第二語(yǔ)言習(xí)得復(fù)習(xí)總結(jié)資料

1、第二語(yǔ)言習(xí)得復(fù)習(xí)總結(jié)一、知識(shí)點(diǎn)概括各種假說(shuō)包括（對(duì)比分析，偏誤分析，中期中介語(yǔ)理論，二語(yǔ)習(xí)得順序，語(yǔ)言監(jiān)控模式，文化適應(yīng)模式）提出者，提出背景內(nèi)容，意義，局限對(duì)比分析假說(shuō)提出者lado背景在跨文化語(yǔ)言學(xué)中，系統(tǒng)地闡述了對(duì)比分析的內(nèi)容，理論依據(jù)跟分析方法。母語(yǔ)負(fù)遷移假設(shè)；建立在行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)上。基本內(nèi)容1基本假設(shè)：語(yǔ)言遷移（1）把母語(yǔ)的語(yǔ)言形式，意義及其分布，連同母語(yǔ)相聯(lián)系的文化遷移到第二語(yǔ)言系統(tǒng)中（2）母與二結(jié)構(gòu)特征相似正遷移，有差異負(fù)遷移即母語(yǔ)干擾（引起困難跟偏誤的主要原因或唯一原因）（3）差異與困難相對(duì)應(yīng)，差異越大困難越大構(gòu)成了語(yǔ)言習(xí)得的難度等級(jí)2 分析方法系統(tǒng)對(duì)比學(xué)習(xí)

2、者母語(yǔ)系統(tǒng)和目的語(yǔ)系統(tǒng)3 對(duì)比分析的兩種觀點(diǎn)目的不同分為：強(qiáng)勢(shì)說(shuō)弱勢(shì)說(shuō)（最大差別目標(biāo)不同）強(qiáng)勢(shì)說(shuō)強(qiáng)調(diào)對(duì)比分析的預(yù)測(cè)功能，認(rèn)為母語(yǔ)干擾時(shí)造成第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得困難和錯(cuò)誤的主要原因甚至是唯一原因過(guò)高地估計(jì)了對(duì)比預(yù)測(cè)功能弱勢(shì)說(shuō)與其預(yù)測(cè)還不如面對(duì)現(xiàn)實(shí)，把重點(diǎn)放在事后錯(cuò)誤的分析上，通過(guò)對(duì)比來(lái)解釋偏誤產(chǎn)生的原因意義提供了一種語(yǔ)言比較的方法跟程序，聽(tīng)說(shuō)法視聽(tīng)法受其影響局限（1）其心理學(xué)基礎(chǔ)行為主義心理學(xué)核心思想“刺激-反應(yīng)”理論受到喬姆斯基的激烈抨擊和批判（忽視了人的能動(dòng)性）（2）結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)并沒(méi)有為對(duì)比分析找到解決問(wèn)題的出路（兩種語(yǔ)言系統(tǒng)不存在共同的語(yǔ)言范疇如何有效地對(duì)比分析）（3）對(duì)比分析將兩種語(yǔ)

3、言系統(tǒng)的差異等同于語(yǔ)言習(xí)得的難度不符合邏輯（有這樣情況兩種語(yǔ)言或語(yǔ)言特征存在很大差異的時(shí)候并不是很難學(xué)反而是差異不大容易混淆難度更大）（4）實(shí)驗(yàn)研究跟教學(xué)實(shí)踐是質(zhì)疑偏誤產(chǎn)生的主要原因是母語(yǔ)負(fù)遷移不符合實(shí)際偏誤分析提出者及背景60年代中后期開(kāi)始corder發(fā)表了一系列偏誤分析的文章，偏誤分析成為研究學(xué)習(xí)者習(xí)得過(guò)程的重要手段和方法。corder學(xué)習(xí)者語(yǔ)言偏誤的意義開(kāi)啟二語(yǔ)習(xí)得研究的經(jīng)典之作內(nèi)容偏誤分析的具體步驟收集資料，鑒別偏誤，描寫偏誤，解釋，評(píng)估國(guó)內(nèi)近幾十年研究可分為語(yǔ)音詞匯語(yǔ)法語(yǔ)篇漢字五個(gè)領(lǐng)域意義（1）偏誤分析是第一個(gè)關(guān)注學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)的研究方法，通過(guò)分析學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言偏誤來(lái)觀察和分析第二語(yǔ)

4、言學(xué)習(xí)者的習(xí)得過(guò)程和習(xí)得機(jī)制，成為二語(yǔ)習(xí)得研究的起點(diǎn)。（2）為70年代心靈學(xué)派與行為主義理論進(jìn)行的論戰(zhàn)提供了有力證據(jù)。證明母語(yǔ)負(fù)遷移不是造成偏誤的唯一原因（3）提出了一套系統(tǒng)的描寫很分析第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言偏誤的程序和方法局限研究方法偏誤分析的資料的收集常常不是在自然的二語(yǔ)習(xí)得環(huán)境中獲得而是通過(guò)測(cè)試取得，不能準(zhǔn)確地反映學(xué)習(xí)者的習(xí)得情況。研究范圍（1）只考察了學(xué)習(xí)者的偏誤，而忽視了學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)中正確的部分（2）縱向研究少多是橫向研究靜態(tài)分析很難看到不同階段的偏誤，不能了解過(guò)程全貌（3）關(guān)注的是偏誤無(wú)法采集到被回避的語(yǔ)言項(xiàng)目的使用情況（4）五個(gè)步驟都還存在問(wèn)題早期中介語(yǔ)理論Cordernemser

5、與selinker（中介語(yǔ)之父）幾乎同時(shí)提出中介語(yǔ)理論Corder的理論主張過(guò)渡能力和過(guò)渡方言，假設(shè)檢驗(yàn)，內(nèi)在大綱，輸入與吸納，失誤與偏誤Nemser關(guān)于中介語(yǔ)的理論假近似系統(tǒng)描述學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)近似系統(tǒng)的本質(zhì)是一個(gè)內(nèi)部結(jié)構(gòu)化的系統(tǒng)，有其自身內(nèi)在的規(guī)律性和系統(tǒng)性穩(wěn)定的中介系統(tǒng)selinker僵化現(xiàn)象在相同的母語(yǔ)背景下的學(xué)習(xí)者在理解很生成目的語(yǔ)時(shí)所產(chǎn)生的帶有固定模式的錯(cuò)誤Selinker關(guān)于中介語(yǔ)理論假設(shè)中介語(yǔ)的定義（可觀察到的語(yǔ)言輸出，高度結(jié)構(gòu)化，獨(dú)立的語(yǔ)言系統(tǒng)），產(chǎn)生的心理機(jī)制潛在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，僵化停滯不前或回退，潛在心理結(jié)構(gòu)及五個(gè)中心過(guò)程五描述潛實(shí)際是為二語(yǔ)習(xí)得者的語(yǔ)言系統(tǒng)提供了一個(gè)心理語(yǔ)言學(xué)

6、的理論框架（1）語(yǔ)言遷移（2）由訓(xùn)練造成的遷移（3）目的語(yǔ)語(yǔ)言材料的過(guò)渡泛化（4）第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略（5）交際策略早期中介語(yǔ)理論的基本內(nèi)容1 中介語(yǔ)語(yǔ)具有獨(dú)立性中介語(yǔ)系統(tǒng)是一個(gè)獨(dú)立于母語(yǔ)和目的語(yǔ)的系統(tǒng)2 中介語(yǔ)是可觀察到的語(yǔ)言系統(tǒng)3 中介語(yǔ)具有系統(tǒng)性4 中介語(yǔ)具有動(dòng)態(tài)發(fā)展的特征過(guò)渡方言強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過(guò)不斷增刪某些語(yǔ)言規(guī)則而重構(gòu)整個(gè)中介語(yǔ)系統(tǒng)近似系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)不斷向目的語(yǔ)系統(tǒng)靠攏的過(guò)程五個(gè)中心過(guò)程是引發(fā)中介語(yǔ)系統(tǒng)發(fā)展的潛在動(dòng)因5 關(guān)于僵化產(chǎn)生的心理機(jī)制6 關(guān)于學(xué)習(xí)者的策略（是指學(xué)習(xí)者所從事的旨在學(xué)習(xí)和運(yùn)用第二語(yǔ)言的行為和行動(dòng)二語(yǔ)習(xí)得順序背景心靈主義對(duì)行為主義語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論進(jìn)行挑戰(zhàn)行為主義語(yǔ)言學(xué)

