小學(xué)新課程教學(xué)設(shè)計理論與實踐研究

1、小學(xué)新課程教學(xué)設(shè)計理論與實踐研究小學(xué)新課程教學(xué)設(shè)計理論與實踐研究 這一課題屬于應(yīng)用型 和探索型研究課題。這項課題研究與新課改同步，與教學(xué)實踐密 切相關(guān)，與我們教師的研究能力相符。因此，開展這項課題研究 具有重要的意義。一、課題研究的目的和意義基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入了關(guān)鍵時期，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施，課程實施的基本方式是教學(xué)過程的展開，展開教學(xué)過程的前提條件是教學(xué)設(shè)計。 因此，探索新課程基本教學(xué)理念下的 教學(xué)設(shè)計，不僅可以揭示新課程實施中所涉及的教學(xué)過程的本質(zhì) 特點與教學(xué)設(shè)計的基本特征， 而且以此為基礎(chǔ)，可以有效地推進(jìn) 新課程的實施并可使素質(zhì)教育有望取得突破性的進(jìn)展。開展新課程教學(xué)設(shè)計的理論

2、與實踐研究，對于推進(jìn)新一輪課程改革具有十 分重要的意義，它促使教師以教學(xué)設(shè)計為突破口全面了解新課程 的理論、觀念、方法，明確新課程的目標(biāo)、內(nèi)容、特點，全面認(rèn) 識新課程的發(fā)展性、校本性、相宜性、綜合性和創(chuàng)造性的特征，全面確立“以生為本”、“豐富學(xué)生生活”、“改變學(xué)習(xí)方式”、“實 施有效教學(xué)”等教學(xué)理念，全面實現(xiàn)新課程改革的目標(biāo)。開展新課程教學(xué)設(shè)計的理論與實踐研究，能夠促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。新課程改革要求教師不僅成為課程研究者，而且成為課程設(shè)計者。它要求教師認(rèn)真研究新課程背景下教學(xué)過程的本質(zhì)特點，認(rèn)識新課程背景下教學(xué)設(shè)計的主要特征，掌握新課程背景下教學(xué)設(shè)計的基本理論和方法，進(jìn)行內(nèi)容活化、創(chuàng)造性的設(shè)計

3、，進(jìn) 行能夠讓學(xué)生思考、體驗性的設(shè)計，進(jìn)行師生互動發(fā)展性的設(shè)計， 使教學(xué)設(shè)計成為教師對課程的“二次開發(fā)”，使教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容 成為知情合一的統(tǒng)一體，使教學(xué)設(shè)計的成果成一個指導(dǎo)性的動態(tài) 方案。教師在教學(xué)設(shè)計的研究過程中，既研究了教學(xué)設(shè)計理論， 又研究了教學(xué)設(shè)計的方法，能夠有效地加快教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn) 程。開展新課程教學(xué)設(shè)計的理論與實踐研究，有利于促進(jìn)學(xué)生的 發(fā)展。新課程教學(xué)設(shè)計要體現(xiàn)“五個注重”：注重知識與能力， 過程與方法，情感態(tài)度與價值觀三維目標(biāo)的統(tǒng)一；注重教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)的過程；注重個性化的教學(xué)方式、方法；注重評價的 多元化。因此，新課程教學(xué)設(shè)計更加體現(xiàn)以學(xué)生為本，充分考慮 學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)

4、條件、情境、資源等，以達(dá)到預(yù)期的發(fā)展目標(biāo)。開展新課程教學(xué)設(shè)計的理論與實踐研究，能夠促進(jìn)辦學(xué)特色 的形成。就目前情況來說，誰站在新教改的制高點上，誰就掌握 辦學(xué)的主動權(quán)。如果我們在新課改的過程中始終處在學(xué)的階段， 始終處在模仿階段，終將被課改的浪潮吞沒。相反，我們借課改 之機(jī)，在“教學(xué)設(shè)計”這一領(lǐng)域進(jìn)行深層次的探究，把它做大、 做強(qiáng)、做出特色來，必將推動學(xué)校的持續(xù)發(fā)展。二、課題核心概念的界定“教學(xué)設(shè)計”是本課題的核心概念?！敖虒W(xué)設(shè)計”這一概念最先是加涅在教學(xué)設(shè)計原理中提出來的，他認(rèn)為：“教學(xué)設(shè)計是一個系統(tǒng)地規(guī)劃教學(xué)的過程。 ”帕頓在什么是教學(xué)設(shè)計一文中指出： “教學(xué)設(shè)計是對專業(yè)業(yè)績問題的解決措施

