多元文化課程發(fā)展模式及其應(yīng)用

1、花蓮師院學(xué)報(bào)民89, 10期101-126頁(yè)公民意識(shí)與責(zé)任 培養(yǎng)社會(huì)行動(dòng)能力 適應(yīng)現(xiàn)代民主社會(huì)跨文化能力 培養(yǎng)群際關(guān)係能力 培養(yǎng)多元觀(guān)點(diǎn)多元文化意識(shí) 瞭解文化多樣性 消除刻板印象與偏見(jiàn)自我文化意識(shí) 培養(yǎng)自我概念 瞭解與認(rèn)同己文化花蓮師院學(xué)報(bào)89, 10期1與探究能力批判思考、價(jià)值判斷、解決問(wèn)題能力-26頁(yè)多元文化課程發(fā)展模式及其應(yīng)用劉美慧*陳麗華*花蓮師範(fàn)學(xué)院多元文化教育研究所教授*臺(tái)北市立師範(fàn)學(xué)院初等教育學(xué)系副教授* 摘要本文旨在探討多元文化課程發(fā)展理論，並介紹研究者自編的多元文化課程方案。在理論分析方面，本文分別從課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)模式、課程組織要素等方面，探討多元文化課程的相關(guān)理論，並作

2、為發(fā)展課程方案的理論基礎(chǔ)。在課程發(fā)展實(shí)例方面，本文介紹研究者自編的多元文化社會(huì)科課程方案，此課程方案共十個(gè)單元，以族群與性別為議題，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的課程設(shè)計(jì)，教學(xué)理念改變傳統(tǒng)課文講述的模式，改以活動(dòng)式課程培養(yǎng)學(xué)生的多元文化觀(guān)與批判思考能力。關(guān)鍵字：多元文化課程、課程方案壹、前言我國(guó)自從政治解嚴(yán)以來(lái)，原先在一元化制度下被隱藏的活力，紛紛釋放出來(lái)，使得社會(huì)日趨多元與活躍。因應(yīng)社會(huì)的整體變動(dòng)，多元文化教育的主張日益受到重視。一方面，教育學(xué)者對(duì)主流文化的宰制做意識(shí)型態(tài)的批判，凸顯多元文化教育的重要性。另一方面，弱勢(shì)族群自我意識(shí)的覺(jué)醒，使教育機(jī)會(huì)均等的要求從形式上入學(xué)機(jī)會(huì)均等轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)質(zhì)上的平等對(duì)待。多

3、元文化教育是多元文化社會(huì)下的產(chǎn)物，它希望藉由教育的力量，肯定文化多樣性的價(jià)值，尊重文化多樣性下的人權(quán)，增加人民選擇生活方式的可能性，進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)正義與公平機(jī)會(huì)的實(shí)現(xiàn)。因此，學(xué)校應(yīng)教導(dǎo)學(xué)生瞭解個(gè)別差異的存在，並尊重不同文化的價(jià)值。我國(guó)小學(xué)課程一向採(cǎi)用文化融合政策的設(shè)計(jì)理念，亦即以多數(shù)族群的觀(guān)點(diǎn)為主，設(shè)計(jì)主流課程 (mainstream curriculum)，並要求弱勢(shì)族群接受優(yōu)勢(shì)族群所設(shè)計(jì)的主流課程，以期弱勢(shì)族群融入主流文化之中，所以教材中時(shí)常呈現(xiàn)漢族中心主義的觀(guān)點(diǎn)。牟中原與汪幼絨（民86）明白指出我國(guó)小學(xué)課程所隱藏的意識(shí)型態(tài)問(wèn)題及其對(duì)學(xué)生影響：小學(xué)教材中，除了漢族中心主義外，所呈現(xiàn)的白種人中

