識的結果常常是

22、事實性知識和概念性知識。例如，"2+2="是整數(shù)加法運算的知識，答案"4"則是事實性知識。2、具體學科技巧和方法的知識(knowledgeofsubject-specifictechniquesandmethods)具體技能與算法的知識通常是結果固定的，而具體學科技巧與方法的知識，其結果卻是開放的。這類知識主要反映了這一領域的專家是如何思考及如何解決問題的，而不是關注其結果。例如，對一個最初不是以數(shù)學問題呈現(xiàn)的問題如何"數(shù)學化"就是一例。3、確定何時運用適當程序的知識(knowledgeofcriteriafordetermining

23、whentouseappropriateprocedures)這類知識同以往的經(jīng)驗以及自己同他人的比較之期望有關。專家在解決問題時不僅要知道如何去做，做什么，同時也知道在什么時候什么地方運用程序。他們依據(jù)準則來幫助自己合理決策。這就是說，專家的知識是"條件化”的。例如，具備確定采用哪一種寫作體裁（議論文，說明文等）的準則的知識。（四）元認知知識元認知知識（metacognitiveknowledge）是關于一般的認知知識和自我認知的知識。雖然不同的研究者觀點各異，術語有別（如元認知意識，自我意識，自我反思，自我調節(jié)等等），但是都強調了元認知知識在學習者成長以及發(fā)揮其主動性中的地位。1

24、、策略知識(strategicknowledge)這是有關一般學習，思考和問題解決策略的知識，涉及不同的學科。具體策略可以分為復誦，組織和精細加工。當然，還有在計劃，監(jiān)控和調節(jié)認知活動中有用的各種元認知策略，像建立目標，核對答案，重讀文本等；另外還有問題解決和思考的一般策略，特別對非良構問題來說有啟發(fā)作用的策略，像手段-目的分析法，倒退法，爬山法等。2、關于認知任務的知識，包括適當?shù)那榫承院蜅l件性知識(knowledgeaboutcognitivetask,includingappropriatecontextualandconditionalknowledge)不同的認知任務要求不同的認知方

25、式，也要求不同的認知策略。例如，再現(xiàn)任務比再認任務更難。除了培養(yǎng)不同的學習與思維策略之外(如何運用的程序性知識)，同時也要發(fā)展相關的條件性知識，即知道何時以及為什么運用這些策略的知識，這就是認知任務的知識。3、自我知識(self-knowledge)這包括了解自己認知活動中的優(yōu)勢與不足，也包括了解自己什么時候不知道什么以及采用什么樣的一般策略去發(fā)現(xiàn)必要的信息。除了認知上的自知以外，還有動機與情感的自知，例如自我效能感，對完成任務與達成目標之間關系的感知，個人的興趣，價值觀與完成任務的關系等。二維分類框架運用舉例教育目標（educationalobjectives）同教育目的或宗旨（aim,pu

26、rposesandgoal）關系密切，在課程改革中又緊緊地同內容標準（contentstandards）或課程標準（curriculumstandards）聯(lián)系在一起。但不管我們怎么稱呼，教育目標在系統(tǒng)設計教學中是至關重要的。簡單的說，我們希望學習者學會的東西，既是教學的預期結果，也就是教學的目標；而教學活動，像閱讀教材，做實驗，參觀旅行等都是達到這一目標（的）的手段。所以，教學活動不是目標。同理，測驗本身也不是目標。教育目標分類學是對教育目標作出分類。修訂的認知目標分類學堅持以學習者為取向，基于學習，重視了外部表現(xiàn)和可評價等特點，以此要求對預期的認知結果能作出陳述和評價。一個教育目標的陳述包

27、括了動詞和名詞。動詞一般說明預期的認知過程；名詞則一般說明期望學習者所獲得或建構的知識。請看這樣一個實例："學習者將學會區(qū)分（認知過程）政府體制中立法，司法和行政機構如何做到分工明確各司其職（知識）"。其中，"區(qū)分"是屬于認知過程中"分析"的一個具體類別；名詞短語"政府體制中立法，司法和行政機構如何做到分工明確各司其職"為預期學習的知識類型提供了線索一一"體制"是一個概念性知識。所以，根據(jù)二維矩陣表，我們可以得出結論：這一目標就落在"分析"和"概念性知識"

