對話教學中教師角色的厘定與反思

1、對話教學中教師“在位”的厘定與反思江蘇泰興市第一高級中學曹 陽225400對話教學是師生基于相互尊重、 信任和平等的立場， 通過言談和傾聽而進行雙向溝通、共同學習的方式， 是追求人性化和創(chuàng)造性的新式教學思維和理念。 它要求教師打破過去“滿堂灌”的教學習慣，把學習的主動權還給學生，凸顯學生的主體地位。當教師們意識到要把“一言堂”轉向學生的“自主、合作、探究”后，卻又走向了另一個極端，在課堂上很怕講，能少講則少講，能不講則不講，有些學校甚至將少講或不講作為課堂教學改革的標志。某校就有這樣一個規(guī)定： 教師課堂講課時間不能超過15 分鐘，師生、生生互動時間不能少于20 分鐘。硬性的規(guī)定讓教師有些無所適

2、從，他們擔心背上“填鴨式教學”的黑鍋，于是絞盡腦汁地設計體現(xiàn)學生主體地位的教學形式，動不動就讓學生討論探究， 教師的點撥變成了“蜻蜓點水”。教師本該是課堂教學的組織者、引導者和合作者，是樂隊中的第一小提琴手，如果現(xiàn)在唱主角的都不演奏或走調了，整個樂隊還有譜嗎？馬丁·布伯認為： “在對話的教學觀中，師生關系猶如猶太的牧師與信徒的關系，教師承擔著提升學生生命，使其靈魂得以再生的重任”。對話教學不是淡化了教師的主導作用， 而是對教師的角色定位提出了更高的要求。教師只有厘清自己的位置，增強“在位”意識，讓自己自覺的教學主體性和學生學習的主體性相得益彰，才能保證對話教學的實效性。一、課前預設要

3、換位對話是教育的方式之一， 要使對話有效，設問是關鍵。教學是為了求得師生，特別是學生最大程度的共同參與， 必須要消除師生之間情感交流的障礙， 教師在課前預設時就要研究學生的心理需求， 在全面鉆研教材、 大綱，把握好教材的重、難點的基礎上， 考慮學生現(xiàn)有的知識水平和語言表達能力， 進行換位思考， 把自己置身于學生一方， 猜測和分析學生需要什么， 可能會存在什么樣的問題， 哪些問題學生可以自主解決， 哪些問題需要合作討論， 哪些問題需要教師引導點撥等。以學生的興趣為出發(fā)點， 通過問題情境激發(fā)學生探求新知的積極性， 以達到和諧共鳴的效果。正如蘇霍姆林斯基所講： “在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根

4、獨特的琴弦，撥動它就會發(fā)出特有的音響， 要使孩子的心同我講的話發(fā)生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準音調。 ”師生之間心靈相通，課堂教學才能同頻共振。例如：有老師在講授“市場配置資源”這一框時，預設的話題有：資源配置的基本手段有哪些？市場怎樣實現(xiàn)資源配置？市場配置資源有哪些積極作用和局限性？每個經(jīng)濟活動者應該怎樣參與經(jīng)濟活動？如果你是企業(yè)經(jīng)營者你會怎么辦？等。這些話題要么太大太空乏， 學生無從下手，即使回答了也是不知所云；要么書本都有現(xiàn)成的答案， 學生照本宣讀， 缺少思維的交鋒， 沒有精神的交流和視界的融合。這些對話僅僅停留在形式上的問與答、理解上的“淺表層”，是近乎無效的對話，因為“它討論的