7、習(xí)理論條件反射影響（1）語(yǔ)言本身就是一組刺激反應(yīng)（2）語(yǔ)言是一種習(xí)慣是人類所有行為的基本部分，是在外界條件的作用下逐步形成的（3）在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，外部影響是內(nèi)因變化的主要原因（4）兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程是：發(fā)出動(dòng)作獲得結(jié)果得到強(qiáng)化心靈主義語(yǔ)言習(xí)得理論喬姆斯基提出人腦中存在一個(gè)“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”舉例說(shuō)明二語(yǔ)習(xí)得順序研究包括哪兩個(gè)方面：一是學(xué)習(xí)者習(xí)得某個(gè)特定語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)所經(jīng)歷的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程：從零到完全掌握漸進(jìn)的過(guò)程英語(yǔ)否定句和疑問(wèn)句的習(xí)得研究表明：一是不同年齡和母語(yǔ)背景的學(xué)習(xí)者都經(jīng)過(guò)了四個(gè)階段二是學(xué)習(xí)者習(xí)得多個(gè)不同語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)的次序不同，語(yǔ)言項(xiàng)目有的會(huì)先習(xí)得，有的會(huì)后習(xí)得。發(fā)展模式關(guān)于二語(yǔ)習(xí)得順序的研究，

8、國(guó)內(nèi)外主要有哪些？一語(yǔ)素習(xí)得研究二句法結(jié)構(gòu)習(xí)得研究英語(yǔ)否定句習(xí)得英語(yǔ)疑問(wèn)句習(xí)得英語(yǔ)關(guān)系小句習(xí)得漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言習(xí)得的習(xí)得順序研究（一）特定語(yǔ)法項(xiàng)目發(fā)展過(guò)程研究（二）漢語(yǔ)句法習(xí)得順序研究語(yǔ)言監(jiān)控模式克拉申上世紀(jì)70年代提出的包括五個(gè)中心假說(shuō)一習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)二自然習(xí)得順序假說(shuō)三監(jiān)控假說(shuō)四輸入假說(shuō)五情感過(guò)濾假說(shuō)文化適應(yīng)模式Schumann研究6位移民到美國(guó)的西班牙學(xué)者在自然狀態(tài)下習(xí)得英語(yǔ)的情況。1978年提出文化適應(yīng)模式具體內(nèi)容核心內(nèi)容是：第二語(yǔ)言習(xí)得只是文化適應(yīng)的一部分，學(xué)習(xí)者始終處于從不適應(yīng)過(guò)渡到適應(yīng)的連續(xù)統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)群體的文化適應(yīng)程度將決定其習(xí)得目的語(yǔ)的水平其中文化適應(yīng)指學(xué)習(xí)者在社會(huì)和

9、心理兩方面都能融入目的語(yǔ)群體之中。在文化適應(yīng)模式之中通過(guò)社會(huì)距離和心理距離來(lái)分析闡述文化適應(yīng)程度社會(huì)距離八項(xiàng)因素（1）社會(huì)主導(dǎo)模式指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者群體與目的語(yǔ)群體的平等程度主體地位，從屬地位，平等地位（最佳）（2）融入策略（3）封閉程度（4）凝聚程度（5）群體大小（6）文化相似性（7）態(tài)度（8）打算居住的時(shí)間心理因素語(yǔ)言休克文化休克學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)語(yǔ)言疆界滲透性二、知識(shí)點(diǎn)詳解什么是二語(yǔ)習(xí)得理論第二語(yǔ)言習(xí)得理論側(cè)重系統(tǒng)地研究第二語(yǔ)言習(xí)得的本質(zhì)和習(xí)得的過(guò)程，即研究第二語(yǔ)言習(xí)得的心理過(guò)程、認(rèn)知過(guò)程和語(yǔ)言過(guò)程，研究學(xué)習(xí)者在掌握了母語(yǔ)以后是如何學(xué)習(xí)另一套新的語(yǔ)言體系的，研究學(xué)習(xí)者學(xué)到了什么和沒(méi)學(xué)到什么，研究為什

10、么大部分學(xué)習(xí)者的第二語(yǔ)言無(wú)法達(dá)到母語(yǔ)的水平，研究母語(yǔ)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響，研究學(xué)習(xí)者運(yùn)用第二語(yǔ)言的過(guò)程，研究語(yǔ)言教學(xué)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的影響，也研究第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者之間存在的巨大個(gè)體差異等等（蔣祖康，1999）。Doughty和Ijn8（2003）指出，二語(yǔ)習(xí)得研究者認(rèn)識(shí)到二語(yǔ)習(xí)得是在社會(huì)環(huán)境中發(fā)生的，并受到環(huán)境或大或小的影響。然而，研究者同時(shí)也認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言學(xué)習(xí)和其他的學(xué)習(xí)一樣，是不同的個(gè)體心靈內(nèi)部的最大變化。從這個(gè)意義上講，二語(yǔ)習(xí)得研究已經(jīng)逐步被認(rèn)為是認(rèn)知科學(xué)的一個(gè)分支?？傊诙Z(yǔ)言習(xí)得理論是心理學(xué)的一門分支學(xué)科，是對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)條件的系統(tǒng)闡述，主要研究人類的行為特征和認(rèn)知心理過(guò)程。它既是一門應(yīng)用性

11、學(xué)科又是一種基礎(chǔ)理論，因?yàn)閷W(xué)習(xí)理論注重把心理學(xué)的一般原理應(yīng)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，探討行為是如何發(fā)生和變化的，并試圖解釋和預(yù)測(cè)行為的變化。二語(yǔ)習(xí)得理論就是要為人們提供對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的基本理解力，從而為形成人們的二語(yǔ)教育觀奠定較為科學(xué)的基礎(chǔ)。第三節(jié)研究二語(yǔ)習(xí)得理論的意義和作用1提供知識(shí)二語(yǔ)習(xí)得理論是人們對(duì)學(xué)習(xí)的問(wèn)題進(jìn)行科學(xué)研究和思維的指南和資源。二語(yǔ)習(xí)得理論提供二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的知識(shí)，以及分析、探討和從事學(xué)習(xí)研究的途徑和方法，為外語(yǔ)教育工作者提供一個(gè)研究學(xué)習(xí)的框架，使他們把注意力集中在最值得研究的問(wèn)題上。2知識(shí)的概括二語(yǔ)習(xí)得理論對(duì)有關(guān)二語(yǔ)習(xí)得法則的大量知識(shí)加以總結(jié)，使其系統(tǒng)化和條理化，以便于學(xué)習(xí)者掌握。掌提了理論

12、，就可以降低材料的復(fù)雜性，以便于對(duì)其進(jìn)行分橋。任何理論在抽象和筏括大旦具體知識(shí)的過(guò)程中，必然會(huì)失去一定的具體性和精確險(xiǎn)，正因?yàn)檫@樣。理論才具有普遍的指導(dǎo)作用。3描述與解釋(descrZbingandinterP：etin8)二語(yǔ)習(xí)得理論是對(duì)人類從事的各種各樣的：語(yǔ)教育實(shí)踐的理性闡述。第二語(yǔ)言習(xí)得理論研究首先是描述第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程，即第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的整體語(yǔ)言能力和各項(xiàng)具體語(yǔ)言技能是如何發(fā)展起來(lái)的。其次是解釋第二語(yǔ)言習(xí)得：為什么學(xué)習(xí)者能夠獲得第二語(yǔ)言?哪些外在因素和內(nèi)在因素對(duì)第二語(yǔ)言的刁得起著正面的促進(jìn)作用或負(fù)面的阻礙作用?(蔣祖康，1999)二語(yǔ)習(xí)得理論說(shuō)明學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的，以及為什么有的學(xué)習(xí)

13、有效，有的學(xué)習(xí)：無(wú)效。二語(yǔ)習(xí)得理論和二語(yǔ)習(xí)得法則的不同在于二語(yǔ)習(xí)得法則只是告訴人幻“應(yīng)該如何”學(xué)習(xí)，而二語(yǔ)習(xí)得理論則試圖解釋為什么”要這樣學(xué)習(xí)。4指導(dǎo)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐二話習(xí)得理論不僅能從理論上告訴人們二語(yǔ)教育是什么，而且亦能返回到實(shí)踐中指導(dǎo)人們?cè)鯓尤プ觥Ｍ庹Z(yǔ)教學(xué)是一種培養(yǎng)人的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，是一種開(kāi)放的、反省的、不確定的、形式復(fù)雜的活動(dòng)，是一種體現(xiàn)外語(yǔ)教學(xué)行為主體的主觀能動(dòng)性與創(chuàng)造設(shè)的活動(dòng)。二語(yǔ)習(xí)得理論研究既要通過(guò)描述和解釋客觀地反映現(xiàn)實(shí)的外語(yǔ)教學(xué)的存在，又要通過(guò)自身的價(jià)值、規(guī)范、規(guī)則、技術(shù)等，為外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐提供指導(dǎo)，并由此培育外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐智慧，變革外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)外語(yǔ)教學(xué)的改進(jìn)與發(fā)展。對(duì)外語(yǔ)教師