28、相交的方格內。既然知識維和認知過程維構成了一個二維矩陣，矩陣內每一個具體結合就是教育目標指導教學實踐的用武之地。用最簡明的話來說，布盧姆認知目標修訂的框架旨在幫助教師教學，學習者學習和評價者評價。假設我們有一個很籠統(tǒng)的教育目標或課程標準要求一一掌握歐姆定律",我們怎么用修訂的認知目標分類學來加以細化呢（可參見下表）蓑布盧姆認知目標修訂二維分類及其應用舉例知識維認知過程維記憶理解應用;分析評價創(chuàng)造1事實性知識XX概念性知識XXXX程序性知識XXX元認知知識XX首先要考慮到這一學習任務所包括的知識類型有：事實性知識一一如知道測量電流需要用到電壓，電流和電阻等知識；程序性知識一一如會用歐姆

29、定律的公式（電壓=電流*電阻）；概念性知識一一如"電路圖"；元認知知識一一如要確定采用什么樣的記憶方式和理解方式。如果教學目標僅僅是為了"保持"，那么?？梢詸z查"識別"或"回憶"四種類型知識的程度。例如，分別用哪三個字母來代表歐姆定律中的三個變量；回憶歐姆定律公式或回憶書本上講過的電路圖等。如果教學目標旨在促進"遷移"，那么，具體分類就可以是：（1）解釋事實性知識一一學習者能用自己的話來界定關鍵術語（如"電阻"）。（2）說明概念性知識一一學習者能解釋當采用串聯(lián)或并聯(lián)方式時，電

30、路圖中的電流量會發(fā)生什么變化。（3）執(zhí)行程序性知識一一已知電流和電阻，學習者能運用歐姆電定律來計算電壓。（4）區(qū)分概念性知識一一學習者能確定在運用歐姆定律的應用題中的哪一個信息對決定電阻是必不可少的（電燈泡瓦數(shù)大小電線的粗細還是電池的電壓）（5）核查程序性知識一一學習者能確定在解決歐姆定律一類問題時，哪一種解決辦法可能是最佳的。（6）評判元認知知識一一學習者能選擇一個解決歐姆定律一類問題的計劃，判斷其是否與現(xiàn)有的理解水平最相吻合。（7）生成概念性知識一一如果一個電路圖中電池容量大小不變，學習者能生成幾種增加電燈亮度的方式。新的認知目標分類學，是對將近使用了近半個世紀的布盧姆等人的分類學的全面修

31、訂，主要面向教師，面向教學實踐，將學習，教學和評價緊密聯(lián)系起來，突出其一致性。我們相信，這個新的分類體系，對課程編制，教育測評，教師培訓，教育技術開發(fā)等方面都會產(chǎn)生積極影響，實現(xiàn)布盧姆在為布盧姆教育目標分類一一40年的回顧中撰文所表達的一個最大心愿：”加深對教育目標分類的理解，提高教育目標分類的有效運用"。表42001年膿布魯姆蒸知領域教育目糕之13知例程向度內容主與別/次覆別相解IP)定食示例1.宅博remember)徙艮期之ts取回有Wl知激I.iflfiu.(rccocnizme)海"i&ntiB鵬)誄超艮期se博中見理有事k一致的知汲指出哪天是中核前1.2回

32、博railing)取回(retrieving)白艮隔驚中HI可有JW正就劍哪天是中"嘛2.了解(understand)徙口述吉日H湖像滿通膨式的教率中建偶意頻2.12ft明(interpreting)置清(clarifying)(paraphrasing)爾迪rcprcsenti咚)裨擇(translating)由一住呈方式俾?lián)Q成另一林方式(如敝伯裨換成文)擊山日做的成因2.2隼例(cxcmphfyiTO)隼例(山grating)隼寅例(in5Untiating)找出特定的例戶或封修念或原劃的明睪山湍午前的田要活勤2.3分黑(classifying)分幣(Catererizing)棉

33、粕($ub;夬定耨某些事蕓麻喝5同一黑符中秋前祝爵中閾號制的前度2.4簿結(summarizing)翁耍(abstracting)建立通即(generalizm2)招f性主圖或要黠,加以摘要摘要提出X月S!的文章大意2.5推前(interring)推斷(extrapolating)插喃(interpolatmg)fSfl!(predicting)很操現(xiàn)有提出一僧其意步性依瓷料推新湍午前也是中助停就酊腰2.6bt«(comparing)釣照(contrasting)性比(m吁png)-matching)梅祝二和站事竹或其他斯似物中的一致性比較中秋前和端午酊的我同2.7解悻(explai