5、結果不是發(fā)展學生的智慧，而是讓學生弱智”。1古人云：“學源于思，思源于疑” ，“學者有疑，小疑則小進，大疑則大進。 ” 在對話教學中，教師要善于設疑，精于設疑，于無疑處設疑，以啟迪學生思維，反饋學習信息，幫助學生突破難點重點。設疑時把問題設在學生認知的發(fā)展區(qū)，放在讓學生跳一跳才能摘得到的位置。 如果所提問題過于簡單， 學生會感到索然無味，不利于學生思維發(fā)展； 所提問題過于深奧， 會使學生感到一頭霧水或高不可攀、望而生畏，往往會挫傷學生學習的積極性。 話題的設置應具有探索性和開發(fā)性，要讓每個學生都有話可說， 能讓學生交流和感悟自己獨特的體驗， 從而使學生的想象力和創(chuàng)造力得到發(fā)展。 而且教師對學生

6、的回答要有一定的預見， 對學生有可能的回答， 對各種不同的答案如何處理， 要做到心中有數(shù)， 盡可能考慮周全，避免對出現(xiàn)意料之外的回答時無從處理，以保證課堂教學活動有效開展。二、合作探究不越位教學中的“越位”是指教師超出自己的本位，不放心、不放手、不放權，在合作探究、引導點撥等方面越俎代庖或全權代辦，把本該由學生討論交流、 慢慢悟出的內容告知學生。對話教學中的越位現(xiàn)象通常表現(xiàn)在： 一是合作探究時間短，教師提出問題后，經(jīng)過一、二分鐘的討論，就要求學生匯報討論結果。有時學生還沒完成合作任務或者甚至還沒有進入合作學習的狀態(tài)， 小組合作學習就在教師的要求下匆匆結束了。 二是教師的課堂教學前松后緊， 擔心

7、完不成教學任務， 于是干脆就省略了對話環(huán)節(jié)， 直接照本宣科， 這種急于告訴式的越位屢見不鮮。 三是由于種種原因學生在課堂上當眾回答問題時表現(xiàn)得緊張不安，或時斷時續(xù)或“長篇大論”，此時，有些教師就表現(xiàn)出不耐煩的態(tài)度， 還沒等學生說完就打斷，或命令其坐下，或急于給學生提示， 想引導他用簡潔的語言、 預設的答案來回答，或干脆將自己的觀點直接告訴學生。 教師的這些 “好心” 忽視了學生自主獲得知識的過程，禁錮了學生學習能力的發(fā)展， 其實質還是傳統(tǒng)的 “滿堂灌” 教學方法。在對話教學中， 師生之間的對話不僅是指他們之間狹隘的語言談話， 而且是雙方的“敞開”和“接納” ，是對雙方的傾聽。合作探究中的不越位

8、，就是要教師學會傾聽，關注學生的表現(xiàn)、疑惑，對自己的下一步做出決策。 “一個真正的教師必須是一個真正的傾聽者， 能聽懂學生發(fā)言中日常聽覺以外的深層含義， 走進他們的內心。”但由于教師的權威、 學生的認知能力、 思維方式等因素的存在，教師處于優(yōu)勢地位， 而學生則相對處于劣勢地位， 因此師生之間的平等對話更多的要求教師要善于傾聽， 去領悟隱藏在學生話語背后的感受和意義。 喜歡別人聽自己講話是人所共有的一種需要， 只有當學生發(fā)現(xiàn)老師在尊重的基礎上接納了他們，認真傾聽著他們， 他們才會充滿自信的敞開心扉， 表達自己的獨到的觀點和看法，合作探究才能真正走上良性互動的軌道。學生在合作探究時， 教師要放低自

9、己高高在上的位置， 可以走下講臺， 參與學生的討論， 關注學生的迷惑點或生成點， 當學生交流發(fā)言時， 把自己的意愿暫時擱置一旁，先讓學生把話說完。學生探求未知的歷程，肯定會有迷茫，會有坎坷，這時候教師不要急于公布答案， 有時候看似錯誤的答案也閃爍著智慧的火花。當學生“欲言又止”沉默的時候，教師要耐心等待，鼓勵他“再想一想，再說一次”。建構主義學者格林斯菲爾德認為： “一旦教師拋棄知識是可以轉移給學生的物品的觀點，就必然會盡力去發(fā)現(xiàn)孩子頭腦里到底在想什么。 ”只有這樣，教師才能傾聽到學生的心聲， 了解到學生與文本的差異， 教學也才有針對性， 這也是2一種“此時無聲勝有聲”的課堂駕馭藝術。三、暢所

