對話教學(xué)中教師角色的厘定與反思

1、對話教學(xué)中教師“在位”的厘定與反思江蘇泰興市第一高級中學(xué)曹 陽225400對話教學(xué)是師生基于相互尊重、 信任和平等的立場， 通過言談和傾聽而進行雙向溝通、共同學(xué)習(xí)的方式， 是追求人性化和創(chuàng)造性的新式教學(xué)思維和理念。 它要求教師打破過去“滿堂灌”的教學(xué)習(xí)慣，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生，凸顯學(xué)生的主體地位。當(dāng)教師們意識到要把“一言堂”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“自主、合作、探究”后，卻又走向了另一個極端，在課堂上很怕講，能少講則少講，能不講則不講，有些學(xué)校甚至將少講或不講作為課堂教學(xué)改革的標(biāo)志。某校就有這樣一個規(guī)定： 教師課堂講課時間不能超過15 分鐘，師生、生生互動時間不能少于20 分鐘。硬性的規(guī)定讓教師有些無所適

2、從，他們擔(dān)心背上“填鴨式教學(xué)”的黑鍋，于是絞盡腦汁地設(shè)計體現(xiàn)學(xué)生主體地位的教學(xué)形式，動不動就讓學(xué)生討論探究， 教師的點撥變成了“蜻蜓點水”。教師本該是課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和合作者，是樂隊中的第一小提琴手，如果現(xiàn)在唱主角的都不演奏或走調(diào)了，整個樂隊還有譜嗎？馬丁·布伯認為： “在對話的教學(xué)觀中，師生關(guān)系猶如猶太的牧師與信徒的關(guān)系，教師承擔(dān)著提升學(xué)生生命，使其靈魂得以再生的重任”。對話教學(xué)不是淡化了教師的主導(dǎo)作用， 而是對教師的角色定位提出了更高的要求。教師只有厘清自己的位置，增強“在位”意識，讓自己自覺的教學(xué)主體性和學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性相得益彰，才能保證對話教學(xué)的實效性。一、課前預(yù)設(shè)要

3、換位對話是教育的方式之一， 要使對話有效，設(shè)問是關(guān)鍵。教學(xué)是為了求得師生，特別是學(xué)生最大程度的共同參與， 必須要消除師生之間情感交流的障礙， 教師在課前預(yù)設(shè)時就要研究學(xué)生的心理需求， 在全面鉆研教材、 大綱，把握好教材的重、難點的基礎(chǔ)上， 考慮學(xué)生現(xiàn)有的知識水平和語言表達能力， 進行換位思考， 把自己置身于學(xué)生一方， 猜測和分析學(xué)生需要什么， 可能會存在什么樣的問題， 哪些問題學(xué)生可以自主解決， 哪些問題需要合作討論， 哪些問題需要教師引導(dǎo)點撥等。以學(xué)生的興趣為出發(fā)點， 通過問題情境激發(fā)學(xué)生探求新知的積極性， 以達到和諧共鳴的效果。正如蘇霍姆林斯基所講： “在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根

4、獨特的琴弦，撥動它就會發(fā)出特有的音響， 要使孩子的心同我講的話發(fā)生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準(zhǔn)音調(diào)。 ”師生之間心靈相通，課堂教學(xué)才能同頻共振。例如：有老師在講授“市場配置資源”這一框時，預(yù)設(shè)的話題有：資源配置的基本手段有哪些？市場怎樣實現(xiàn)資源配置？市場配置資源有哪些積極作用和局限性？每個經(jīng)濟活動者應(yīng)該怎樣參與經(jīng)濟活動？如果你是企業(yè)經(jīng)營者你會怎么辦？等。這些話題要么太大太空乏， 學(xué)生無從下手，即使回答了也是不知所云；要么書本都有現(xiàn)成的答案， 學(xué)生照本宣讀， 缺少思維的交鋒， 沒有精神的交流和視界的融合。這些對話僅僅停留在形式上的問與答、理解上的“淺表層”，是近乎無效的對話，因為“它討論的

5、結(jié)果不是發(fā)展學(xué)生的智慧，而是讓學(xué)生弱智”。1古人云：“學(xué)源于思，思源于疑” ，“學(xué)者有疑，小疑則小進，大疑則大進。 ” 在對話教學(xué)中，教師要善于設(shè)疑，精于設(shè)疑，于無疑處設(shè)疑，以啟迪學(xué)生思維，反饋學(xué)習(xí)信息，幫助學(xué)生突破難點重點。設(shè)疑時把問題設(shè)在學(xué)生認知的發(fā)展區(qū)，放在讓學(xué)生跳一跳才能摘得到的位置。 如果所提問題過于簡單， 學(xué)生會感到索然無味，不利于學(xué)生思維發(fā)展； 所提問題過于深奧， 會使學(xué)生感到一頭霧水或高不可攀、望而生畏，往往會挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。 話題的設(shè)置應(yīng)具有探索性和開發(fā)性，要讓每個學(xué)生都有話可說， 能讓學(xué)生交流和感悟自己獨特的體驗， 從而使學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力得到發(fā)展。 而且教師對學(xué)生