4、心主義可與之等量齊觀(guān)，又以現(xiàn)代都市生活經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)都會(huì)主義的價(jià)值觀(guān)，並將政治鬥爭(zhēng)及其分合視為歷史主軸，也影響整個(gè)教材的族群觀(guān)。將這種敘述植入學(xué)童的腦海中，不僅無(wú)法學(xué)習(xí)去尊重、欣賞中國(guó)境內(nèi)五十多個(gè)少數(shù)族群，也無(wú)以擁有持平、健康的世界觀(guān)。（第174頁(yè)）以主流文化為中心的課程設(shè)計(jì)模式，不僅忽略了弱勢(shì)族群的文化與貢獻(xiàn)，也會(huì)影響弱勢(shì)族群學(xué)童對(duì)自我文化的瞭解與認(rèn)同。尤其課程內(nèi)容與生活經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)，也使得弱勢(shì)族群兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中，產(chǎn)生認(rèn)知差異之情形，造成學(xué)習(xí)上的劣勢(shì)地位，此乃違背教育機(jī)會(huì)均等原則。受到多元文化思潮的影響，近年來(lái)國(guó)內(nèi)的教育改革，開(kāi)始重視此一課題。例如，行政院教育改革審議委員會(huì)（民85）將多元文化教育列

5、為教育改革的重點(diǎn)之一。此外，原住民族教育法在課程部份的規(guī)定，可以說(shuō)是我國(guó)最早明訂多元文化課程必須納入學(xué)校教育的正式依據(jù)，其主要規(guī)定包括：1. 各級(jí)各類(lèi)學(xué)校相關(guān)課程及教材，應(yīng)採(cǎi)多元文化觀(guān)點(diǎn)，並納入原住民各族歷史文化及價(jià)值觀(guān)，以增進(jìn)族群間之瞭解及尊重。2. 政府對(duì)學(xué)前教育及國(guó)民教育階段之原住民學(xué)生，應(yīng)提供學(xué)習(xí)族語(yǔ)、歷史及文化之機(jī)會(huì)。3. 各級(jí)學(xué)校有關(guān)原住民民族教育之課程發(fā)展及教材編選，應(yīng)尊重原住民之意見(jiàn)，並邀請(qǐng)?jiān)∶翊韰⑴c規(guī)劃設(shè)計(jì)。（行政院原住民委員會(huì)，民87，第3頁(yè)）此外，許多學(xué)者也呼籲應(yīng)將多元文化觀(guān)點(diǎn)納入學(xué)校課程，黃政傑（民82）建議我國(guó)宜組織多元文化課程評(píng)鑑委員會(huì)，對(duì)於現(xiàn)行課程進(jìn)行通盤(pán)評(píng)鑑

6、，並將多元文化教育的課程內(nèi)容納入各科中。陳麗華（民86）認(rèn)為培養(yǎng)兒童具備瞭解、欣賞和尊重各種文化的多元文化觀(guān)，是社會(huì)科的重要目標(biāo)之一。尤其當(dāng)前臺(tái)灣族群關(guān)係緊張，族群文化及語(yǔ)言政策面臨調(diào)整之際，學(xué)校教育更應(yīng)強(qiáng)調(diào)此項(xiàng)目標(biāo)。再者，國(guó)民教育階段九年一貫課程中所提出的十大基本能力指標(biāo)，其中瞭解自我與發(fā)展?jié)撃堋⒆鹬仃P(guān)懷與團(tuán)隊(duì)合作、文化學(xué)習(xí)與國(guó)際理解、主動(dòng)探究與研究、獨(dú)立思考與解決問(wèn)題，也是多元文化教育強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)。我國(guó)即將於民國(guó)九十年實(shí)施國(guó)民中小學(xué)九年一貫課程，擬以課程綱要取代課程標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)習(xí)領(lǐng)域取代獨(dú)立學(xué)科，並且增闢百分之二十的時(shí)間為彈性授課時(shí)間，供教師彈性運(yùn)用。這些課程改革措施的立意在於將傳統(tǒng)的中央集權(quán)

7、制(centralization)的教育制度改為地方分權(quán)制(decentralization)，讓課程更多元化，也讓學(xué)校與教師有更大的發(fā)揮空間。在這樣的課程改革過(guò)程中，以主題為核心的統(tǒng)整課程方案將成為未來(lái)課程發(fā)展的趨勢(shì)之一。此外，教師專(zhuān)業(yè)自主性增加後，教師本身的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)資源與教學(xué)方法運(yùn)用能力，都需要激發(fā)與培養(yǎng)。多元文化教育的研究在美國(guó)已有近四十年的歷史，而我國(guó)在多元文化教育的研究工作仍在萌芽階段，尤其是多元文化課程的相關(guān)研究並不多見(jiàn)，目前的研究包括陳枝烈（民84）的研究強(qiáng)調(diào)如何在現(xiàn)行的社會(huì)科課程中附加排灣族文化內(nèi) 涵。林明幟（民86）探討自編的減低族群偏見(jiàn)課程方案，對(duì)小學(xué)生減低偏見(jiàn)、提高