5、進(jìn)行策劃的過程?！辟嚫癖R特在教學(xué)設(shè)計是什么及為什么如是說一文中指出： “教學(xué)設(shè)計是關(guān)于提出最優(yōu)教學(xué)方法的處方的一門學(xué)科，這些最優(yōu)的教學(xué)方法能使學(xué)生的知識和技能發(fā)生預(yù)期的變化。 ”梅里爾等人在發(fā)表的教學(xué)設(shè)計新宣言一文中指出： “教學(xué)是一門科學(xué)， 而教學(xué)設(shè)計是建立在這一科學(xué)基礎(chǔ)上的技術(shù)， 因此教學(xué)設(shè)計也可以被認(rèn)為是科學(xué)型的技術(shù)。 ” 梅里爾進(jìn)一步指出： “教學(xué)設(shè)計是一種用以開發(fā)學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)， 這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗和環(huán)境有利于學(xué)生獲得特定的知識技能。教學(xué)設(shè)計是一種將不同的學(xué)習(xí)策略整合成教學(xué)經(jīng)驗的一門技術(shù)，利用這些教學(xué)經(jīng)驗可以使得知識技能的獲得更有效率、更有效果和更吸引人。綜合教育家的研究， 我們

6、不難看出， 教學(xué)設(shè)計是一個分析教學(xué)問題、設(shè)計解決方法，對解決方法進(jìn)行試行，評價試行結(jié)果，并在評價基礎(chǔ)上修改方法的過程。 教學(xué)設(shè)計的根本目的是獲得解決問題的最優(yōu)方法。三、課題研究的現(xiàn)狀現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計是日益受到重視，應(yīng)用范圍廣闊的多學(xué)科研究領(lǐng)域。 西方的教學(xué)設(shè)計研究從20 世紀(jì) 50 年代起步， 至 80 年代，以加涅為代表的“第一代教學(xué)設(shè)計理論”已較成熟， 20 世紀(jì) 80年代末， 90 年代初以來，以情境教學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)與計算機(jī)多媒體技術(shù)相結(jié)合的“第二代教學(xué)設(shè)計理論”正在崛起。在前蘇聯(lián)，巴班斯基的“教學(xué)過程最優(yōu)化理論”以及蘭達(dá)的“算啟教學(xué)論”都是獨具一幟的教學(xué)設(shè)計理論。英國、德國和日本也開展

7、了對教學(xué)設(shè)計理論的研究。我國對教學(xué)設(shè)計的研究起步較遲， 在 20 世紀(jì) 90 年代中期以前出版的教育學(xué)、 教育論和教育心理學(xué)著作、 教科書中幾乎看不到有關(guān)教學(xué)設(shè)計方面的論述。 在人們眼里， 教學(xué)設(shè)計大體相當(dāng)于課時計劃教案設(shè)計。大約在 20 世紀(jì) 80 年代中期，我國有些學(xué)者的研究視線開始觸及教學(xué)設(shè)計， 發(fā)表了少量的學(xué)術(shù)論文， 然而真正對教學(xué)設(shè)計引起重視并形成四支研究力量的時間大約只有十年。其中，北京、上海、 江西、 廣州和蘭州等地電化教育界的研究人員是第一支研究力量，他們在教學(xué)設(shè)計研究方面起步早些，介入的人較多，有數(shù)本教材、 專著推出。 第二支研究力量是從事教育心理學(xué)的專業(yè)工作者。 華東師范大

