幼兒園課程概論修改版

1、幼兒園課程概論一、填空、單選：1 、“課程” 在我國始建于 唐代。2、 宋代學(xué)者朱熹在朱子全書論學(xué) 中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小 立課程，大作功夫” 等。這里的“課程”指 功課及其進程。3、在西方英語世界 中，課程一詞最早出現(xiàn)在 英國教育家 斯賓塞的什么知識最有價值 （1859 年）一文中。4、博比特 是 目標(biāo)模式 的創(chuàng)始人，提倡 “活動分析法” ，他于 1924 年出版了 怎樣編制課 程一書。5、 在此過程中，“現(xiàn)代課程理論之父”拉爾夫泰勒 是舉足輕重的人物，他創(chuàng)立的“ 泰勒 模式” 被公認為目標(biāo)模式經(jīng)典形態(tài)形成的標(biāo)志。6 、 課程 包括四個基本組成部分，即 目標(biāo)、內(nèi)容、活

2、動和評價。7、科目設(shè)計 強調(diào)的中心是 分開的科目 ，主要哲學(xué)基礎(chǔ)理論是 要素主義和永恒主義 ，主要代 表人物有威廉哈里斯、羅伯特赫欽斯 。8、經(jīng)驗中心設(shè)計 盛行于 20 世紀(jì) 20 、 30 年代的進步主義運動 時期，強調(diào)的中心是 兒童的 經(jīng)驗和興趣 ，主要哲學(xué)基礎(chǔ)理論是 進步主義 。主要代表人物有 杜威、拉格、舒梅克等 。9、生活情景設(shè)計 強調(diào)生活功能或生活狀況 ，它強調(diào)的中心是 生活（社會）問題 ，主要哲學(xué) 基礎(chǔ)理論是 改造主義 ，主要代表人物有 斯賓塞、斯特拉特梅爾、?？思{和麥金 。10 、如我國 1995 年 3 月頒布的中華人民共和國教育法 ，對教育目的的規(guī)定是“教育必 須為社會主義

3、現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)， 必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合， 培養(yǎng)德、 智、體等方面全面發(fā)展的 社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”。11 、如我國 1996 年 3 月頒布的幼兒園工作規(guī)程 就明確規(guī)定幼兒園教育的目標(biāo)是“ 實 行保育與教育相結(jié)合的原則 ，對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發(fā)展教育，促進起身心 和諧發(fā)展”。12 、 2001 年 6 月頒發(fā)的幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行） 中 ，把幼兒園課程分為 健康、社 會、語言、科學(xué)與藝術(shù) 五大領(lǐng)域，各領(lǐng)域有明確的目標(biāo)。13 、貫徹保教結(jié)合的原則：保教結(jié)合是幼兒園教育的 總原則 ，在 生活活動 的實施中體現(xiàn)尤為明顯。14 、觀察階段的要點：觀察 是教師了解幼兒游戲行為的

4、窗口。毫無疑問， 觀察 是教師準(zhǔn)備游戲與介入游戲之間的橋梁。15、 美國課程論專家 拉爾夫泰勒 在“八年研究”期間提出了 “課程評價”的概念。16、目標(biāo)評價模式 是美國著名課程專家 泰勒于 20 世紀(jì) 30 年代提出的?！癈IPP模式是美國評價學(xué)者斯塔弗爾比姆 于20世紀(jì)60年代提出的一種評價模式”。外觀評價模式 是由心理測量學(xué)家 斯塔克 于 1967 年提出的?！澳康挠坞x評價模式 是由斯克里文 提出的?！辈罹嘣u價模式 是由普羅佛斯 提出的。17 、 在杜威進步主義 教育思想影響下， 克伯屈于 1918 年發(fā)表了 方案教學(xué)法 一文，我 國一般譯為 設(shè)計教學(xué)法 ，文中就提出并倡導(dǎo)這種教學(xué)。18、

5、 區(qū)域活動的指導(dǎo)取向：生態(tài)學(xué)（詳見194 ）19、 陳鶴琴 先生認為， 課程是達到目的的工具，而確定目的，首先要確立兒童是主體的思 想。他指出 兒童、教師和教材 是教育的三大要素。20 、1907 年蒙臺梭利 在羅馬貧民區(qū)創(chuàng)辦了 “兒童之家” 開始實驗她的教育思想與教育改革 方案，經(jīng)過不斷的探索與總結(jié)，形成了自己獨特的幼兒教育理論與方法。二、名詞解釋：1 、學(xué)科課程： 是以文化知識為基礎(chǔ)，按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)，從不同的知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域 選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系， 將所選出的知識組織為學(xué)科， 是最古老、 使用范圍 最廣的課程類型。2、經(jīng)驗課程： 也稱活動課程，或兒童中心課程，是以兒童的