14、來(lái)說(shuō)，理論給入以理性思維的框架，給人以實(shí)踐智慧的啟迪，給人以豐富內(nèi)在的修養(yǎng)。要化理論為認(rèn)識(shí)，化理淪為智慧化理論為德性。二語(yǔ)習(xí)得理論家與外語(yǔ)教師應(yīng)在具體外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中變革外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，發(fā)揮理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用。5推動(dòng)外語(yǔ)教學(xué)改革外語(yǔ)教學(xué)改革是人們有計(jì)劃有目的地變革現(xiàn)存教育的活動(dòng)，它是一種特殊的外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，是外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域里的創(chuàng)新。歷史上，任何時(shí)期以任何方式進(jìn)行的外語(yǔ)教學(xué)改革除了社會(huì)需要外，都是隨著二語(yǔ)習(xí)得理論的出現(xiàn)和發(fā)展而進(jìn)行的*沒(méi)有二話習(xí)得理論的指導(dǎo)，任何外語(yǔ)教學(xué)改革都不會(huì)是全面和成功的第二章行為主義論與二語(yǔ)習(xí)得第一節(jié)主要代表人物BurrhusF舵dertckSkinner(1904一1990

15、)是新行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，1904年3月20日生于美國(guó)賓夕法尼亞州東北部的薩斯奎哈納。他父親是位律師，井希望兒子也走他的路。但skinner決心當(dāng)名作家，為此，1922年skinner進(jìn)入哈密爾頓學(xué)院主修英國(guó)文學(xué)并開(kāi)始從事寫作。1926年Skinner從哈密爾頓學(xué)院畢業(yè)，轉(zhuǎn)入哈佛大學(xué)心理學(xué)系，于1930年獲哈佛大學(xué)心理學(xué)碩士學(xué)位，1931年又獲心理學(xué)博士學(xué)位，此后他在該校研究院任研究員。19371945年他在明尼蘇達(dá)州立大學(xué)教授心理學(xué)課程，1945一1947年任印第安納大學(xué)心理學(xué)系主任，1947年他重返哈佛大學(xué)，擔(dān)任心理學(xué)系的終身教授，從事行為及其控制的實(shí)驗(yàn)研究。雖然Skinn巴提出的

16、概念很少，提出來(lái)的理論也多受Pavlov、Wat50n特別是Thorndike的影響，但他卻使這些理論產(chǎn)生了極大的影響。他區(qū)分了兩種類型的行為：應(yīng)答行為和操作性行為。他還指出：各種各樣的強(qiáng)化相依性都可以用來(lái)修正或控制任何種類的行為。skEnner的研究方法和行為體系是實(shí)證主義的，他著名的skikner箱就是為實(shí)現(xiàn)這一概念及其思想而創(chuàng)造的特定環(huán)境。實(shí)驗(yàn)本身及其材料固然是客觀可見(jiàn)的事實(shí)，但獲取材料和創(chuàng)造環(huán)境所用的儀器裝置即手段卻是有主觀意圖的。其意圖的理論依據(jù)就是實(shí)證主義。實(shí)證主義的特點(diǎn)之一是盡力將隱蔽的東西客觀化，直到能為人們所感覺(jué)和感知。第二節(jié)行為主義論的主要觀點(diǎn)行為主義論包括經(jīng)典條件反射(最

17、初由俄國(guó)生理學(xué)家IvMPa?lov(18701932)發(fā)現(xiàn)并做了詳細(xì)研究)和操作條件反應(yīng)(又稱工具性條件反應(yīng)，由美國(guó)著名行為主義心理學(xué)家凰FskiMer發(fā)現(xiàn)并做了詳盡研究)?！鞍匆话銣S者認(rèn)為，行為主義代表兩點(diǎn)意義：(U凡是以條件作用的控制實(shí)驗(yàn)為方法，以動(dòng)物學(xué)習(xí)的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)為題材，從而達(dá)成其建構(gòu)學(xué)習(xí)理論目的者，即稱為行為主義。(2)行為主義創(chuàng)始人watson所揭示的行為主義心理學(xué)，特別強(qiáng)調(diào)心理學(xué)研究必須遵循自然科學(xué)法則，在客觀與外控的情境下，觀察測(cè)量個(gè)體的外顯行為，從而達(dá)到控制或改造個(gè)體行為的目的”(張春興，1998)。一般認(rèn)為20世紀(jì)30年代以前的行為主義為古典行為主義(classicalb

18、ehaviorism)，20世紀(jì)30年代以后的行為理論為新行為主義(ne曠bEhavi。rism)。在古典的和新行為主義問(wèn)世以前，酗wardLeenofndike(18741949)和Pavlov等專家學(xué)者的理念和實(shí)驗(yàn)為行為主義的形成和發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。行為主義論是最早的教學(xué)理論之一，它起初被用來(lái)解釋第一語(yǔ)言習(xí)得，而后被運(yùn)用于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的研究。行為主義重模仿、練習(xí)，強(qiáng)調(diào)客觀環(huán)境對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的重要作用。近些年來(lái)，一些研究者在討論外語(yǔ)教學(xué)理論時(shí)不再提及行為主義，認(rèn)為它已經(jīng)過(guò)時(shí)了。但客觀來(lái)講，行為主義在外語(yǔ)學(xué)習(xí)研究中仍然扮演著不可缺少的角色。張厚榮(2003)認(rèn)為，從歷史上看，如果沒(méi)有行為主義創(chuàng)始人

19、JohnBr血Juswa比on(1878一1958)的革命精神，就沒(méi)有后來(lái)的新行為主義。正是wa恢on的決心及后人的努力感動(dòng)了行為主義的堅(jiān)決反對(duì)派、格式塔心理學(xué)的主要代表人物之一Ku破Koffka(18861941)。KofAa承認(rèn)，行為主義思潮在確定心理學(xué)對(duì)象上對(duì)他有啟示，并寫到：“從行為出發(fā)，容易找到意識(shí)和心理的位置；從意識(shí)、心理出發(fā)去尋找行為的陰艦位置是比較困難的?！?Koflka，1935，見(jiàn)張厚察，2003)因此，不能因?yàn)樾袨橹髁x理論的局限性而否定它對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的巨大作用。行為主義強(qiáng)調(diào)外部條件，因此又稱條件反應(yīng)論。條件反應(yīng)(conditionedresponse)可分為兩大類型：一是經(jīng)

20、典條件反射(con此io肥dreflex)，它是一種學(xué)習(xí)現(xiàn)象，最初由俄國(guó)生理學(xué)家Pavlov發(fā)現(xiàn)并做了詳細(xì)研究；二是操作條件反應(yīng)(ope船mcon此ionedresponse)，又稱工具性條件反應(yīng)1bSkiMer發(fā)現(xiàn)并做了詳盡研究。在Pavlov經(jīng)典條件反射實(shí)驗(yàn)和5ktMM操作條件反應(yīng)實(shí)驗(yàn)中，外部的強(qiáng)化是學(xué)習(xí)成功的重要條件，不過(guò)兩者在強(qiáng)化物出現(xiàn)的時(shí)間安排上有所不同。在Pavlov經(jīng)典條件反射實(shí)驗(yàn)中，強(qiáng)化物伴隨條件刺激出現(xiàn)，強(qiáng)化物出現(xiàn)在動(dòng)物的反應(yīng)之前。在操作條件反應(yīng)實(shí)驗(yàn)中，動(dòng)物先發(fā)出適當(dāng)反應(yīng)，然后強(qiáng)化物出現(xiàn)，強(qiáng)化物出現(xiàn)在動(dòng)物的適當(dāng)行為之后。帥r，還有Thorndike的動(dòng)物學(xué)習(xí)試驗(yàn)，Thornd

21、tke使用了與條件反應(yīng)學(xué)說(shuō)不同的語(yǔ)言。實(shí)際上，他的試驗(yàn)也屬于操作條件反應(yīng)，完全可以用操作條件反應(yīng)的原理來(lái)解釋。行為主義論把學(xué)習(xí)看作是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，即sR之間的聯(lián)結(jié)，因此人們又稱各種聯(lián)想主義的理論為SR理論。在早期的學(xué)習(xí)研究者看來(lái)，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是條件反應(yīng)形成和鞏固的過(guò)程，影響學(xué)習(xí)的最重要條件是動(dòng)機(jī)和強(qiáng)化。由于歷史條件制，早期研究的學(xué)習(xí)類型主要是人類的機(jī)械記憶和動(dòng)物的學(xué)習(xí)，究結(jié)論比較適用于指導(dǎo)動(dòng)物的技能訓(xùn)練、人類的聯(lián)想學(xué)習(xí)及機(jī)械學(xué)習(xí)，加記憶外語(yǔ)單詞、人名、地名等(皮連生，2004)。20世紀(jì)50年代末Chomsky理論的公開(kāi)發(fā)表和60年代認(rèn)知心理學(xué)的興起，使行為主義遭到了來(lái)自傳統(tǒng)心理學(xué)、新興的認(rèn)