8、學(xué)邵瑞珍、 皮連生教授十多年來致力于將教育心理學(xué)的基本原理應(yīng)用于中小學(xué)教學(xué)實踐， 也非常重視教學(xué)設(shè)計的應(yīng)用。 第三支研究力量是教學(xué)論工作者， 華東師范大學(xué)鐘啟泉教授翔實地介紹了日本的教學(xué)設(shè)計理論和前蘇聯(lián)的控制教學(xué)論，發(fā)表了 從現(xiàn)代教學(xué)論看教學(xué)設(shè)計原理與課題 ， 有一定的影響。另外，由李伯黍、燕國材主編的教育心理學(xué) ，李定紅主編的大學(xué)教學(xué)原理與方法，田慧生、李如密主編的教學(xué)論都有專章論著“教學(xué)設(shè)計”。第四支研究力量是中小學(xué)研究人員，如廣州教研室主任李曦主編的 教學(xué)設(shè)計的理論與方法 很有代表性。從國內(nèi)外研究現(xiàn)狀綜合分析， 我們可以看出， 教學(xué)設(shè)計是一個新生的研究領(lǐng)域， 教學(xué)設(shè)計的理論研究已經(jīng)取得了

9、很大的進(jìn)展， 教學(xué)設(shè)計研究主要由專家教授和教研人員探索的問題， 而作為中小學(xué)第一線教師從事的課題研究， 尚無成功的范例。 我們承擔(dān)這項課題研究， 側(cè)重于新課程理論指導(dǎo)下的實踐應(yīng)用， 應(yīng)該是有廣闊的前景。四、課題研究的理論依據(jù)小學(xué)新課程教學(xué)設(shè)計的理論與實踐研究，這個課題的基本理論依據(jù)新課程理論，核心理論是“自組織理論” ，其次國內(nèi)外專家的研究成果也可以作為我們的理論支撐。小學(xué)新課程教學(xué)設(shè)計的理論與實踐研究， 這個課題涉及的內(nèi)容比較廣， 但主要內(nèi)容是新課程的教學(xué)過程、 新課程的教學(xué)設(shè)計及新課程教學(xué)過程與教學(xué)設(shè)計的統(tǒng)一， 那些教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、 教學(xué)方法設(shè)計都是圍繞這些內(nèi)容展開的。 因此， 我們要深入了

10、解新課程背景下教學(xué)過程的本質(zhì)特點， 教學(xué)設(shè)計的基本特征以及如何實現(xiàn)教學(xué)過程與教學(xué)設(shè)計的統(tǒng)一等相關(guān)理論。1 、小學(xué)新課程中教學(xué)過程的本質(zhì)特點教學(xué)過程是內(nèi)容活化、創(chuàng)生的過程。在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中， “課程”被理解為規(guī)范的教學(xué)內(nèi)容。這就意味著， “課程”只是政府和學(xué)科專家的事，教師無權(quán)也無須思考課程問題，教師的任務(wù)是“上傳下達(dá)”，從而導(dǎo)致教學(xué)的過程 就是忠實而有效地傳遞和執(zhí)行課程內(nèi)容的過程。 在新的大課程論 中，教學(xué)論成為課程論中的一個方面， 課程就不只是“文本課程”（由教學(xué)計劃、教科書等組成），而更是“體驗課程”（能被教師 和學(xué)生實實在在地體驗到、感受到、領(lǐng)悟到和思考到的過程） ， 這就意味著課程的

11、內(nèi)容及意義在本質(zhì)上并不只對所有教師與學(xué) 生都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師與學(xué)生給定的課 程內(nèi)容都有自己的理解，對給定課程內(nèi)容的意義都有自己的解 讀。這就需要教師從“以學(xué)生發(fā)展為本”的教學(xué)理念出發(fā)，對所 教課程的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組或改組，以期在教學(xué)過程中使教師教的內(nèi)容能不斷地轉(zhuǎn)化為適合特定學(xué)生學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生發(fā)展的活 化的學(xué)的內(nèi)容，從而使教與學(xué)的內(nèi)容不斷進(jìn)行變革和創(chuàng)新，煥發(fā)出生命的活力，以滿足學(xué)生生命的成長和發(fā)展的需要。因此，教 學(xué)過程不只是傳統(tǒng)意義上的傳遞和執(zhí)行課程內(nèi)容的過程，更是課程的教學(xué)內(nèi)容在活化的基礎(chǔ)上能不能創(chuàng)生的過程。教學(xué)過程是學(xué)生思考、體驗的過程。在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)活動中