6、主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。 強調(diào)將兒童感興趣的當(dāng)代社會生活問題及學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為兒童的經(jīng)驗，作為課程的內(nèi)容。經(jīng)驗課程的基本著眼點是兒童的興趣和動機，以動機為課程與教學(xué)組織的中心。3、課程開發(fā)： 是一種決定、改進課程的活動與過程，探討形成、實施、評價和改變課程的 方式、方法。4、課程設(shè)計： 指“課程的實質(zhì)性結(jié)構(gòu)、課程基本要素的性質(zhì)以及這些要素的組織形式或安 排”。5、論理組織法： 是指根據(jù)知識本身的系統(tǒng)及內(nèi)在聯(lián)系來組織課程內(nèi)容的一種方法。6、心理組織法： 是根據(jù)學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展特點，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者需要的一種組織課程內(nèi)容的 方法。7 、課程實施 ：是指把一項課程計劃或方案付諸實踐的過程，也即教

7、師依據(jù)課程計劃組織課 程活動的過程。8 、所謂單元主題活動 ，就是在或長或短的一段時間內(nèi)，圍繞事先選擇的主題組織的教育活 動。三、簡答、論述：1、課程功能視角的課程類型：美國斯坦福大學(xué)艾斯納教授提出三種 顯性課程： 也稱“正式課程”或“官方課程”， 即官方規(guī)定的、 外顯的、 有計劃、 有組織、 有意圖的教育影響。 隱性課程：即教學(xué)方法、獎勵制度、組織結(jié)構(gòu)、學(xué)校環(huán)境的“副產(chǎn)品”，也即非預(yù)期的影響。 懸缺課程： 即學(xué)校應(yīng)該提供卻沒有提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗， 也即存在于“理想的課程”和“實際 的課程” ' 之間的流失課程，是二者的差距。2、20 世紀(jì) 80 年代以來我國學(xué)者對幼兒園課程本質(zhì)（概念）的

8、認識發(fā)生了一下一些重要的變化：幼兒園課程重心的轉(zhuǎn)變。 即課程由“學(xué)科”到“經(jīng)驗”的變化， 實質(zhì)是課程由“重物”到 “重人”的轉(zhuǎn)變，突出了兒童作為學(xué)習(xí)者的主體地位，和整體發(fā)展。幼兒園課程態(tài)性的轉(zhuǎn)變。 即課程本質(zhì)觀由靜態(tài)走向動態(tài)， 從把課程理解為學(xué)科， 理解為靜 態(tài)的知識、內(nèi)容到把課程理解為動態(tài)的活動，兒童的學(xué)習(xí)活動，幼兒園所有活動的總和。幼兒園課程價值取向的確立。 課程的目的是促進兒童身心的和諧發(fā)展，將課程的目的指向了學(xué)習(xí)者有益經(jīng)驗的獲得與身心的健全發(fā)展。幼兒園課程涵蓋性的增強。 幼兒在園的一切有教育性的活動都是課程，既包括嚴(yán)密計劃與組織的正規(guī)的顯性課程，也包括對幼兒無形之中發(fā)生影響的非正規(guī)的、

9、計劃外的隱形課程。3、幼兒園課程的特質(zhì)：（一 ）基礎(chǔ)性與啟蒙性直接影響幼兒在這一階的經(jīng)驗及發(fā)展,從而為其今后甚至一生的發(fā)展奠定基礎(chǔ):因而具有基礎(chǔ)性。幼兒階段是人一生的啟蒙階段，所以幼兒園課程就幫助他們認識周圍世界,使他們在原有發(fā)展水第平的基礎(chǔ)上身心得到初步的鍛煉與啟迪,使幼兒在享有快樂童年的同時 ,身心得到與其發(fā)展水平相宜的提高。2）全面性與生活性幼兒園課程是實現(xiàn)幼兒教育目的的手段,是實現(xiàn)幼兒全面發(fā)展的中介。幼兒園課程必須以實現(xiàn)幼兒在身體、認知、情感、社會性等方面的和諧發(fā)展為目標(biāo) , 要具有全面性。課程內(nèi)容來源于幼兒的生活，課程實施更要貫穿于幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié), 所以生活性就是幼兒園課程的