22、知心理學(xué)以及NosmChomsky勺猛烈抨擊，使SkZnner遇到了前所未有的因難和挑戰(zhàn)。第三節(jié)基于行為主義的國(guó)語(yǔ)和二語(yǔ)習(xí)得的異問(wèn)Johnson(2004)認(rèn)為，20世紀(jì)60年代以前，廳為主義一直統(tǒng)治著第二語(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域。她還說(shuō)，雖然行為主義巴經(jīng)被一些人遺忘，但它的研究方法依然存在。行為主義和認(rèn)知派接實(shí)證(即經(jīng)驗(yàn)主義)科學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域最重要的成員。第二語(yǔ)言習(xí)得與第一語(yǔ)言習(xí)得有著密切的關(guān)系，它們之間有不少共同點(diǎn)，但更多的是不同點(diǎn)。一、共同點(diǎn)行為主義關(guān)于第一與第二語(yǔ)言習(xí)得理論都基于一個(gè)基本觀念，即語(yǔ)言習(xí)得都是通過(guò)模仿、鞏固與重復(fù)對(duì)刺激的反應(yīng)而形成的習(xí)貿(mào)。這里僅以疑問(wèn)句的習(xí)得過(guò)程為例來(lái)說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題。兒童習(xí)

23、得疑問(wèn)句分三個(gè)階段：第二語(yǔ)言習(xí)得和母語(yǔ)習(xí)得存在著很大差異，那就是兒童在學(xué)習(xí)母語(yǔ)時(shí)，不受任何其他語(yǔ)言的干擾，因?yàn)樗麄儧](méi)有學(xué)習(xí)第二種語(yǔ)言。而成年人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)，情況就大不一樣了，因?yàn)槿藗兊谝徽Z(yǔ)言的整套習(xí)慣已經(jīng)形成。其中一些第一語(yǔ)言習(xí)得與學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，是可以用于學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的，但并不是所有的都可以直接拿過(guò)來(lái)用。在這些習(xí)慣中有些與第二語(yǔ)言刁得相類似，是有益的，被稱為“正遷移”(pos出VetMnsfer)，有些習(xí)慣則妨礙了我們正確地學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言，是所謂的“負(fù)遷移”(n。gatzvet韶nsJer)，或稱“干擾''(interference)。這些干擾以及在第一語(yǔ)言中不存在的語(yǔ)言項(xiàng)目就造

24、成了習(xí)得與學(xué)習(xí)的困難，同時(shí)也是產(chǎn)生第二語(yǔ)言錯(cuò)誤的根源。1 學(xué)習(xí)環(huán)境的不同第一語(yǔ)言習(xí)得者處于母語(yǔ)的自然語(yǔ)言環(huán)境中，其周圍的人都是母語(yǔ)的使用者，常常是一對(duì)一的學(xué)習(xí)環(huán)境，習(xí)得語(yǔ)言時(shí)沒(méi)有壓力，沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)，不必?fù)?dān)心母語(yǔ)運(yùn)用的好壞，并且是在語(yǔ)言的海洋中習(xí)得語(yǔ)言的。而第二語(yǔ)言習(xí)得者很少有這樣的語(yǔ)言環(huán)境，他們常處于競(jìng)爭(zhēng)性很強(qiáng)、有壓力的學(xué)習(xí)環(huán)境之中，是在母語(yǔ)環(huán)境中學(xué)習(xí)另一種語(yǔ)言。絕大多數(shù)的第二語(yǔ)言習(xí)得者僅在課堂上接觸新語(yǔ)言，如沖國(guó)人學(xué)英語(yǔ)大都從初中開(kāi)始，他們每周除了幾節(jié)英語(yǔ)課外，沒(méi)有其他的學(xué)習(xí)外語(yǔ)的環(huán)境。而第一語(yǔ)言習(xí)得者隨時(shí)隨地都可以習(xí)得母語(yǔ)，并在實(shí)際中運(yùn)用母語(yǔ)，他們是在真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中習(xí)得語(yǔ)言。第二語(yǔ)言習(xí)得者由

25、于缺少使用語(yǔ)言的環(huán)境，只能模仿，結(jié)果到了真正運(yùn)用的時(shí)候，有些知識(shí)往往是學(xué)非所用(賈冠杰，1997c)。2學(xué)習(xí)目的不同第一語(yǔ)言刁得者習(xí)得母語(yǔ)的主要目的是為了滿足自己生活的需要，而第二語(yǔ)言習(xí)得者學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言往往是為了某種特殊的目的，如：當(dāng)外語(yǔ)教師、做翻譯、當(dāng)導(dǎo)游、國(guó)外學(xué)習(xí)進(jìn)修、閱讀外語(yǔ)資料等。3輸入和輸出不同兒童的第一語(yǔ)言是自然習(xí)得的，從一開(kāi)始就注重實(shí)用；兒童習(xí)得的母語(yǔ)有相當(dāng)一部分來(lái)自父母的語(yǔ)言，又稱保姆式語(yǔ)言(car破akertalkormother船1k)，其特點(diǎn)是簡(jiǎn)單、重復(fù)、實(shí)用，語(yǔ)言的輸入和輸出是與當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐氖虑橛嘘P(guān)，語(yǔ)言的集中點(diǎn)在于內(nèi)容而不是形式，兒童是在與父母或其他人平等的情況下習(xí)得第

26、一語(yǔ)言的。而第二語(yǔ)言習(xí)得者主要靠外語(yǔ)教師在課堂上傳授，而教師是在課堂上用第二語(yǔ)言做不真實(shí)的事情，語(yǔ)言輸入很多是脫離現(xiàn)實(shí)的，再加上輸入量小，大多以教科書為主，重形式而不是內(nèi)容，課堂交際所用材料是經(jīng)過(guò)精選的，其難易程度有時(shí)不太符合學(xué)習(xí)者的水平。而兒童從小就使用第一語(yǔ)言進(jìn)行真正的交際，通過(guò)交際習(xí)得語(yǔ)言(賈冠杰，1997d)。4學(xué)習(xí)方法不同第一語(yǔ)言學(xué)習(xí)者是自然習(xí)得母語(yǔ)，兒童習(xí)得第一語(yǔ)言時(shí)，是一種無(wú)意識(shí)的學(xué)習(xí)，他們并不做正規(guī)的語(yǔ)法訓(xùn)練，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)流利，即先流利，后語(yǔ)法。而第二語(yǔ)言習(xí)得者始終能意識(shí)到他們?cè)趯W(xué)習(xí)第二語(yǔ)言，他們?cè)趯W(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)，一般都是先學(xué)正規(guī)語(yǔ)法，在掌握了一定語(yǔ)法規(guī)則的基礎(chǔ)上，再開(kāi)始聽(tīng)說(shuō)，并強(qiáng)

27、調(diào)準(zhǔn)確性，即先語(yǔ)法，后流利。兒童習(xí)得母語(yǔ)時(shí)，不怕出錯(cuò)，第二語(yǔ)言習(xí)得者學(xué)外語(yǔ)時(shí)，總伯出錯(cuò)。兒童習(xí)得的語(yǔ)言具有自然色彩、簡(jiǎn)單化和實(shí)用性特點(diǎn)，他們往往知其然不知其所以然，并且不注意去感受語(yǔ)言道理，而是更多地吸收與實(shí)際生活相關(guān)聯(lián)的話語(yǔ)。成年人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言大多接受具有一定形式的語(yǔ)言，具有語(yǔ)法色彩和表達(dá)方式準(zhǔn)確的特點(diǎn)。5學(xué)習(xí)任務(wù)不同第一語(yǔ)言習(xí)得者沒(méi)有具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，完全是輕松自然地習(xí)得語(yǔ)言。而第二語(yǔ)言習(xí)得者在學(xué)校學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言，心理上時(shí)時(shí)都承受著學(xué)習(xí)上的負(fù)擔(dān)，學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，老師布置的作業(yè)很多并要求學(xué)習(xí)者按時(shí)完成，強(qiáng)調(diào)按時(shí)上課。6語(yǔ)言的遷移語(yǔ)言遷移指一個(gè)人在第一語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境中獲得的知識(shí)趨于向第二語(yǔ)言習(xí)得的遷移