34、ning)言偶(constructing)建立模式(models)建立一:系統(tǒng)的因果模式解博炎凰亮牛.原因工更用(apply)面封某情境孰行或使用T程?31紈行(executing)延行(carryingcut)電用一便程序於已熟悉的工作情用舍得的二位觥加法計算二位聯(lián)加法冏卷3.2IT行(implementing)通用(using)感用TH程序於閑生的工作電用至跑貨店賺溝褥驗於超市般物4.分析(analyze)分解整1»事r多部分，址法定各部分彼此和網(wǎng)界附祜林或目的IW保4.1辨別(difierentmting)L£別(discriminating)分別(diMingjis

35、hing)聚焦(fbeu9«ng)把鬟代dectiR)自現(xiàn)有材料中每分出相IW和不01或電耍和不也要的筋分分辨直由三角形和正三色形的不同I"ganizi喀)再找(finding)、(coherence)微逋(outlining),剖忻(parsing)|g#|(t(stnjctunng)碓定要素在精梅中的遴合性和功能整理有曲屈原的假能，能明屈原的珞人4.3蹄因(attributing)解愀decsnstwcting)硅定現(xiàn)有材料中隱含的科貼保品慎伯利或意留明可丐整蔚作史秘用意5和聾(evaluate)恨擦塌隼和棒型下判斷5J檢查(checking)hSanocirdinat

36、ing)(detecting)(monitoring)施和(testing)橫祝弟程序或羥品中的不一致性或暗裝破定某程序或座品的內部一致性察健正1T行程序的效徒檢古重力加速慣的械結果和定律的一致性5.2訴ft(critiquing)tilWKiudging)榆祝斯品地外筋堤隼的不一致性雁羥品是否有外軍一致性,察*解決冏理的方式通腑群聚大國和.穌的治水方法60造(create)煨臺要素以粗成T具胃器件眩功能性的第初申用要素5TH新的懾型或皓輛6通員4化(generating)提出'假(hypothesizing)恨摒鼾多娜建立假25粽臺襄殖小地的相提出小的牛良整程行法6.2崛(plann

37、ing)355t(designing)建立一fH操作程予以完成某些工作接罵一同故察蝴皎牛.熊的計擊6.3裂作(producing)建江(construeting)於明新羥品向昨歌曲和巢曲nt:改自Anderson,認,&Krathudil,D.R.(Eds.)(2001).Aluxumyforlearning,teuchinandusseMb詠:ArevisionoHloums*educaiioftaiobectives.NewYork,NY:Lonmail,pp.67-68.表32001年版布魯姆Jg知領域教育目襟之知片散向度內容主別/次別,兌明示例A.事知(factualknowl

38、edge)同科目接和解決冏晅畤也知的基本要素AA屈吾的知燕(knowledgeoftrmmology)特定文或3嗝文形式的檄題和符就架符'植物、注音符威、分數(shù)、段何圈形AB.特定整圈和元素的知賴(knowledgeofspecificdetailsandelements)有事件、位置、人、資料、來源等知可包括具精硅和特定性或初略性的新新事件、自然源、社國文化(conceptualknowledge)指存於較大珈情中能共聚羥生功能的各基本要素之相互網(wǎng)f系BA.分和別的知(knowledgeofdassiticalionsandcategories)用於碓定不同事物的別'等設、劃分

39、和封例情形地年代、臺灣原住民族群、季第、方位BB.原即和通fllj化的知(knowledgeofprinciplesandgeneralizations)有踹假察現(xiàn)象穗結的摘要，可用描述、測、解釋、決定最道行勃供需法印卜亶力加速度公式、生活規(guī)籟、法律BC.理、模式和結描的知燕(knowledgeoftheories,models,andstructures)封根雄的現(xiàn)象、冏題和事物，提出清楚、完全和系統(tǒng)性的踐踮暹化、知架旗、家庭結俑'消型熊'潸模式C.程序知澈(pnxcduralknowledge)旬IS如何完成某事的流程、探究方法，以及使用技巧、演算、技淅和方法的規(guī)型CA.特定孥科技能和演算的知款(knowledgeofsubject-specificskillsandalgorithms)多指有固定最