12、，教師只關(guān)注教學(xué)流程的程 式化、細(xì)節(jié)化，有時為了趕進(jìn)度，不惜犧牲學(xué)生領(lǐng)會、理解教學(xué) 內(nèi)容的時間，從而使教師對教材、教案的認(rèn)知過程代替學(xué)生對學(xué) 習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知過程，使教學(xué)過程沿著教師預(yù)先設(shè)計好的“軌道” 進(jìn)行，一切都在教師的掌握之中， 喪失了教學(xué)過程中學(xué)生的能動 性、創(chuàng)造性和應(yīng)有的情感性?！毙抡n程強(qiáng)調(diào)過程，強(qiáng)調(diào)把思考還給學(xué)生， 目的是讓學(xué)生經(jīng)歷知識發(fā)生、 發(fā)展和形成結(jié)論的豐富生動的思考探索過程，從而獲得積極的情緒生活和愉悅的情感體驗。 通過學(xué)生思考、 體驗這些心理過程， 發(fā)展與提升學(xué)生的情感、態(tài)度、 價值觀和生活方式這些衡量人的發(fā)展最深層次的指標(biāo)， 使教學(xué)過程從一種簡單的傳輸、 傳遞和接受知識的過

13、程變成為一種學(xué)生既獲得了知識，又促進(jìn)了人格健全發(fā)展的體驗過程。教學(xué)過程是師生互動、發(fā)展的過程。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師負(fù)責(zé)教，學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)，教學(xué)成了教師對學(xué)生單向的“培養(yǎng)“活動，它表現(xiàn)為：一是以教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)，從而使“雙邊活動”變成了“單向傳遞” ；二是以教為基礎(chǔ)，先教后學(xué)，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式變成了簡單地“復(fù)制”教師講授的內(nèi)容。總之，學(xué)受制于教，學(xué)無條件地服從于教，教學(xué)由共同體變成了單一體， 學(xué)生的主體性、 主動性和自主性受到限制， 從而導(dǎo)致了學(xué)生發(fā)展有效性的喪失。 新課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程是教師與學(xué)生在平等基礎(chǔ)上的交往、 互動， 從而使師生雙方達(dá)到相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，實現(xiàn)共同

14、發(fā)展的過程。 在這個過程中教師與學(xué)生就能分享彼此的成功與喜悅， 也能分擔(dān)雙方的挫折與困惑。因此，教學(xué)過程不只是教師教、學(xué)生學(xué)的過程， 還是教師從學(xué)生的學(xué)習(xí)中獲取營養(yǎng)和價值的過程， 更是師生在平等交往、 積極互動的基礎(chǔ)上共同發(fā)展的過程， 從而真正實現(xiàn)“教學(xué)相長” 。2、新課程教學(xué)設(shè)計的本質(zhì)特征教學(xué)設(shè)計的實質(zhì)是對課程的“二次開發(fā)” 課程內(nèi)容是學(xué)生求得快速發(fā)展的“信息源”，對課程內(nèi)容進(jìn)行適 合于學(xué)生學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生發(fā)展的任務(wù)分析已成為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計 的重要一環(huán)。由于不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同班級的學(xué)生不僅在認(rèn)知方面存在 著差異，而且在心理動作、情感態(tài)度和人際交往等方面也存在著 差異。因此，新課程的內(nèi)容并

15、不是對每一個學(xué)生都具有“普適性為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時必須對教學(xué)背 景進(jìn)行宏觀、中觀和微觀分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合對學(xué)生初始才能的 診斷性評價的反饋信息，對已開發(fā)出來的課程進(jìn)行必要的 “再開 發(fā)”，即“二次開發(fā)”一一對新課程的內(nèi)容進(jìn)行適合于學(xué)生學(xué)習(xí)， 有利于學(xué)生發(fā)展的增刪和重組， 而不是傳統(tǒng)意義上的一成不變地“復(fù)制”教科書的內(nèi)容。教師對課程內(nèi)容進(jìn)行二次開發(fā)，需要注意的是課程內(nèi)容通常有著一定的結(jié)構(gòu)體系，為此，課程內(nèi)容可劃分為課程、單元和課題層次，即一門課程可以劃分為若干單元， 一個單元可以劃分為若干課題。 其中單元和課題各自存在著三種 聯(lián)系形式，即并列型（各單元或課題相對獨立）、順序型