28、。兒童在開(kāi)始進(jìn)行第一語(yǔ)言習(xí)得時(shí)，腦子里一片空白，沒(méi)有任何外來(lái)語(yǔ)影響，純粹靠模仿成人的語(yǔ)言，不存在什么語(yǔ)言遷移。而第二語(yǔ)言習(xí)得就不那么簡(jiǎn)單，因?yàn)榈诙Z(yǔ)言習(xí)得者開(kāi)始學(xué)外語(yǔ)時(shí)大都是青少年或成年人，他們已基本掌握了第一語(yǔ)言，于是，這已掌握的語(yǔ)言就時(shí)時(shí)在起作用，影響第二語(yǔ)言習(xí)得，這種影響就是“語(yǔ)言遷移”的作用*遷移分為正向遷移和負(fù)向遷移。正向遷移是指對(duì)學(xué)習(xí)有利的語(yǔ)言習(xí)慣轉(zhuǎn)移，在母語(yǔ)與第二語(yǔ)言有相同的形式時(shí)會(huì)出現(xiàn)這種情況。語(yǔ)言的正遷移可幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)言，如：漢語(yǔ)中的句型“主語(yǔ)十合成謂語(yǔ)”(如：他們是教師)和英語(yǔ)中的句型“主語(yǔ)十系詞十表語(yǔ)”(如：Theyareteachers)結(jié)構(gòu)很相似，這樣學(xué)習(xí)起來(lái)就容

29、易理解、記憶，這就是正遷移。負(fù)遷移也叫干擾(Nerference)，就是由于套用母語(yǔ)模式或規(guī)則而產(chǎn)生的不符合第二語(yǔ)言規(guī)則的用法而帶來(lái)的副作用，干擾新語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。如有人把漢語(yǔ)"王東不可能去P74成英語(yǔ)為"Wa"gDon8zsimpossMe80”；又如：漢語(yǔ)中沒(méi)有動(dòng)詞第三人稱單數(shù)的變化，英語(yǔ)初學(xué)者就容易把“Hew。rksveryhar己”說(shuō)成“He則rkveryhard.”5還有人把"no真h,south，的碘，we就”譯成"北南東西”(正確的應(yīng)該是“東南西北”)等，這些都是負(fù)遷移，這時(shí)的母語(yǔ)就起到了干擾作用。7. 學(xué)習(xí)材料不同第一語(yǔ)言習(xí)得主要靠

30、自然模仿、實(shí)踐，不需要任何課本、教學(xué)工具和教學(xué)手段。而第二語(yǔ)言習(xí)得主要依賴于課本、詞典，還有輔助手段，如錄音機(jī)、錄像機(jī)、計(jì)算機(jī)等。8. 學(xué)習(xí)方式不同第一語(yǔ)言習(xí)得是無(wú)意識(shí)的學(xué)習(xí)，主要靠母語(yǔ)式語(yǔ)言(mothMtalk或pa肥航talk)、保姆式語(yǔ)言(car破aker飽1k)的影響。而第二語(yǔ)言習(xí)得主要靠教師教，在課堂上學(xué)，靠外國(guó)式語(yǔ)言(foreignertalk)、教師式語(yǔ)言(kachMNk)和同伴式語(yǔ)言(peertalk)對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，是一種有意識(shí)的學(xué)習(xí)。9. 掌握的熟練程度不同正常的第一語(yǔ)言習(xí)得者在數(shù)年后，一般都能熟練地掌握地道的本族語(yǔ)。而第二語(yǔ)言習(xí)得者勤奮學(xué)習(xí)數(shù)年后還是不能達(dá)到熟練掌握的程度

31、，有的甚至收效甚微。10. 學(xué)習(xí)的重點(diǎn)不一樣第一語(yǔ)言習(xí)得者強(qiáng)調(diào)意義(凹ncemEdwithmeanin8)，語(yǔ)法規(guī)別是在進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐過(guò)程中掌握的。而第二語(yǔ)言習(xí)得者多強(qiáng)調(diào)形式(concemedwEthfo邢s)，他們往往是先學(xué)語(yǔ)法，然后運(yùn)用。11學(xué)習(xí)者年齡的不同學(xué)習(xí)第一語(yǔ)言是從小開(kāi)始的，兒童開(kāi)始說(shuō)話時(shí)，都是先講第一語(yǔ)言，他們從小開(kāi)始習(xí)得母語(yǔ)。而第二語(yǔ)言習(xí)得者大都是在青少年時(shí)期或在青少年時(shí)期以后才開(kāi)始學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的。在我國(guó)，大部分學(xué)生是進(jìn)人初中后才開(kāi)始學(xué)習(xí)外語(yǔ)，只有少數(shù)學(xué)生在小學(xué)開(kāi)始學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言。另外，Schacht曰(1991，見(jiàn)高遠(yuǎn)，2003:1214)從幾個(gè)方面總結(jié)了兒童學(xué)習(xí)第一語(yǔ)言與成年入

32、學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的不同。12完整性一個(gè)正常掌握第一語(yǔ)言的成年人，即使大量接觸第二語(yǔ)言*他對(duì)第二語(yǔ)言的掌握仍然趕不上以該第二語(yǔ)言為母語(yǔ)的人。他們可以進(jìn)行熟練的交際，但他們的語(yǔ)法能力具有明顯的缺陷。一個(gè)正常人所具有的本族語(yǔ)的語(yǔ)法能力，二語(yǔ)習(xí)得者是不可能達(dá)到的。成年人第二語(yǔ)言的語(yǔ)法不像他們第一語(yǔ)言那樣具有完整性。1 3同等潛力(equZPoten比1ity)兒童第一語(yǔ)言學(xué)習(xí)者具有學(xué)習(xí)任何語(yǔ)言的同等潛力，他們學(xué)習(xí)x語(yǔ)言與學(xué)習(xí)和x語(yǔ)言毫不相關(guān)的Y語(yǔ)言所需花費(fèi)的時(shí)間和需要的努力程度是一樣的。成年人則不具備這種同等潛力。1 4僵化現(xiàn)象(foss山za記on)成年人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)，有些不正確的語(yǔ)言特征會(huì)在他的中介

33、語(yǔ)中有規(guī)律地反復(fù)出現(xiàn)并成為他中介語(yǔ)的一部分。兒童第一語(yǔ)言中則沒(méi)有錯(cuò)誤僵化現(xiàn)象。schachter認(rèn)為成年人的普遍語(yǔ)法參數(shù)已經(jīng)調(diào)整完畢，而且成年人已經(jīng)有了一套并非專門用于學(xué)習(xí)語(yǔ)言的認(rèn)知系統(tǒng)。15兩種語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中存在的差異(1) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上的差異語(yǔ)言是人類的交際工具，兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)主要是為了交際，為了生存。而學(xué)習(xí)外語(yǔ)的目的就不那么簡(jiǎn)單。因此，對(duì)于大多數(shù)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，第一語(yǔ)言習(xí)得的動(dòng)機(jī)比第二語(yǔ)言習(xí)得動(dòng)機(jī)要強(qiáng)得多。第一語(yǔ)言的學(xué)習(xí)始于嬰兒的牙牙學(xué)語(yǔ)，是從聽(tīng)說(shuō)開(kāi)始的。第二語(yǔ)言習(xí)得多從小學(xué)或初中開(kāi)始，不一定是從聽(tīng)說(shuō)開(kāi)始，動(dòng)機(jī)的形成也較晚。第一語(yǔ)言的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是內(nèi)在的，而第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)至少在開(kāi)始是外在的。(2

34、) 刺激量的差異如果我們將學(xué)習(xí)次數(shù)看作刺激，那么刺激的頻率，包括次數(shù)和間隔的時(shí)間長(zhǎng)短，就成為語(yǔ)言習(xí)得的一個(gè)重要指標(biāo)。刺激量大、頻率密度高是兒童學(xué)習(xí)第一語(yǔ)言的重要特征。當(dāng)孩子能含混不清地喊出“爸爸”、“媽媽”的時(shí)候，父母已經(jīng)為教寶寶喊“爸爸”、“媽媽”給了無(wú)數(shù)次的刺激。而學(xué)生學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言，外語(yǔ)的刺激量顯然在總量和密度上都難以與兒童學(xué)習(xí)第一語(yǔ)言時(shí)的刺激量相比較。16其他方面的不同第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言習(xí)得者年齡的不同必然會(huì)引起認(rèn)知能力的差異和情感、社會(huì)文化、生理等方面的不同。實(shí)驗(yàn)證明，兒童時(shí)期學(xué)第一語(yǔ)言的人與成年時(shí)期開(kāi)始學(xué)第二語(yǔ)言的人相比，其大腦的生理構(gòu)造是不一樣的。第二語(yǔ)言習(xí)得如果是在熟練掌握了母語(yǔ)