10、一個重要特性?；顒有耘c直接經(jīng)驗性'幼兒園課程的實施 ,關(guān)鍵在于為幼兒創(chuàng)設(shè)豐富的活動情境 , 為幼兒提供各種探究與互動的機 會, 通過幼兒在一日生活活動中獲得直接經(jīng)驗而進行。從這一意義上講,幼兒園課程具有活動性與直接經(jīng)驗性。整合性幼兒園教育指導(dǎo)要 （試行 ）也明確指出 :幼兒園課程相對劃分為五個領(lǐng) ,各領(lǐng)域的內(nèi)容要有 機聯(lián)系， 相互滲透， 從不同的角度促進幼兒的全面發(fā)展， 幼兒園教育活動的組織要注重綜合 性、趣味性、生活性 ; 教育活動的組織形式應(yīng)根據(jù)需要合理安排 ,靈話運用；幼兒園要綜合利 用各種貧 ,擴展兒生活和學(xué)習(xí)的空間等都體現(xiàn)了幼兒園課程整合的特點。潛在性幼兒后課程總是蘊含在環(huán)境

11、、材料、活動之中, 潛移默化地作用于幼兒影響兒的發(fā)展的。4 、幼兒園課程目標(biāo)的基本取向，我們把課程目標(biāo)取向分為四類： （熟悉案例書 41-44 ） 普遍性目標(biāo)： 是依據(jù)一定的哲學(xué)或倫理觀、 意識形態(tài)、 社會政治需要而引出的對課程進行 原則性規(guī)范或總括性指導(dǎo)的目標(biāo)。 行為目標(biāo)： 是以具體的、 可被觀察與操作的行為來表述的課程目標(biāo)。 他指名課程實施以后 兒童身上所發(fā)生的行為變化。 生成性目標(biāo)： 也稱形成性目標(biāo)或展開性目標(biāo)。 它是在教育情境中隨著教育過程的展開而自 然生成的課程目標(biāo)。 表現(xiàn)性目標(biāo)： 是由美國課程論專家艾斯納提出的。 是指每個兒童畫在具體的教育情景中所 產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)，他追求的是兒童

12、反應(yīng)的多元性，而不是同質(zhì)性。5、當(dāng)代社會生活的研究：將當(dāng)代社會生活需要轉(zhuǎn)化為幼兒園課程目標(biāo)時，首先要進行調(diào)查分析，了解社會生 活需要，并考慮以下三條原則： 民主性原則。 在“大眾主義”時代，幼兒園課程目標(biāo)應(yīng)體 現(xiàn)社會公平與民主的思想 。民族性與國際統(tǒng)一性的原則。 國際化時代的課程應(yīng)具有國際視 野，應(yīng)把本社區(qū)、本國家、本民族的需求與整個人類的需求統(tǒng)一起來。 教育先行原則。 教育不能被動適應(yīng)社會生活的需求，而應(yīng)超越當(dāng)前的社會，走在社會發(fā)展的前面。 （詳見書本45 頁）6、理解什么是幼兒的學(xué)習(xí)？在幼兒園教育指導(dǎo)綱要 （試行）中,我們看到這樣的表述: “提供自由活動的機,會支持幼兒自主地選擇、計劃活動

13、 ,鼓勵他們通過多方面的努力解決問題,不輕易放棄克服困難的嘗試。”“提供豐富的可操作的材料 ,為每個幼兒都能運用各種感官、多種方式進行探索提供 活動的條件”。 鼓勵幼兒用不同藝術(shù)形式大膽表達自己的情感、 理解和想象， 尊重每個幼兒 的想法和創(chuàng)造，肯定和接納他們獨特的審美感受和表現(xiàn)方式，跟想他們創(chuàng)造的快樂?！? 、幼兒園課程選擇的原則： （詳見 79 頁） 目的性原則 興趣行原則 適宜性原則 基礎(chǔ)性原則 生活化原則 邏輯性原則8、幼兒園課程內(nèi)容選擇中易出現(xiàn)的問題： （詳見 86 ） 課程目標(biāo)確失 課程內(nèi)容超載課程內(nèi)容脫離、遠離幼兒生活課程內(nèi)容偏向本本 課程內(nèi)容缺乏提升9、課程實施的取向：有三個基

14、本取向： 忠實取向：指的是把課程實施過程看成忠實地執(zhí)行課程計劃的過程。 相互適應(yīng)取向：指的是把課程實施過程看成課程計劃與班組或?qū)W校實踐情境在課程目標(biāo)、 方法、內(nèi)容、組織模式各方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。 課程創(chuàng)生取向： 指的是把課程看成教室與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗， 課程實施本質(zhì)上是在 具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程， 而課程計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具 而已。10 、幼兒園教學(xué)活動容易出現(xiàn)的偏差：幼兒園教學(xué)活動容易出現(xiàn)下三個方面的偏差：第一 ,把教學(xué)活動完全演變?yōu)橐哉Z言為媒介的講授活動,即把教師的講解、提問、解釋等言語可編輯范本活動變成幼兒獲得知識、理解知識的唯一途徑 第二