6、的回答要有一定的預(yù)見， 對學(xué)生有可能的回答， 對各種不同的答案如何處理， 要做到心中有數(shù)， 盡可能考慮周全，避免對出現(xiàn)意料之外的回答時無從處理，以保證課堂教學(xué)活動有效開展。二、合作探究不越位教學(xué)中的“越位”是指教師超出自己的本位，不放心、不放手、不放權(quán)，在合作探究、引導(dǎo)點撥等方面越俎代庖或全權(quán)代辦，把本該由學(xué)生討論交流、 慢慢悟出的內(nèi)容告知學(xué)生。對話教學(xué)中的越位現(xiàn)象通常表現(xiàn)在： 一是合作探究時間短，教師提出問題后，經(jīng)過一、二分鐘的討論，就要求學(xué)生匯報討論結(jié)果。有時學(xué)生還沒完成合作任務(wù)或者甚至還沒有進入合作學(xué)習(xí)的狀態(tài)， 小組合作學(xué)習(xí)就在教師的要求下匆匆結(jié)束了。 二是教師的課堂教學(xué)前松后緊， 擔(dān)心

7、完不成教學(xué)任務(wù)， 于是干脆就省略了對話環(huán)節(jié)， 直接照本宣科， 這種急于告訴式的越位屢見不鮮。 三是由于種種原因?qū)W生在課堂上當(dāng)眾回答問題時表現(xiàn)得緊張不安，或時斷時續(xù)或“長篇大論”，此時，有些教師就表現(xiàn)出不耐煩的態(tài)度， 還沒等學(xué)生說完就打斷，或命令其坐下，或急于給學(xué)生提示， 想引導(dǎo)他用簡潔的語言、 預(yù)設(shè)的答案來回答，或干脆將自己的觀點直接告訴學(xué)生。 教師的這些 “好心” 忽視了學(xué)生自主獲得知識的過程，禁錮了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展， 其實質(zhì)還是傳統(tǒng)的 “滿堂灌” 教學(xué)方法。在對話教學(xué)中， 師生之間的對話不僅是指他們之間狹隘的語言談話， 而且是雙方的“敞開”和“接納” ，是對雙方的傾聽。合作探究中的不越位

8、，就是要教師學(xué)會傾聽，關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)、疑惑，對自己的下一步做出決策。 “一個真正的教師必須是一個真正的傾聽者， 能聽懂學(xué)生發(fā)言中日常聽覺以外的深層含義， 走進他們的內(nèi)心?！钡捎诮處煹臋?quán)威、 學(xué)生的認知能力、 思維方式等因素的存在，教師處于優(yōu)勢地位， 而學(xué)生則相對處于劣勢地位， 因此師生之間的平等對話更多的要求教師要善于傾聽， 去領(lǐng)悟隱藏在學(xué)生話語背后的感受和意義。 喜歡別人聽自己講話是人所共有的一種需要， 只有當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)老師在尊重的基礎(chǔ)上接納了他們，認真傾聽著他們， 他們才會充滿自信的敞開心扉， 表達自己的獨到的觀點和看法，合作探究才能真正走上良性互動的軌道。學(xué)生在合作探究時， 教師要放低自

9、己高高在上的位置， 可以走下講臺， 參與學(xué)生的討論， 關(guān)注學(xué)生的迷惑點或生成點， 當(dāng)學(xué)生交流發(fā)言時， 把自己的意愿暫時擱置一旁，先讓學(xué)生把話說完。學(xué)生探求未知的歷程，肯定會有迷茫，會有坎坷，這時候教師不要急于公布答案， 有時候看似錯誤的答案也閃爍著智慧的火花。當(dāng)學(xué)生“欲言又止”沉默的時候，教師要耐心等待，鼓勵他“再想一想，再說一次”。建構(gòu)主義學(xué)者格林斯菲爾德認為： “一旦教師拋棄知識是可以轉(zhuǎn)移給學(xué)生的物品的觀點，就必然會盡力去發(fā)現(xiàn)孩子頭腦里到底在想什么。 ”只有這樣，教師才能傾聽到學(xué)生的心聲， 了解到學(xué)生與文本的差異， 教學(xué)也才有針對性， 這也是2一種“此時無聲勝有聲”的課堂駕馭藝術(shù)。三、暢所