35、之后進(jìn)行的話，其認(rèn)知基礎(chǔ)已發(fā)生了根本性的改變。在談到第一語(yǔ)言習(xí)得和第二話言習(xí)得的不同點(diǎn)時(shí)，寧春巖(2000)總結(jié)出以下幾點(diǎn)：(1)第一語(yǔ)言習(xí)得是人腦從零態(tài)進(jìn)人穩(wěn)定態(tài)的過(guò)程，但是第二語(yǔ)言習(xí)得時(shí)、人腦不處于零態(tài)，而是處于韌始態(tài)。(2)第一語(yǔ)言習(xí)得中父母講的話是雜亂無(wú)章、未經(jīng)過(guò)組織的語(yǔ)言材料而第二語(yǔ)言習(xí)得，擁IJ是在外語(yǔ)課堂上，學(xué)生所接觸的材料是經(jīng)過(guò)教師組織、處理和安排的。(3) 兒童習(xí)得第一語(yǔ)言時(shí)所到的全都是“正確的句子”，沒(méi)有“負(fù)證據(jù)”，也沒(méi)有糾正錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)和必要，而第二語(yǔ)言習(xí)得，特別是在外語(yǔ)課堂上，學(xué)生經(jīng)常出錯(cuò)，教師必須為學(xué)生糾正錯(cuò)誤，才能使學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)目的語(yǔ)。(4)第一語(yǔ)言習(xí)得不依賴其他認(rèn)知

36、系統(tǒng)的認(rèn)知活動(dòng)，而第二語(yǔ)言習(xí)得則依賴其他認(rèn)知系統(tǒng)的參與。BleyVm則n(1989，見(jiàn)John如n,2004;39)描繪了成人第二語(yǔ)言習(xí)得和母語(yǔ)習(xí)得的不同特點(diǎn)。兒童母語(yǔ)習(xí)得與成人二語(yǔ)習(xí)得的主要不同是第二語(yǔ)言習(xí)得者不能保證得到成功，而所有的兒童都能很好地掌握第一語(yǔ)言的特定領(lǐng)域模塊。在掌握程度、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)技巧上也有很大差異。二語(yǔ)習(xí)得最后階段的差異程度支持了BleylVroman的觀點(diǎn)。與兒童不同的是，成人學(xué)習(xí)者樹立不同的目標(biāo)以期達(dá)到他們希望的語(yǔ)言水平，例如一些成人學(xué)習(xí)者滿足于初級(jí)的語(yǔ)言水平，這讓他們?cè)谀繕?biāo)文化中游刃有余;其他學(xué)習(xí)者希望學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言并用之閱讀。而兒童的目標(biāo)為自身的語(yǔ)言能力所控制。

37、成人二語(yǔ)習(xí)得與兒童母語(yǔ)習(xí)得的不同還在于成人思想的僵化。成人學(xué)習(xí)者會(huì)達(dá)到某種穩(wěn)定水平，無(wú)論個(gè)人怎么努力都無(wú)法超越這種水平，即使高水平的成人學(xué)習(xí)者也不能像本上人一樣對(duì)句子的語(yǔ)法表現(xiàn)出相同的直覺(jué)。兒童不像成人學(xué)習(xí)者一樣需要正式的語(yǔ)法課學(xué)習(xí)母語(yǔ)，他們也不需要語(yǔ)言輸入。像性格、動(dòng)力、態(tài)度、能力這些因素并不能影響兒童學(xué)習(xí)第一語(yǔ)言，但它們?cè)诙Z(yǔ)習(xí)得中卻發(fā)揮了重要作用。由上可以看出，第二語(yǔ)言習(xí)得與第一語(yǔ)言習(xí)得存在很大的差異，作為外語(yǔ)教育工作者，我們首先要善于了解二者的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)，只有認(rèn)真發(fā)現(xiàn)、分析和掌握其異同，才能有針對(duì)性地采取措施幫助第二語(yǔ)言習(xí)得者學(xué)好第二語(yǔ)言，才能有效地提高我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的水平。對(duì)比分析

38、(勘nt田stZveAMIysts)是應(yīng)用性的對(duì)比研究，特指外語(yǔ)教學(xué)中對(duì)語(yǔ)言難點(diǎn)進(jìn)行分析的一種方法，即：運(yùn)用語(yǔ)言對(duì)比的方法來(lái)預(yù)測(cè)哪些語(yǔ)言現(xiàn)象會(huì)在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中給學(xué)生造成因難，困難的程度如何;并且對(duì)學(xué)生已經(jīng)掌握的理論加以分析和解釋。因此，它是以一種語(yǔ)言對(duì)比分析為基礎(chǔ)的外語(yǔ)教學(xué)的理論和方法。對(duì)比分析是上世紀(jì)60年代以前在歐美行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。該理論認(rèn)為，外語(yǔ)學(xué)習(xí)是從一種母語(yǔ)習(xí)慣向外語(yǔ)習(xí)慣轉(zhuǎn)移的過(guò)程?！叭绻處熞呀?jīng)渺r語(yǔ)與學(xué)生的母語(yǔ)進(jìn)行了比較，就能更清楚地知道真正的問(wèn)題所在，也能為教授這些難點(diǎn)做好推備”(1ido，1957)。當(dāng)時(shí)人們認(rèn)為，只要知道了母語(yǔ)和目的語(yǔ)的異同，就可以

39、預(yù)測(cè)出在目的語(yǔ)的學(xué)習(xí)中會(huì)出現(xiàn)什么錯(cuò)誤，而一旦產(chǎn)生錯(cuò)誤，也可以用對(duì)比分析的方法做出分析和解釋。第一個(gè)系統(tǒng)地闡述對(duì)比分析應(yīng)用于教學(xué)的是Robe攝Lado(1957)，首先提出或系統(tǒng)研究遷移在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中作用的是美國(guó)的charlesCFries和Robotlido，F(xiàn)ries是從教材編寫的角度提出問(wèn)題的。他們兩人被稱為“對(duì)比分析的語(yǔ)言學(xué)之父”。Fries和比do的看法可歸納為下列幾點(diǎn)(高遠(yuǎn)，2002)：1 學(xué)習(xí)本族語(yǔ)與學(xué)習(xí)外語(yǔ)不同。2 學(xué)習(xí)語(yǔ)言就是養(yǎng)成習(xí)慣，習(xí)慣自始至終存在于學(xué)習(xí)過(guò)程中。本族語(yǔ)的影響表現(xiàn)為舊語(yǔ)言習(xí)慣的影響，學(xué)習(xí)外語(yǔ)就要用新習(xí)慣去克服舊習(xí)慣。3 本族語(yǔ)言和本族文化的形式、意義和分布都會(huì)被

40、遷移而且它們構(gòu)成了遷移的全部?jī)?nèi)容。4 當(dāng)本族語(yǔ)與目的語(yǔ)的語(yǔ)言項(xiàng)目相同時(shí)，本族語(yǔ)的影響是有益的，學(xué)習(xí)就顯得容易;當(dāng)本族語(yǔ)與目的語(yǔ)6t語(yǔ)言項(xiàng)日不同時(shí)，本族語(yǔ)的影響是有害的，學(xué)習(xí)就感到困難。5 外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的困難可以通過(guò)對(duì)比分析解決。6 遷移的原理和對(duì)比分析的方法同樣適用于兩種文化，文化遷移可能造成具有不同文化背景的人們之間相互理解上的因難*Fries和I龍do倡導(dǎo)的理論和方法因行為主義心理學(xué)的興盛而興盛，也因行為主義心理學(xué)的衰敗而衰敗，特別是口川msky理論于1957年發(fā)表之后，對(duì)比分析在美國(guó)受到了猛烈的抨擊。但是在歐洲情況完全不一樣，對(duì)比分析在那里繼續(xù)蓬勃發(fā)展。二、遷移先前的知識(shí)影響以后知識(shí)的學(xué)習(xí)

41、，這種影響就是遷移。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，成人已經(jīng)掌握一門語(yǔ)言，包括發(fā)音、語(yǔ)言知識(shí)以及文化等，這都時(shí)時(shí)刻到在影響著第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的遷移可以是積極的也可以是消極的。1 遷移的研究高遠(yuǎn)(2002：4951)對(duì)遷移描述性研究的基本狀況總結(jié)如下。(1) 遷移確實(shí)存在。它是第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵問(wèn)題之一。不研究遷移就不可能充分解釋第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程。(2) 母語(yǔ)遷移造成的錯(cuò)誤只是學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)錯(cuò)誤的一部分，此外，目的語(yǔ)本身的復(fù)雜性、學(xué)習(xí)策略、交際策略、概括過(guò)度和教學(xué)也是造成中介語(yǔ)錯(cuò)誤的原因。(3) 遷移不僅發(fā)生在語(yǔ)言層面上，它還發(fā)生在看來(lái)并不明顯的層面上，例如概念體系上。人們?cè)诹?xí)得第一語(yǔ)言的時(shí)候，同時(shí)也形成