8、批判思考能力、提高自我觀(guān)念等方面的影響。陳美如（民88）從社會(huì)正義的實(shí)踐、差異多元的開(kāi)展、社會(huì)文化的學(xué)習(xí)、聲音歷史的再現(xiàn)與溝通對(duì)話(huà)的建立等五個(gè)理念，建構(gòu)多元文化課程的理念基礎(chǔ)。此外，花蓮師範(fàn)學(xué)院（民87）的原住民課程發(fā)展研究計(jì)畫(huà)則是屬於大型、整體性的研究計(jì)畫(huà)，包括原住民課程理論的探討，與七大學(xué)科的課程設(shè)計(jì)。由於體會(huì)多元文化課程研究的重要性與迫切性，研究者於民國(guó)八十五年起執(zhí)行多元文化社會(huì)科課程設(shè)計(jì)與評(píng)鑑專(zhuān)案，此研究為期三年，主要在探討社會(huì)科教育與多元文化教育課程統(tǒng)整的理論基礎(chǔ)；依據(jù)理論探討結(jié)果，設(shè)計(jì)一套多元文化課程方案；並於一所多族群背景的學(xué)校進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)，以瞭解課程方案的適用性以及師生的反應(yīng)（

9、劉美慧，民85；劉美慧，民86；劉美慧，民87；）。本文為第一與第二年研究結(jié)果摘要，主要在探討多元文化社會(huì)科課程發(fā)展的理論，並以研究者所發(fā)展的課程方案為例，說(shuō)明多元文化課程發(fā)展的應(yīng)用。貳、多元文化課程目標(biāo)多元文化教育強(qiáng)調(diào)多元、差異與社會(huì)行動(dòng)等概念，希望培養(yǎng)學(xué)生對(duì)不同文化的理解與欣賞，對(duì)差異觀(guān)點(diǎn)的尊重與包容，消除優(yōu)勢(shì)族群的偏見(jiàn)與刻板印象，提昇弱勢(shì)族群的自我概念。Gay (1995)認(rèn)為多元文化教育的目標(biāo)包括個(gè)人與社會(huì)二大面向，個(gè)人目標(biāo)包括自我肯定、認(rèn)同差異、不同文化團(tuán)體增能；社會(huì)目標(biāo)則是提升對(duì)不同文化團(tuán)體的理解與態(tài)度，使社會(huì)呈現(xiàn)多樣化並回應(yīng)文化差異。多元文化教育是一個(gè)複雜的概念，學(xué)者從不同的角度

10、，對(duì)多元文化教育的目標(biāo)有不同的看法。綜合學(xué)者（Banks, 1993; Bennett, 1995; Grant & Sleeter, 1996; Nieto, 1996 ; Tiedt & Tiedt, 1995）的看法，本文歸納多元文化課程目標(biāo)如下：一、認(rèn)知方面（一）瞭解與認(rèn)同己文化多元文化教育希望培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)，文化意識(shí)包括對(duì)自己文化的歷史、傳統(tǒng)、價(jià)值、族群貢獻(xiàn)的瞭解。透過(guò)對(duì)自己傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)，認(rèn)同自己的文化，並願(yuàn)意為保存文化盡一份心力。此外，透過(guò)文化學(xué)習(xí)，瞭解文化的基本概念，例如文化接觸、文化差異等，達(dá)到多元文化教育的認(rèn)知目標(biāo)。（二）瞭解文化多樣性多元文化教育希望學(xué)

11、生透過(guò)對(duì)異文化的學(xué)習(xí)，瞭解不同族群的歷史、貢獻(xiàn)、文化背景、生活方式與觀(guān)點(diǎn)，進(jìn)而瞭解國(guó)家與世界文化的多樣性，以及不同文化的平等地位。二、情意方面（一）培養(yǎng)自我概念研究發(fā)現(xiàn)原住民學(xué)童的自我認(rèn)同較低落，造成這種現(xiàn)象的原因是原住民的社經(jīng)地位低落，競(jìng)爭(zhēng)力不如優(yōu)勢(shì)族群，許多原住民學(xué)童認(rèn)為自己是較差的民族，無(wú)法認(rèn)同原住民的身份。時(shí)間一久，對(duì)原住民學(xué)生的人格發(fā)展造成許多不良的影響，例如造成原住民學(xué)童的自卑感與心理退縮等情結(jié)。因此，多元文化教育希望弱勢(shì)族群學(xué)生培養(yǎng)積極的自我意象，進(jìn)而肯定自我，培養(yǎng)自尊自重感。（二）消除刻板印象與偏見(jiàn)刻板印象、偏見(jiàn)與歧視會(huì)影響不同族群間的相處與對(duì)待，多元文化教育希望學(xué)生瞭解刻板印