10、欲言不錯位倡導(dǎo)學(xué)生“自主合作探究”的教學(xué)模式，就是要教師把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生實現(xiàn)自我探索，自我發(fā)現(xiàn)，真正成為學(xué)習(xí)的主人。但自主學(xué)習(xí)并不是“自由學(xué)習(xí)”，把課堂還給學(xué)生并不是讓教師成為旁觀者，師生應(yīng)各司其職。但有些教師對自己的職責(zé)界定不嚴格、 不準(zhǔn)確，忘記了自己是教學(xué)的組織者，或為了在學(xué)生中樹立“權(quán)威”、“有水平”、“親生”等形象，積極參與學(xué)生的討論，發(fā)表自己的一些觀點和看法， 甚至為了迎合學(xué)生的興趣而信馬由韁、 節(jié)外生枝， 被學(xué)生牽著鼻子走，出現(xiàn)錯位現(xiàn)象。于是在學(xué)生暢所欲言、自由發(fā)揮的對話中，原有的教學(xué)目標(biāo)迷失，課堂失控，教學(xué)也在“熱鬧的氣氛”中失去了本該有的價值。這是一節(jié)公開課，教學(xué)內(nèi)容是政

11、治生活政府的責(zé)任：對人民負責(zé)。教師設(shè)計探究：先播放視頻解讀一個市長的承諾，然后又播放視頻政府的形象工程，合作探究：結(jié)合生活實際，談?wù)勀阊壑械恼?在探究環(huán)節(jié)，學(xué)生先討論 , 后舉例論證。在舉例過程中，有同學(xué)舉出了現(xiàn)實生活中政府為人民服務(wù)的事例，但更多學(xué)生舉出了政府違規(guī)行政的例子， 認為為人民服務(wù)是政府應(yīng)該做的事情，但是很多時候政府卻沒有盡到應(yīng)盡的職責(zé)， 如學(xué)生踴躍發(fā)言， 各抒己見。也許受學(xué)生情緒的影響， 教師也例舉了某國家級窮困縣政府辦公大樓外觀怎樣豪華、內(nèi)裝怎樣奢侈等現(xiàn)象， 課堂氣氛異?；钴S， 一時間課堂變成了抨擊政府不合理行為的場所。眼看時間所剩無幾，教師緊急拉閘，強行拉回課堂主題：當(dāng)然

12、我們的政府總體上還是好的， 我國的國家性質(zhì)、 政府的性質(zhì)、 宗旨決定了我國的政府是對人民負責(zé)、為人民服務(wù)的政府。面對這一情況， 教師本應(yīng)該及時引導(dǎo)， 修正航線，幫助學(xué)生樹立正確的世界觀，更不該自己也陷進去，放錯自己的位置，忘記自己的責(zé)任。造成這些現(xiàn)象的主要原因：一是教師片面地認為在與學(xué)生對話時應(yīng)該暢所欲言，如果加以引導(dǎo)就是不尊重學(xué)生， 就會扼殺學(xué)生的個性， 即使學(xué)生的對話偏離了軌道，也應(yīng)保護學(xué)生的積極性和自尊心； 二是有些教師過分夸大了 “生成”的作用，盲目追求生成，認為“課堂因生成而精彩”。從教學(xué)過程的發(fā)展看，學(xué)生的主動參與確實能發(fā)揮學(xué)生的主動性， 可以生成新資源， 但是由于課堂上生成的資源

13、具有方向的不確定性，不同的方向，教育價值的大小不同，有的還可能產(chǎn)生負面教育效應(yīng)。盡管我們強調(diào)師生平等，但別忘記：教師是平等中的“首席”。在學(xué)生盡情發(fā)揮時，教師應(yīng)站準(zhǔn)自己的位置，掌好舵，把握好方向，適時地作出反應(yīng)和調(diào)整，對于學(xué)生的感悟、疑問，應(yīng)選擇有價值的生成點加以引導(dǎo)。因為“教師的語言如鑰匙，能打開學(xué)生心靈的窗戶， 如火炬能照亮學(xué)生的未來， 如種子能深埋在學(xué)生的心里。 ” 四、思想碰撞不缺位“對話式” 教學(xué)的實質(zhì)是創(chuàng)新式教學(xué)即主體性教學(xué)， 是師生在對話中共同探究，共同創(chuàng)造。不同學(xué)生有不同的認知水平、學(xué)習(xí)興趣和思維方式，必然會導(dǎo)致對于同樣的教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn) “仁者見仁智者見智” 的反應(yīng)。這時教師主導(dǎo)