42、了時(shí)間、空間、情態(tài)等概念。這種概念印記將深刻地影響他們學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的方法。(4) 只用行為主義心理學(xué)的理論遠(yuǎn)不足以解釋遷移，因?yàn)椴粌H知識(shí)和技能能夠遷移，方法、原理、態(tài)度同樣能夠遷移，所以也應(yīng)該用認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)解釋母語(yǔ)遷移。(5) 語(yǔ)言知識(shí)因素又重新受到重視。語(yǔ)言知識(shí)不僅限于母語(yǔ)知識(shí)，它還包括已習(xí)得的目的語(yǔ)知識(shí)、其他外語(yǔ)知識(shí)等。(6) 絕大部分研究是靜態(tài)的，僅限于考察第二語(yǔ)言習(xí)得者的語(yǔ)言行為的輸出結(jié)果。對(duì)輸出過(guò)程的為數(shù)不多的研究拓寬了對(duì)母語(yǔ)作用的理解。母話既是理解中介，又是檢索中介和形式判斷分析中介。(7) 造成遷移的原因除了語(yǔ)言因素以外，還有非語(yǔ)言因素，包括心理、生理、教育、文化和社會(huì)等多

43、個(gè)方面。遷移的發(fā)生可能還有別的原因，如語(yǔ)言共性制約因素。(8) 對(duì)遷移的研究仍然受到方法的限制。研究主要停留在語(yǔ)音和簡(jiǎn)單句法的層面上。(9) 對(duì)純描述性研究的興趣有所減弱究語(yǔ)言共性與遷移的關(guān)系。2 遷移的分類(1)順向遷移和逆向遷移前攝干擾和后攝干擾按照發(fā)生的方向，遷移可區(qū)分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響。例如，掌握了英語(yǔ)有助于學(xué)習(xí)法語(yǔ)。逆向遷移指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響。例如，后來(lái)學(xué)會(huì)的俄語(yǔ)語(yǔ)調(diào)可能會(huì)影響先前學(xué)會(huì)的英語(yǔ)語(yǔ)調(diào)。這種分類又叫前攝干擾和后攝干擾。前攝干擾即前擾后(或稱舊擾新，p階active比ansJer)，即以前掌握的知識(shí)影響后面的新知識(shí)，如：先學(xué)習(xí)了“

44、canlgothere?”的句型，到后來(lái)學(xué)習(xí)者就說(shuō)“Non'tk凹wwhen船nlgothe限”后攝干擾即后擾前(或新擾舊，retma破ivet船nsf巴)，即新知識(shí)影響以前掌握的知識(shí)，如：先學(xué)習(xí)go的過(guò)去式“wentD*但是，當(dāng)后來(lái)學(xué)習(xí)了動(dòng)詞過(guò)去式一般情況下加書d以后，就用“80ed”代替“weny。(2)正遷移和負(fù)遷移按照產(chǎn)生的結(jié)果，遷移可區(qū)分為正遷移和負(fù)遷移。當(dāng)外語(yǔ)接近于母語(yǔ)時(shí)往往發(fā)生的是正遷移。當(dāng)母語(yǔ)和外語(yǔ)在某些地方相似而在某些地方又不同時(shí)就很容易產(chǎn)生母語(yǔ)的負(fù)遷移。母語(yǔ)負(fù)遷移的情況根據(jù)對(duì)比分折淪的觀點(diǎn)，人們?cè)噲D用母語(yǔ)與第二語(yǔ)言區(qū)別的大小來(lái)解釋不同第二語(yǔ)言習(xí)得者能達(dá)到的不同水平，

45、并認(rèn)為二語(yǔ)與母語(yǔ)差別越大，講這種母語(yǔ)的人學(xué)習(xí)這種第二語(yǔ)言就越困難，母語(yǔ)對(duì)學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的“干擾”也就越大。如果外語(yǔ)教師了解這些，就可以清楚地知道，這種語(yǔ)言的哪些方面可能對(duì)講某種母語(yǔ)的人造成特殊困難。這樣，教師在講授語(yǔ)言時(shí)，就能集中教授對(duì)學(xué)生最有益的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)(wedell，1996)。但實(shí)際的研究結(jié)果表明，單靠對(duì)比分析顯然不能解釋不同的人為什么學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)表現(xiàn)出如此大的差異。錯(cuò)誤分析材料的主要來(lái)源，就是對(duì)比分折法無(wú)法解釋或預(yù)見(jiàn)的大旦的語(yǔ)言錯(cuò)誤。同時(shí)，white(1977,見(jiàn)wedelltl996)等學(xué)者發(fā)現(xiàn)只有30的外語(yǔ)錯(cuò)誤可以追溯到母語(yǔ)根源；其他70的錯(cuò)誤屬于發(fā)展性錯(cuò)誤，這與兒童習(xí)得母語(yǔ)時(shí)的錯(cuò)

46、誤十分相似。為了全面研究二語(yǔ)習(xí)得者的語(yǔ)言錯(cuò)誤，錯(cuò)誤分析(erroranalys；)研究方法應(yīng)運(yùn)而生，它是由已RCord曰于1967年提出來(lái)的，此后引起了眾多學(xué)者的關(guān)注和研究。1系統(tǒng)錯(cuò)誤與行為錯(cuò)誤(syst則tcmt姚akesandbeh叭ioraLmistakes)學(xué)習(xí)使用英語(yǔ)沒(méi)有不犯錯(cuò)誤的，有一個(gè)英語(yǔ)諺語(yǔ)是這樣說(shuō)的：Tocrrishu毗q(人非圣賢，孰能無(wú)過(guò))請(qǐng)看下例：(1)ThethoughtofthosepoorchildrenweereaUy.wa5rea11ybotheringme(想到那些窮孩子就使我煩惱)Shetea小2d毗EnRlisk(她教我英語(yǔ))例中的英語(yǔ)使用者不但覺(jué)察到了

47、他們本族語(yǔ)的官語(yǔ)行為中不符合英語(yǔ)語(yǔ)法之處，而且糾正了它們*但例(2)中，學(xué)習(xí)者顯然過(guò)度概括了英語(yǔ)動(dòng)詞過(guò)去式的形式，從其一般形式類推出快achteached。在第二話言習(xí)得的研究中，對(duì)(1)與(2)兩種不同類型的使用不當(dāng)做了區(qū)分。前者稱為行為錯(cuò)誤(behavLoralmts船kes或簡(jiǎn)稱血s船kes)，指的是語(yǔ)言使用層面上的失誤，而在語(yǔ)言能力的層面上使用者是知道關(guān)于某一特定語(yǔ)言項(xiàng)目的正確用法的。例(1)中使用者自行糾正其語(yǔ)言行為就說(shuō)明了這一點(diǎn)。例(2)中的語(yǔ)言使用不當(dāng)在心理語(yǔ)言學(xué)研究中稱為系統(tǒng)錯(cuò)誤(syst加放tcmis船kes)或能力錯(cuò)誤(errors)，學(xué)習(xí)者并沒(méi)有意識(shí)到自己鍺在哪里，所以此

48、類錯(cuò)誤與學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力(U聊以icMmp產(chǎn)t團(tuán)ce)有關(guān)，而不是語(yǔ)言使用(1Lquisticp蹬50刪nce)層面上的問(wèn)題。當(dāng)然在實(shí)際數(shù)據(jù)搜集時(shí)，有時(shí)行為錯(cuò)誤與能力錯(cuò)誤并不容易區(qū)別。能力錯(cuò)誤與行為錯(cuò)誤的區(qū)別性特征在于前考的系統(tǒng)性，如果同樣的m以ake(即行為錯(cuò)誤)出現(xiàn)多次，我們就有理由將它視為一個(gè)e訂or(即系統(tǒng)錯(cuò)誤或能力錯(cuò)誤)。例如一位英語(yǔ)學(xué)習(xí)者說(shuō)：Tomwills80.T帥maysc帥efomcanssing.這三句話表明學(xué)習(xí)者尚未將英語(yǔ)中的情態(tài)動(dòng)詞與其他動(dòng)詞區(qū)別開(kāi)來(lái)，他還沒(méi)有掌握情態(tài)動(dòng)詞第三人稱單數(shù)不需要?jiǎng)嶥6fs,這一英語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則，B此這就成了能力錯(cuò)誤，而不是行為錯(cuò)誤。如果他第一次說(shuō)