12、象、偏見(jiàn)與歧視的形成及其影響，再透過(guò)省思的過(guò)程，檢視自己是否具有偏見(jiàn)、刻板印象與歧視，並進(jìn)而消除種族、性別與階級(jí)中心主義，培養(yǎng)角色取替的能力。三、技能方面（一）培養(yǎng)群際關(guān)係能力群際關(guān)係是一種跨文化能力，它的基礎(chǔ)形式就是一般的人際關(guān)係。多元文化教育希望提供學(xué)生與不同族群學(xué)生合作的機(jī)會(huì)，進(jìn)而促進(jìn)不同文化背景學(xué)生相處的能力。（二）培養(yǎng)多元觀(guān)點(diǎn)由於文化背景的差異，不同的族群或文化團(tuán)體對(duì)同一事件會(huì)有不同的解讀與看法，多元觀(guān)點(diǎn)係指從不同族群與文化的角度分析事件與議題，也是一種批判思考能力。（三）培養(yǎng)社會(huì)行動(dòng)能力由於價(jià)值觀(guān)之差異，不同族群或文化之間常有衝突的情形發(fā)生，多元文化教育在培養(yǎng)學(xué)生關(guān)心族群議題，做理

13、性決定，並解決族群衝突等問(wèn)題的能力。此外，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)心弱勢(shì)族群的態(tài)度，並願(yuàn)意與弱勢(shì)族群共享資源與權(quán)力。（四）培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代民主社會(huì)的能力多元文化教育希望學(xué)生瞭解並參與民主過(guò)程，肯定人性的價(jià)值，尊重人權(quán)，培養(yǎng)公民責(zé)任感，以及建立開(kāi)闊的世界觀(guān)。上述八項(xiàng)目標(biāo)可以區(qū)分為自我文化意識(shí)、多元文化意識(shí)、跨文化能力、公民意識(shí)與責(zé)任四個(gè)層面，而且此四個(gè)層面有層級(jí)關(guān)係，茲將其關(guān)係以圖1表示。參、多元文化課程設(shè)計(jì)模式多元文化課程設(shè)計(jì)不應(yīng)被簡(jiǎn)化為將一些族群或文化內(nèi)涵加入課程中的歷程而已，因應(yīng)不同的理念，應(yīng)採(cǎi)取不同的課程設(shè)計(jì)模式。許多學(xué)者從不同的觀(guān)點(diǎn)，提出各種不同的模式。一、 從課程架構(gòu)改變的情形而區(qū)分的模式Banks(

14、1993)從課程架構(gòu)改變的情形，提出四種多元文化課程改革模式：（一）貢獻(xiàn)模式 （The Contribution Approach）貢獻(xiàn)模式主張?jiān)谔厥獾墓?jié)日或適當(dāng)?shù)臋C(jī)會(huì)，將民族英雄、節(jié)慶與片斷的文化加入主流課程中。仍以主流文化的人、事、物為核心，未將探討的人、事、物置於少數(shù)民族群體之脈絡(luò)，以探究其意義與重要性。貢獻(xiàn)模式又稱(chēng)為英雄與節(jié)日模式，亦即在特定的節(jié)慶與日子，教師透過(guò)講授、經(jīng)驗(yàn)安排或展覽活動(dòng)，讓學(xué)生接觸少數(shù)民族的文化。例如在二月的黑人歷史月（Black History Month）研究非裔美人的文化。此種課程模式的優(yōu)點(diǎn)是簡(jiǎn)單而且易於實(shí)施，也最受教師歡迎。缺點(diǎn)是仍使用主流文化的標(biāo)準(zhǔn)選擇弱勢(shì)族