15、 ,把集體教學(xué)活動方式作為進行教學(xué)活動的唯一組織形式第三 ,讓幼兒長時期靜坐聽講，并把這種不太符合幼兒身心發(fā)展特點的行為,稱為“守紀(jì)律”。11 、幼兒園課程評價的作用？（詳見 131 ） 選擇作用監(jiān)控作用總結(jié)作用 反饋作用導(dǎo)向作用12 、幼兒園課程的評價方法。幼兒園課程的評價方法大致可以分成定性評價、定量評價兩類： 定性評價： 是評價者用語言文字作為收集和分析評價資料、 呈現(xiàn)評價結(jié)果的主要工具的評 價方式。 定量評價： 是評價者收集被評價對象的數(shù)量性的實證信息， 用數(shù)量化指標(biāo)來顯示評價結(jié)果 的評價方式。13 、學(xué)科（領(lǐng)域）活動的局限： （詳見書 168 ） 彈性不足 根深蒂固“學(xué)科（領(lǐng)域）之間

16、的聯(lián)系不足 對幼兒關(guān)注不夠14 、方案教學(xué)的內(nèi)涵 兒童圍繞某個主題進行主動探究的活動或過程 學(xué)習(xí)的動機是一種內(nèi)在動機 探究的主題必須是兒童感興趣的、熟悉的和有意義的 探究的方式多樣化 活動的組織按照問題解決的邏輯進行 活動的生成性 “我與你”的師幼關(guān)系 兒童的個別差異得到尊重 多方面資源的優(yōu)化組合與有效利用 相對而言，更強調(diào)偶然性、不確定性和生成性，沒有固定的摸式，需要交實在具體活動過程中因地制宜，對教師提出了更高的要求。15 、在主題產(chǎn)生的過程中，因遵循的原則： 貼近兒童的生活，并能被兒童用于日常生活中 能引起兒童興趣，并運用已學(xué)技能 能為兒童未來的生活做準(zhǔn)備 有益于幼兒園課程平衡 能充分運

17、用幼兒園和社區(qū)的資源16 、活動區(qū)空間的設(shè)置要注意一下幾個方面： （詳見 188 ）動靜分開封閉性與開放性結(jié)合相關(guān)臨近 靈活性空間拓展避免“死角”17 、活動區(qū)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)的核心是投放事宜的材料，材料投放要遵循以下基本原則：（詳見190 ）安全性豐富性與趣味性計劃性與開放性 就地取材富有探索性層次性與系統(tǒng)性穩(wěn)定性與變化性投放者的多元性18 、區(qū)域活動借助自身的指導(dǎo)方式有：平行式干預(yù)： 指教師在空間距離接近幼兒的地方， 與幼兒使用相同的材料或扮演相同的角 色開展相同的活動，旨在引導(dǎo)幼兒模仿。交叉式干預(yù)： 指教師以活動合作者的身份或被幼兒邀請，或自主扮演角色進入活動情境， 通過自己扮演的游戲角色與幼

18、兒扮演的游戲角色之間的互動，實現(xiàn)對幼兒區(qū)域活動的指導(dǎo)。垂直式干預(yù)： 指當(dāng)觀察到幼兒在區(qū)域活動中嚴(yán)重的違反規(guī)則， 或出現(xiàn)激烈爭執(zhí)現(xiàn)象， 或出 現(xiàn)攻擊性等危險行為時，教師以教師的身份直接對幼兒的行為進行干預(yù)與指導(dǎo)。可編輯范本19 、園本課程的特點： 在課程特性方面，園本課程具有特色性。 在課程權(quán)利方面，園本課程具有自主性。 在課程明主性方面，園本課程具有民主參與性與開放性的特點。 在課程開發(fā)方面，園本課程具有生成性四、綜合： 1、課程的經(jīng)典界定，目前，比較典型的課程定義只要有五種： 課程即學(xué)習(xí)的科目 ；將課程等同于學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)的科目，即學(xué)科、或把課程看做教材。這種課程定義的實質(zhì)是強調(diào)學(xué)校向?qū)W生傳授