49、Tomwms80第二次說(shuō)出了T帥wLllgo這種錯(cuò)誤叫作行為錯(cuò)誤，因?yàn)橹v話者自己本身可以糾正。2 整體錯(cuò)誤和局部錯(cuò)誤(81nbale汀orsandlocal巴mrs)wedell1996)把錯(cuò)誤分為整體錯(cuò)誤(globalerMrs)和局部錯(cuò)誤(10calerrors)，并舉出了兩個(gè)例子，如：二語(yǔ)習(xí)得者說(shuō)，“EnglisNanguageusemuchpeople”這句英語(yǔ)里有三處錯(cuò)誤，即少了冠詞小e,much應(yīng)改為m加y,主語(yǔ)和謂語(yǔ)顛倒。但是如果改為“TheEngl醞h1anguageusemanypeople”人們能理解嗎?還不能。因?yàn)楸揪渲凶顕?yán)重的錯(cuò)誤是主語(yǔ)和賓語(yǔ)的顛倒。這類錯(cuò)誤影響到全句的

50、意義或句子之間的意義關(guān)系，g此會(huì)嚴(yán)重阻礙交際，a此稱為整體錯(cuò)誤。另外一個(gè)例子是：Nottakethisbuswe2ateforschooL在這個(gè)句子里出現(xiàn)的錯(cuò)誤是局部錯(cuò)誤，如漏掉冠詞、代詞等。這類錯(cuò)誤雖然影響句中各組成部分的意義，但不像整體錯(cuò)誤那樣會(huì)阻礙交際?！斑@種區(qū)分有一定的益處，它再次證明第二語(yǔ)言習(xí)得者需要掌握句子層次上的語(yǔ)法系統(tǒng)和句法以上的系統(tǒng)，才能用語(yǔ)言順利地進(jìn)行交流”(Wedell，1996)。3 錯(cuò)誤與失誤(errorsandm心akes)E111s(U97)將錯(cuò)誤分為errors和mistakes，這種分法和上面的不同點(diǎn)僅僅在于使用了不同的術(shù)語(yǔ)，這里的enors相當(dāng)于上面的系統(tǒng)錯(cuò)

51、誤或能力錯(cuò)誤加比akes相當(dāng)于上面的行為錯(cuò)誤。三、錯(cuò)誤的來(lái)源1語(yǔ)際遷移(interlingualt施貼fer)學(xué)習(xí)者將母語(yǔ)中的規(guī)則、結(jié)構(gòu)套用到目的語(yǔ)上是母語(yǔ)干擾，如：雖然她年輕，但她工作于得很出色。錯(cuò)誤：A1thou8h5heisyoun8，but5heWrksverywell正確：A1thoughshei5young?she仰rksverywelL2 語(yǔ)內(nèi)遷移(intralin8ual比ansfer)隨著學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言使用方面的不斷進(jìn)步，他們的語(yǔ)間遷移錯(cuò)誤會(huì)越來(lái)越少，但會(huì)產(chǎn)生另一種錯(cuò)誤，這種錯(cuò)誤是由于學(xué)習(xí)者對(duì)目的話整個(gè)系統(tǒng)或某些方面掌握不全面所引起的。中國(guó)人學(xué)英語(yǔ)時(shí)所犯的一個(gè)常見(jiàn)錯(cuò)誤是英語(yǔ)冠詞

52、的使用不當(dāng)，如：她是教師。錯(cuò)誤；Sheist艙cben正確：S從2i5atesch2L胡蘿r是我最喜愛(ài)的蔬菜。錯(cuò)誤：Thecarro比aremyfavo小eve8e施Ne正確：Caro門aremyfav蜒itevegetable3 文化遷移(cultu船1比ansfer)中、西兩種文化有很大的差異，人們有不同的信仰、觀念、風(fēng)俗、習(xí)饋等，初學(xué)者有時(shí)會(huì)將本民族的文化套用到英語(yǔ)中去，從而導(dǎo)致錯(cuò)誤的產(chǎn)生。如：中國(guó)人見(jiàn)到外國(guó)人喜歡詢問(wèn)對(duì)方HowoNareyou?Areyou咖rrEed?等，有時(shí)喜歡用whereareyougoing?Haveyouhadlunch?代替問(wèn)候語(yǔ)Hi，Hello等。四、對(duì)錯(cuò)

53、誤的不同看法行為主義心理學(xué)將人類對(duì)語(yǔ)言知識(shí)與技能的掌握看成是刺激與反應(yīng)的產(chǎn)物，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)看作是一套習(xí)慣的形成。他們認(rèn)為學(xué)生在使用外語(yǔ)的過(guò)程中產(chǎn)生的錯(cuò)誤是由于學(xué)習(xí)者尚未形成正確的習(xí)慣，外語(yǔ)學(xué)習(xí)的目標(biāo)之一就是要使學(xué)生克服和糾正語(yǔ)言錯(cuò)誤，bA口：為了防止學(xué)生出錯(cuò)，教師讓學(xué)生反復(fù)操練正確的句型，直到學(xué)習(xí)者能夠形成正確的習(xí)慣，脫口而出為止。以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的聽(tīng)說(shuō)教學(xué)法認(rèn)為，教師最好把學(xué)生的錯(cuò)誤消滅在萌芽狀態(tài)，有錯(cuò)必須改，有錯(cuò)及時(shí)改，這樣學(xué)習(xí)者最終才能形成正確使用英語(yǔ)的習(xí)慣。而錯(cuò)誤作為正確言語(yǔ)行為的偏差，是不可接受的，更談不上有什么積極意義。自Chomsky提出語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制(1an8uageacqu

54、is們ondevice)用以解釋兒童何以在五歲左右就基本掌握人類語(yǔ)言這一復(fù)雜交際系統(tǒng)之后，認(rèn)知心理學(xué)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者所犯的語(yǔ)言錯(cuò)誤的看法也發(fā)生了變化。認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的心理認(rèn)知過(guò)程，認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)無(wú)法用刺激反應(yīng)模式做出令人滿意的解釋，學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程，而不是被動(dòng)的反應(yīng)。外語(yǔ)學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)體系的創(chuàng)造性的過(guò)程，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者不斷檢驗(yàn)自己關(guān)于目的語(yǔ)的假設(shè)，在不斷的錯(cuò)誤嘗試過(guò)程中，錯(cuò)誤是不可避免的，但有積極的意義。(brder(1967)指出：“A一、對(duì)行為主義論的評(píng)價(jià)當(dāng)行為主義受到猛烈抨擊后，skLnner對(duì)其做出了相應(yīng)的回答與解釋。他在關(guān)于行為主義(1974)一書中，將那些反對(duì)行為主義和對(duì)行

55、為主義持懷疑態(tài)度的人們提出的各種批評(píng)歸類總結(jié)出以下行為主義忽視意識(shí)、情感(affe比iM)和心理狀態(tài)(mentalsta，2行為主義忽視先天的察賦(n歡ive)，并主張一切行為都是一個(gè)人在后天生活中獲得的。3 行為主義簡(jiǎn)單地把行為闡述為對(duì)于刺激所作的一套反應(yīng)，這樣就把一個(gè)人看作像機(jī)械那樣動(dòng)作的人、機(jī)器人、傀儡或者機(jī)器。4 行為主義不準(zhǔn)備說(shuō)明認(rèn)識(shí)過(guò)程。5 行為主義里沒(méi)有意向(Entention)或者目的(purpose)的地位*6 行為主義不能解釋創(chuàng)造性的成就例如在藝術(shù)、音樂(lè)、文學(xué)、科學(xué)、數(shù)學(xué)方面的成就。7 行為主義對(duì)于自我或自我感覺(jué)不賦予任何作用。8 行為主義必然是膚淺的，因?yàn)椴荒芴幚硇撵`深處

56、或人格的行為主義只局限于行為的預(yù)測(cè)和控制，失夫人的主要性質(zhì)或存在。lo行為主義用動(dòng)物，特別是小白鼠，而不以人為被試驗(yàn)對(duì)象，因此它所描述的人類行為只能局限于人類和動(dòng)物所共有的那些特點(diǎn)，不足以說(shuō)明人的復(fù)雜行為。11 行為主義在實(shí)驗(yàn)室控制下得到的成果不能在日常生活中重現(xiàn)，因此行為主義對(duì)于人類行為的描述只是未經(jīng)證實(shí)的、虛幻的和難于捉摸的玄妙科學(xué)。12 行為主義過(guò)分的簡(jiǎn)單化，且十分天真，因此它所陳述的事實(shí)不是失諳瑣碎，就是久已為人所共知，無(wú)甚新意。13 行為主義符合科學(xué)家所特有的方法或?qū)W說(shuō)，但并不符合精密科學(xué)為進(jìn)行觀察和測(cè)定結(jié)果所制訂的規(guī)則，行為主義不過(guò)是要和各門科學(xué)相競(jìng)賽而已。14 行為主義的技術(shù)成就是運(yùn)用常識(shí)也能做到的。15 假若行為主義的論點(diǎn)（如對(duì)行為的控制）確實(shí)是有說(shuō)服力的話，那么