10、欲言不錯位倡導學生“自主合作探究”的教學模式，就是要教師把課堂還給學生，讓學生實現(xiàn)自我探索，自我發(fā)現(xiàn)，真正成為學習的主人。但自主學習并不是“自由學習”，把課堂還給學生并不是讓教師成為旁觀者，師生應各司其職。但有些教師對自己的職責界定不嚴格、 不準確，忘記了自己是教學的組織者，或為了在學生中樹立“權威”、“有水平”、“親生”等形象，積極參與學生的討論，發(fā)表自己的一些觀點和看法， 甚至為了迎合學生的興趣而信馬由韁、 節(jié)外生枝， 被學生牽著鼻子走，出現(xiàn)錯位現(xiàn)象。于是在學生暢所欲言、自由發(fā)揮的對話中，原有的教學目標迷失，課堂失控，教學也在“熱鬧的氣氛”中失去了本該有的價值。這是一節(jié)公開課，教學內容是政

11、治生活政府的責任：對人民負責。教師設計探究：先播放視頻解讀一個市長的承諾，然后又播放視頻政府的形象工程，合作探究：結合生活實際，談談你眼中的政府？ 在探究環(huán)節(jié)，學生先討論 , 后舉例論證。在舉例過程中，有同學舉出了現(xiàn)實生活中政府為人民服務的事例，但更多學生舉出了政府違規(guī)行政的例子， 認為為人民服務是政府應該做的事情，但是很多時候政府卻沒有盡到應盡的職責， 如學生踴躍發(fā)言， 各抒己見。也許受學生情緒的影響， 教師也例舉了某國家級窮困縣政府辦公大樓外觀怎樣豪華、內裝怎樣奢侈等現(xiàn)象， 課堂氣氛異?；钴S， 一時間課堂變成了抨擊政府不合理行為的場所。眼看時間所剩無幾，教師緊急拉閘，強行拉回課堂主題：當然

12、我們的政府總體上還是好的， 我國的國家性質、 政府的性質、 宗旨決定了我國的政府是對人民負責、為人民服務的政府。面對這一情況， 教師本應該及時引導， 修正航線，幫助學生樹立正確的世界觀，更不該自己也陷進去，放錯自己的位置，忘記自己的責任。造成這些現(xiàn)象的主要原因：一是教師片面地認為在與學生對話時應該暢所欲言，如果加以引導就是不尊重學生， 就會扼殺學生的個性， 即使學生的對話偏離了軌道，也應保護學生的積極性和自尊心； 二是有些教師過分夸大了 “生成”的作用，盲目追求生成，認為“課堂因生成而精彩”。從教學過程的發(fā)展看，學生的主動參與確實能發(fā)揮學生的主動性， 可以生成新資源， 但是由于課堂上生成的資源

13、具有方向的不確定性，不同的方向，教育價值的大小不同，有的還可能產(chǎn)生負面教育效應。盡管我們強調師生平等，但別忘記：教師是平等中的“首席”。在學生盡情發(fā)揮時，教師應站準自己的位置，掌好舵，把握好方向，適時地作出反應和調整，對于學生的感悟、疑問，應選擇有價值的生成點加以引導。因為“教師的語言如鑰匙，能打開學生心靈的窗戶， 如火炬能照亮學生的未來， 如種子能深埋在學生的心里。 ” 四、思想碰撞不缺位“對話式” 教學的實質是創(chuàng)新式教學即主體性教學， 是師生在對話中共同探究，共同創(chuàng)造。不同學生有不同的認知水平、學習興趣和思維方式，必然會導致對于同樣的教學內容出現(xiàn) “仁者見仁智者見智” 的反應。這時教師主導