14、作用的發(fā)揮尤其重要，需要用自己的智慧去啟迪學(xué)生的智慧。古羅馬教育家普魯塔克說：“孩子的心靈不是一個需要填滿的罐子， 而是一顆需要點燃的火種。 ”教師就要成為那個點燃火種的人，在學(xué)生“憤”和“悱”的時候及時出現(xiàn)，幫助學(xué)生化難為易、化繁為簡、點石成金。3筆者曾學(xué)習(xí)過一位特級教師的一節(jié)課，教學(xué)內(nèi)容是生活與哲學(xué)中“人的價值”這一目，小組合作討論后全班交流：師：從你們的生活體驗來看，人生的價值是什么？生 1：人的價值在于創(chuàng)造價值，就在于對社會的責(zé)任和貢獻。生 2：我認為人生的真正價值就在于賺很多錢，有較高的社會地位，讓自己和家人生活得更幸福。一語驚起千層浪， 學(xué)生議論紛紛， 教師愣了一下， 又心平氣和地

15、叫起一個學(xué)生，請他談?wù)勛约旱南敕?。?3：老師，對于人生的真正價值是什么，你能講講自己的真實看法嗎？課堂頓時安靜了下來， 學(xué)生露出了期待的目光， 聽課的老師也感到 “意外”，老師稍微停頓了一下師：我給大家說個小故事吧。 在愛迪生誕辰 100 周年的那一天， 美國人為了紀(jì)念這位偉大的科學(xué)家， 想盡了各種各樣的方法來紀(jì)念他， 用什么方法好呢？最后選定了這樣一種方式， 那就是全美國停電一分鐘來紀(jì)念他。 在這一分鐘的時間里，全美國陷入了一片黑暗之中。 試想如果沒有電， 我們現(xiàn)在該如何生活呢？你們說愛迪生的價值體現(xiàn)在哪里？學(xué)生陷入沉思，“他發(fā)明了電燈”、“他是偉大的科學(xué)家和發(fā)明家”、“他是世界發(fā)明大王”

16、、 “他為人類文明和進步作出重大貢獻”。老師默許點頭，忽然有一位學(xué)生大聲說：“在光明里”。師：這位同學(xué)能否再高聲地重復(fù)一下。生 4：在光明里！師: 多么精彩的回答啊。今天，我們坐在這里能夠享受現(xiàn)代科技帶來的種種成果，應(yīng)該衷心地感謝愛迪生這樣的人。 我覺得人和人是不一樣的， 有的人活著他已經(jīng)死了，有的人死了他還活著，有的人流芳百世，有的人遺臭萬年。你們愿意成為什么樣的人呢？“人生的價值是什么” 這是一個古老而常新的話題， 如何與學(xué)生就這個話題產(chǎn)生精神上的交流和共鳴， 對于教師是一個很大的挑戰(zhàn)。 面對學(xué)生之間、 師生之間思想的碰撞， 教師沒有回避， 沒有簡單的說教， 而是用自己的智慧撥動學(xué)生求知的

17、心弦，點燃思維的火花， 引發(fā)學(xué)生探索問題的熱情， 在積極主動的思考中完成認知的發(fā)展。蘇霍姆林斯基指出： “教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細節(jié)， 而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況， 巧妙地、在學(xué)生不知不覺之中作出相應(yīng)的變動。 一個好的教師，并不見得能明察秋毫地預(yù)見他的課將如何發(fā)展， 但是他能夠根據(jù)課堂本身所提示的學(xué)生思維的邏輯和規(guī)律性來選擇那唯一必要的途徑而走下去。 ”沒有意外的課堂是不會精彩的， 當(dāng)意外的通道出現(xiàn)后， 教師要及時捕捉并順利地打開一個通往新世界的方向。 當(dāng)學(xué)生無序討論、 爭論不休時， 教師要站出來為他們理出一條清晰的思路； 當(dāng)學(xué)生拿捏不準(zhǔn)或?qū)ξ谋居^點持懷疑態(tài)度時， 教師要從學(xué)生的內(nèi)心深處體驗他們的情感、 知識能力的細微變化， 或激起學(xué)生的認知沖突、 或拓寬教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)習(xí)的內(nèi)容不斷深化； 當(dāng)學(xué)生觀點出現(xiàn)理解偏差甚至錯誤價值觀時，教師不要一下子就全盤否定，而是