15、群的英雄與文化，未能真正達(dá)到多元文化教育的目標(biāo)；而且只對(duì)弱勢(shì)文化從事表面的瞭解，不易達(dá)到減低族群偏見(jiàn)的目標(biāo)。因此，貢獻(xiàn)模式是多元文化課程改革的初步階段，但對(duì)文化探討的深度不足，所以實(shí)施時(shí)應(yīng)特別注意族群偏見(jiàn)的形成。（二）附加模式（The Additive Approach）附加模式不改變課程結(jié)構(gòu)，以一本書(shū)、一個(gè)單元、或一門(mén)課的方式，附加與民族有關(guān)的內(nèi)容、概念、主題、和觀(guān)點(diǎn)於課程中。例如在文學(xué)課中加入與少數(shù)民族有關(guān)書(shū)籍的探討，或是開(kāi)設(shè)族群研究為選修課程。附加模式的優(yōu)點(diǎn)是可在既有的課程架構(gòu)中實(shí)施，比貢獻(xiàn)模式更具深度。缺點(diǎn)是學(xué)生依然從優(yōu)勢(shì)族群的觀(guān)點(diǎn)看待弱勢(shì)族群的文化，無(wú)公民意識(shí)與責(zé)任 培養(yǎng)社會(huì)行動(dòng)能力

16、 適應(yīng)現(xiàn)代民主社會(huì)跨文化能力 培養(yǎng)群際關(guān)係能力 培養(yǎng)多元觀(guān)點(diǎn)多元文化意識(shí) 瞭解文化多樣性 消除刻板印象與偏見(jiàn)自我文化意識(shí) 培養(yǎng)自我概念 瞭解與認(rèn)同己文化多元文化課程充實(shí)知識(shí)與探究能力批判思考、價(jià)值判斷、解決問(wèn)題能力 圖1 多元文化課程目標(biāo) 法瞭解優(yōu)勢(shì)族群與弱勢(shì)族群的實(shí)質(zhì)關(guān)係。採(cǎi)用附加模式進(jìn)行多元文化教育時(shí)，必須採(cǎi)循序漸漸的方式，逐漸增加其他族群的文化內(nèi)容。（三）轉(zhuǎn)型模式（The Transformation Approach）轉(zhuǎn)型模式完全超越課程附加的方式，強(qiáng)調(diào)課程結(jié)構(gòu)、本質(zhì)與基本假設(shè)的整體改變，從不同族群和文化團(tuán)體的觀(guān)點(diǎn)，來(lái)探討概念、問(wèn)題、和事件。例如在音樂(lè)和舞蹈的課程中，讓學(xué)生瞭解不同族群

17、的文化對(duì)國(guó)家的影響；或是從各民族的觀(guān)點(diǎn)詮釋美國(guó)獨(dú)立革命事件。轉(zhuǎn)型模式的優(yōu)點(diǎn)在於可以使學(xué)生瞭解不同族群文化對(duì)整體社會(huì)文化形成的貢獻(xiàn)，減低種族偏見(jiàn)，鼓勵(lì)弱勢(shì)團(tuán)體自覺(jué)。缺點(diǎn)是實(shí)施不易，需要大幅度改變課程架構(gòu)，重新規(guī)畫(huà)教師在職進(jìn)修，並設(shè)立常設(shè)性的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)課程發(fā)展。由此可知，轉(zhuǎn)型模式是比較理想的多元文化課程改革模式，因?yàn)樗苡邢到y(tǒng)、深度、客觀(guān)的探討族群的問(wèn)題。但因轉(zhuǎn)型模式所牽涉的課程改革工程浩大，成本較高，所以實(shí)施的困難度較高。（四）社會(huì)行動(dòng)模式（The Social Action Approach）社會(huì)行動(dòng)模式包含轉(zhuǎn)型模式的要素，它除了讓學(xué)生從不同族群的觀(guān)點(diǎn)探討社會(huì)重要議題，並進(jìn)一步針對(duì)社會(huì)問(wèn)題作成決