14、作用的發(fā)揮尤其重要，需要用自己的智慧去啟迪學生的智慧。古羅馬教育家普魯塔克說：“孩子的心靈不是一個需要填滿的罐子， 而是一顆需要點燃的火種。 ”教師就要成為那個點燃火種的人，在學生“憤”和“悱”的時候及時出現(xiàn)，幫助學生化難為易、化繁為簡、點石成金。3筆者曾學習過一位特級教師的一節(jié)課，教學內容是生活與哲學中“人的價值”這一目，小組合作討論后全班交流：師：從你們的生活體驗來看，人生的價值是什么？生 1：人的價值在于創(chuàng)造價值，就在于對社會的責任和貢獻。生 2：我認為人生的真正價值就在于賺很多錢，有較高的社會地位，讓自己和家人生活得更幸福。一語驚起千層浪， 學生議論紛紛， 教師愣了一下， 又心平氣和地

15、叫起一個學生，請他談談自己的想法。生 3：老師，對于人生的真正價值是什么，你能講講自己的真實看法嗎？課堂頓時安靜了下來， 學生露出了期待的目光， 聽課的老師也感到 “意外”，老師稍微停頓了一下師：我給大家說個小故事吧。 在愛迪生誕辰 100 周年的那一天， 美國人為了紀念這位偉大的科學家， 想盡了各種各樣的方法來紀念他， 用什么方法好呢？最后選定了這樣一種方式， 那就是全美國停電一分鐘來紀念他。 在這一分鐘的時間里，全美國陷入了一片黑暗之中。 試想如果沒有電， 我們現(xiàn)在該如何生活呢？你們說愛迪生的價值體現(xiàn)在哪里？學生陷入沉思，“他發(fā)明了電燈”、“他是偉大的科學家和發(fā)明家”、“他是世界發(fā)明大王”

16、、 “他為人類文明和進步作出重大貢獻”。老師默許點頭，忽然有一位學生大聲說：“在光明里”。師：這位同學能否再高聲地重復一下。生 4：在光明里！師: 多么精彩的回答啊。今天，我們坐在這里能夠享受現(xiàn)代科技帶來的種種成果，應該衷心地感謝愛迪生這樣的人。 我覺得人和人是不一樣的， 有的人活著他已經(jīng)死了，有的人死了他還活著，有的人流芳百世，有的人遺臭萬年。你們愿意成為什么樣的人呢？“人生的價值是什么” 這是一個古老而常新的話題， 如何與學生就這個話題產(chǎn)生精神上的交流和共鳴， 對于教師是一個很大的挑戰(zhàn)。 面對學生之間、 師生之間思想的碰撞， 教師沒有回避， 沒有簡單的說教， 而是用自己的智慧撥動學生求知的

17、心弦，點燃思維的火花， 引發(fā)學生探索問題的熱情， 在積極主動的思考中完成認知的發(fā)展。蘇霍姆林斯基指出： “教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節(jié)， 而在于根據(jù)當時的具體情況， 巧妙地、在學生不知不覺之中作出相應的變動。 一個好的教師，并不見得能明察秋毫地預見他的課將如何發(fā)展， 但是他能夠根據(jù)課堂本身所提示的學生思維的邏輯和規(guī)律性來選擇那唯一必要的途徑而走下去。 ”沒有意外的課堂是不會精彩的， 當意外的通道出現(xiàn)后， 教師要及時捕捉并順利地打開一個通往新世界的方向。 當學生無序討論、 爭論不休時， 教師要站出來為他們理出一條清晰的思路； 當學生拿捏不準或對文本觀點持懷疑態(tài)度時， 教師要從學生的內心深處體驗他們的情感、 知識能力的細微變化， 或激起學生的認知沖突、 或拓寬教學內容，使學習的內容不斷深化； 當學生觀點出現(xiàn)理解偏差甚至錯誤價值觀時，教師不要一下子就全盤否定，而是