16、（各單元或課題之間具有邏輯或?qū)哟侮P(guān)系） 和綜合型（一部分相對獨立， 另外一部分之間具有邏輯或?qū)哟侮P(guān)系），由于在課堂上學(xué)生要學(xué) 習(xí)的課題內(nèi)容與單元內(nèi)容以及整門課程之間或多或少存在著某 種聯(lián)系，所以教師對課題內(nèi)容的開發(fā)與分析應(yīng)放在對單元之間、 課程內(nèi)容的開發(fā)與分析的大背景下來進(jìn)行。也就是說，教師應(yīng)具備開發(fā)與總攬課程、單元內(nèi)容和課題內(nèi)容，以及它們之間的關(guān)系 的能力，才能使課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的開發(fā)與分析達(dá)到前后呼應(yīng)，相得益彰的效果。教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容是知情合一的統(tǒng)一體。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計過分注重學(xué)生的智力因素，有意或無意地忽視了學(xué)生發(fā)展所必需的非智力因素。 教師在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計中對 學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的分析往往只涉及各知

17、識點及其組成的知識結(jié)構(gòu) 以及掌握知識所需要的基本技能等智力因素，而對教學(xué)過程的有效推進(jìn)，學(xué)生的全面發(fā)展具有促進(jìn)作用的諸如興趣、動機(jī)、意志 和情感、態(tài)度和價值觀等非智力因素考慮很少或沒有考慮。這對學(xué)生人格的健全發(fā)展是不利的。 綱要指出，要改變課程過于 注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度， 使獲得基 礎(chǔ)知識和基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀 的過程，這就要求教學(xué)設(shè)計不僅要關(guān)注基礎(chǔ)知識和基本技能，同時要挖掘情感等方面的非智力因素， 成為“知情合一”的統(tǒng)一體， 從而通過教學(xué)過程的有效展開， 使學(xué)生在學(xué)習(xí)雙基的同時能獲得 積極的情緒生活和愉悅的情感體驗， 在此基礎(chǔ)上，使學(xué)生逐步

18、形 成積極、主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，最后促使學(xué)生形成正確的價值觀。教學(xué)設(shè)計的成果是一個指導(dǎo)性的動態(tài)方案。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計是以教師的教和書本知識為本位，從教師的 主觀判斷或教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)， 往往側(cè)重于教學(xué)過程的程式化， 特別 是細(xì)節(jié)化的準(zhǔn)備，是一個傾向于“靜態(tài)”的計劃性的教案，這能適應(yīng)教師單向的“傳遞”活動，但不能適應(yīng)交互動態(tài)的真實的教學(xué)過程。為了在教學(xué)過程中使師生之間達(dá)到“平等交往、積極互動、共同發(fā)展”的效果，現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)和學(xué)生的發(fā)展為本位，從學(xué)生學(xué)習(xí)的實際現(xiàn)狀出發(fā)，以“粗線條的靜態(tài)教案”為基礎(chǔ)，綜合考慮教學(xué)過程中的各種不確定因素，注重于教學(xué)策略， 特別是多種教學(xué)思路的設(shè)計， 為教學(xué)過程的動

19、態(tài)生成創(chuàng)造條件，其具體化、實施化即成為具有指導(dǎo)性的動態(tài)方案（彈性化的教學(xué)方案） 。只有這樣，在教學(xué)過程中，教師有可能根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋情況再作出詳細(xì)的適時的動態(tài)調(diào)整或調(diào)適， 從而可以彌補在粗線條的 “靜態(tài)教案” 中原先設(shè)定的學(xué)習(xí)難點可能不全成為學(xué)習(xí)難點或還有新的學(xué)習(xí)難點； 原先設(shè)定的教學(xué)流程即 “應(yīng)然流程” 可能不是實際的教學(xué)流程即 “實然流程” 等缺陷。 所以，教學(xué)設(shè)計的彈性化的教學(xué)方案必須要從以顯性為主轉(zhuǎn)向以隱性為主， 才能使教學(xué)方案成為有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和有利于促進(jìn)學(xué)生個性的、可持續(xù)的全面和諧發(fā)展的指導(dǎo)性的動態(tài)方案。因此，教學(xué)設(shè)計的成果不應(yīng)是一個計劃性的靜態(tài)教案， 而應(yīng)該是一個指導(dǎo)性的動態(tài)方