19、系統(tǒng)的學(xué)科知識體系，是一種典型的“教程”。其只關(guān)注學(xué)科知識的體系、 結(jié)構(gòu)、 邏輯，不關(guān)注學(xué)生的需要、興趣動機及所學(xué)知識對于學(xué)生個 人的意義；不關(guān)注學(xué)生“完整人格的發(fā)展” 。 課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo) ；其關(guān)注學(xué)習(xí)者通過課程而獲得學(xué)習(xí)結(jié)果即教育教學(xué)的目 的，而非手段。 強調(diào)目標(biāo)結(jié)果在課程中的重要性， 有利于課程的科學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化。 但容易忽 略非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。 課程即教學(xué)計劃； 其關(guān)注點： 把課程看作是培養(yǎng)人的計劃。 這種課程本質(zhì)觀強調(diào)課程的目 的性和計劃性，將課程看作培養(yǎng)人的計劃，從而包括了課程的一些基本要素：即課程目標(biāo)、 課程內(nèi)容與組織、課程評價。這種課程觀在強調(diào)整個課程 “計劃性”的同時

20、容易導(dǎo)致課程實 施缺乏靈活性與隨機性， 因此， 這種定義過分強調(diào)了靜態(tài)設(shè)計、預(yù)成課程， 而忽視了動態(tài)設(shè) 計和生成課程，最終易導(dǎo)致有教無學(xué)。 課程即兒童在學(xué)校獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；其關(guān)注點：“課程是個別的學(xué)習(xí)者在一項教育方案中獲得的一切經(jīng)驗” ；課程不是學(xué)科群， 而是“兒童在教師的指導(dǎo)下所獲得的所有經(jīng)驗” 。課程 從“學(xué)科”到“經(jīng)驗”的轉(zhuǎn)變，也是教師從關(guān)注“教什么”到“為何教”和“怎樣教”的轉(zhuǎn) 變從而將課程的注意力轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上， 關(guān)注他們的需要、 興趣， 關(guān)注他們在學(xué)習(xí)活動過程 中所獲得的東西及對他們的個人意義。 但學(xué)習(xí)經(jīng)驗具有一定的主觀性、 模糊性與不易把握性， 影響范圍多局限于理論層面， 未被廣

21、大教師認可并廣泛使用， 這樣就使課程的這種定義 “理 論上很吸引人，實踐上卻很難實行” 。 課程寄學(xué)校組織的學(xué)習(xí)活動； 其關(guān)注點：學(xué)習(xí)活動，學(xué)生的“所做”而活動產(chǎn)生經(jīng)驗、經(jīng)驗依賴活動。其克服了經(jīng)驗的不足又保留經(jīng)驗的長處，關(guān)注活動過程、學(xué)生興趣、 個性和個活動形式； 而忽略活動宗旨活動人經(jīng)驗獲得。 但其易把研究者的注意力引向表層 目標(biāo)造成本末倒置。2、幼兒園課程目標(biāo)的表述：確定表述角度：從教師角度表述： 課程目標(biāo)比較明確地指明了教師應(yīng)該做的工作與應(yīng)該努力達到的教育效 果。在教師角度表述時，比較常用“鼓勵”、“引導(dǎo)”、“幫助”、“使”等字眼。從幼兒角度表述：課程目標(biāo)能明確幼兒通過學(xué)習(xí)后應(yīng)該達到的發(fā)

22、展程度。比較常用“感受”、“喜歡”、“理解”、“能”等字眼。 （詳見書 65 ）3、幼兒園課程評價的類型：根據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)可以劃分為不同類型。從評價的功能和進行的時間上劃分，可以分為形成性評價和終結(jié)性評價。形成性評價： 是在課程系統(tǒng)運作、 發(fā)展過程中收集課程各個要素的相關(guān)材料， 加以科學(xué)分析 和判斷，以次調(diào)整和改進課程方案，使正在運作的課程更加完善的一種評價方式。終結(jié)性評價： 是一種對課程實施以后所獲得的實際效果進行驗證的評價方式。終結(jié)性評價一般只涉及結(jié)果，不涉及課程實施的過程，是事后的評估。根據(jù)評價主體不同，可將課程評價劃分為內(nèi)部評價和外部評價。內(nèi)部評價： 又稱自我評價。 是指幼兒園內(nèi)部或教師本人對照課程評價標(biāo)準(zhǔn)， 對園內(nèi)或教師自 己的課程實施狀況與效果做出分析和判斷的一種評價方式。外部評價： 又稱他人評價。 是由有關(guān)人事或?qū)ｉT人員組成評價小組， 對幼兒園課程的整體實 施狀況做出判斷的一種方式。根據(jù)評價對象的范圍，可以將課程評價劃分為整體評價、局部評價、單純評價整體評價：是指對全國、某一地區(qū)或某