20、案。3、教學(xué)過程與教學(xué)設(shè)計的統(tǒng)一傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計的特征之一是教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程的分離。教學(xué)設(shè)計一般在于教學(xué)過程進(jìn)行之前完成。 教學(xué)過程嚴(yán)格按照教學(xué)的設(shè)計來實施，教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程似乎是截然分開的活動。之所以如此，在于教學(xué)設(shè)計的預(yù)成論立場。預(yù)成論認(rèn)為，事物及其發(fā)展是確定的。 事先已形成， 人類的任務(wù)是發(fā)現(xiàn)事物的本來面貌，遵循事物的發(fā)展軌跡?；诖?，教學(xué)設(shè)計的任務(wù)是探求教學(xué)過程的本質(zhì)和規(guī)律，適用相關(guān)的理論來分析教學(xué)中的問題和需要， 事先設(shè)計教學(xué)的過程。 由于對教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行分析所采取的立場不同，預(yù)成論有兩種表現(xiàn)形式，即原子論傾向和整體論傾向。前者以程序教學(xué)設(shè)計為代表， 后者以系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計為代表， 然而

21、長期的實踐卻證明， 預(yù)成論的教學(xué)設(shè)計始終存在著教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程嚴(yán)重脫離的問題。形成于 20 世紀(jì) 50 年代的復(fù)雜系統(tǒng)自組織理論認(rèn)為，事物在過程中發(fā)展、完善的，這為我們填補教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程的鴻溝， 提供了一種思路。 對于教學(xué)過程的整體現(xiàn)象來說， 人類對教學(xué)過程的認(rèn)識在不斷擴(kuò)展， 教學(xué)系統(tǒng)又在不斷自組織演化， 對教學(xué)過程的整體認(rèn)識只能在教學(xué)過程整體發(fā)展中不斷形成， 教學(xué)設(shè)計只有在教學(xué)過程中不斷發(fā)展和完善。 對于具體的某一教學(xué)過程來說， 雖然具有某個時期教學(xué)過程的整體特征， 但是其個體的發(fā)展軌跡也是多樣化的， 這種多樣化無法在事先準(zhǔn)確預(yù)計， 只能在教學(xué)過程中被認(rèn)識。 所以教學(xué)設(shè)計只能隨著教學(xué)過

22、程的不斷發(fā)展和完善而不斷展開和完成。 教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程具有一致性。如何實現(xiàn)教學(xué)過程與教學(xué)設(shè)計的統(tǒng)一？這是方法論的問題。 自組織理論的方法論堅持發(fā)展生成的觀點。 教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程并不是自然統(tǒng)一的， 簡單靜止的教學(xué)系統(tǒng)必須導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程的分離， 只有自組織的教學(xué)系統(tǒng)才能達(dá)成教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程的統(tǒng)一。堅持教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程的統(tǒng)一性， 并非說教學(xué)過程與 教學(xué)設(shè)計是一體的，并非意味著教學(xué)設(shè)計過程就是教學(xué)過程，不需要預(yù)先進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。自組織理論認(rèn)為，自組織的形式符合確 定性的隨機(jī)性，事物的發(fā)展從宏觀整體上看是具有確定性的，但是從微觀個體上看其發(fā)展軌跡具有多樣性的特點。教學(xué)活動在宏觀上具有一定的

23、確定性，可以對教學(xué)過程進(jìn)行事先的整體性設(shè) 計，這種設(shè)計是基于對教學(xué)過程整體性認(rèn)識和把握；因為教學(xué)過程在微觀個體上演化的多樣性， 所以不可能事先對教學(xué)過程進(jìn)行 詳盡的規(guī)定，更需要一定的自由空間，只能在教學(xué)活動進(jìn)行過程 中不斷地完善。五、課題研究的目標(biāo)、內(nèi)容和方法（一）研究的目標(biāo)小學(xué)新課程教學(xué)設(shè)計的理論與實踐研究，目標(biāo)指向小學(xué)各學(xué) 科的教學(xué)設(shè)計，致力于小學(xué)教學(xué)設(shè)計的理論與方法的探索，構(gòu)建符合新課程理念，能夠促進(jìn)師生共同發(fā)展的教學(xué)設(shè)計目標(biāo)體系和 方法體系，形成具有我校特色的、具有理論與實踐價值的教學(xué)設(shè) 計新路。我們主要在以下幾個方面實現(xiàn)新的突破：一是教學(xué)設(shè)計理念有創(chuàng) 新；二是不同的學(xué)科有不同的設(shè)計思

24、路與方法；三是學(xué)的設(shè)計有新的突破；四是把握了傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計與現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計質(zhì)的區(qū) 別，使教學(xué)過程與教學(xué)設(shè)計達(dá)到統(tǒng)一。（二）課題研究的內(nèi)容教學(xué)設(shè)計是分析教學(xué)問題、設(shè)計解決方法，對解決方法進(jìn)行試行，評價試行結(jié)果，并在評價基礎(chǔ)上修改方法的過程。教學(xué)設(shè)計的目的是獲得解決問題的最優(yōu)方案， 因此， 本課題研究的主要內(nèi)容包括以下四個方面：1 、新課程教學(xué)設(shè)計與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計理念差異研究。新課程強(qiáng)調(diào)“以生為本” ，課堂教學(xué)要“以教為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)為中心” ，注重知識與能力， 過程與方法， 情感態(tài)度與價值觀三維目標(biāo)的統(tǒng)一， 這與傳統(tǒng)的教學(xué)觀念有著質(zhì)的區(qū)別， 如何按新的課程理念進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，這是課題研究的基本點。2

25、、新課程教學(xué)設(shè)計本質(zhì)內(nèi)涵研究。課程內(nèi)容是學(xué)生求得快速發(fā)展的 “信息源” ， 對課程內(nèi)容進(jìn)行適合于學(xué)生學(xué)習(xí)， 有利于學(xué)生發(fā)展的任務(wù)分析成為教學(xué)設(shè)計的重要一環(huán)。由于不同地區(qū)、 不同學(xué)校、 不同班級的學(xué)生不僅在認(rèn)知方面存在著差異， 而且在心理動作、 情感態(tài)度和人際交往等方面也存在著差異，因此新課程的內(nèi)容不是對每一個學(xué)生都具有“普適性” ，為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展， 我們教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時必須對教學(xué)背景進(jìn)行分析， 對已開發(fā)出來的課程進(jìn)行必要的再 “開發(fā)” ， 即“二次開發(fā)” 對新課程內(nèi)容進(jìn)行適合于學(xué)生學(xué)習(xí)， 有利于學(xué)生發(fā)展的增刪和重組， 而不是傳統(tǒng)意義上的 “復(fù)制” 教科書上的內(nèi)容。如何進(jìn)行“二次開發(fā)” ，這是我們研究的出發(fā)點。3、新課程教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容研究傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計過分注重學(xué)生的智力因素，有意或無意地忽視了學(xué)生發(fā)展所必需的非智力因素。 教師在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計中對學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的分析往往只注重知識與能力等智力因素， 而對教學(xué)過程的有效推進(jìn)， 學(xué)生的全面發(fā)展具有促進(jìn)作用的非智力因素考慮較少或者沒有考慮。 如何使教學(xué)設(shè)計成為 “知情合一的統(tǒng)一體，這是課題研究的關(guān)鍵點。4、新課程教學(xué)設(shè)計呈現(xiàn)方式的研究傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計呈現(xiàn)方式是靜態(tài)的計劃性的教案，這是教學(xué)設(shè)計的“成果” 。新課程教學(xué)設(shè)計的“成果”如何呈現(xiàn)？應(yīng)該是一個動態(tài)的、彈性化的教學(xué)方案。這樣的方案有哪些要求，