18、定，採(cǎi)取反省性的行動(dòng)。社會(huì)行動(dòng)模式的具體呈現(xiàn)方式可以在班上討論校園的種族偏見(jiàn)情形，並思索解決之道，並決定身體力行以減少校園偏見(jiàn)的情形；討論報(bào)紙對(duì)族群報(bào)導(dǎo)方式的偏失，並寫(xiě)信給報(bào)社編輯要求改進(jìn)。此種模式可以培養(yǎng)學(xué)生批判思考、作決定、及社會(huì)行動(dòng)的能力；發(fā)展政治效能及團(tuán)體工作的技能。困難則是課程改革工程浩大，教師需要較長(zhǎng)時(shí)間準(zhǔn)備課程，議題的選擇會(huì)引起爭(zhēng)議，學(xué)生的行動(dòng)對(duì)問(wèn)題的解決幫助不大。社會(huì)行動(dòng)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生批判思考及解決問(wèn)題的能力，這是多元社會(huì)中公民應(yīng)具備的能力，但是課程設(shè)計(jì)者及教師是否具備這樣的能力，是值得思考的問(wèn)題。以上四種課程改革模式各有其優(yōu)缺點(diǎn)，在實(shí)際教學(xué)中，通常是四種模式混合運(yùn)用。又因四種模

19、式分屬不同層次，有其實(shí)施的難易度，其中以貢獻(xiàn)模式最為簡(jiǎn)單，而社會(huì)行動(dòng)模式是最理想的模式，因此，採(cǎi)用課程模式時(shí)應(yīng)由貢獻(xiàn)、附加、轉(zhuǎn)型、社會(huì)行動(dòng)模式的方式循序漸進(jìn)。二、從課程目標(biāo)觀(guān)點(diǎn)區(qū)分的模式Grant & Sleeter (1988) 提出多元文化教育的五種課程模式，此五種課程模式各有不同的課程目標(biāo)。（一） 特殊性與文化差異模式(Teaching the Exceptional and Culturally Difference) 此課程的對(duì)象是低社經(jīng)地位、弱勢(shì)、特殊、或?qū)W業(yè)成績(jī)落後的學(xué)生。課程目的在縮短學(xué)生的表現(xiàn)與學(xué)校期望之間的差距，是其未來(lái)能適應(yīng)主流文化的社會(huì)，與補(bǔ)救教學(xué)模式目的相似。

20、課程內(nèi)容盡量與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相連結(jié)，教導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)所需的基本技能與知識(shí)，較常採(cǎi)用的教學(xué)模式包括雙語(yǔ)教學(xué)、補(bǔ)救教學(xué)與適性教學(xué)。（二） 人際關(guān)係模式(Human Relations) 人際關(guān)係模式的對(duì)象是每一位學(xué)生，其目的在提昇學(xué)生的自我概念，減低對(duì)他人的刻板印象與偏見(jiàn)，進(jìn)而培養(yǎng)容忍與接受目前的社會(huì)結(jié)構(gòu)的態(tài)度。課程重點(diǎn)為刻板印象、個(gè)體的同質(zhì)性與差異性、不同文化背景的人對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)。適用的教學(xué)策略包括合作學(xué)習(xí)、提供不同文化背景學(xué)生交往之經(jīng)驗(yàn)。（三） 單一族群研究模式(Single Groups Studies)單一族群研究模式的對(duì)象是每一位學(xué)生，其目的在促進(jìn)學(xué)生對(duì)某一特定族群的瞭解、尊重與接納，進(jìn)而促進(jìn)

21、社會(huì)結(jié)構(gòu)公平性。課程重點(diǎn)為鎖定某一特定族群，從該族群的觀(guān)點(diǎn)瞭解其文化，族群受壓制的過(guò)程，與目前面臨的問(wèn)題。教學(xué)策略強(qiáng)調(diào)該族群學(xué)生的學(xué)習(xí)型態(tài)，強(qiáng)調(diào)該族群學(xué)生在班級(jí)的貢獻(xiàn)，並提供學(xué)生參與班級(jí)事務(wù)的機(jī)會(huì)。（四） 多元文化教育模式(Multicultural Education)此模式希望透過(guò)學(xué)校整體改革的過(guò)程，促進(jìn)學(xué)校內(nèi)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)均等，維護(hù)社會(huì)正義與文化多樣性。課程統(tǒng)整不同團(tuán)體的觀(guān)點(diǎn)與貢獻(xiàn)，強(qiáng)調(diào)批判思考與分析不同觀(guān)點(diǎn)的能力。適用的教學(xué)策略包括配合學(xué)生的學(xué)習(xí)型態(tài)、批判思考教學(xué)與合作學(xué)習(xí)。（五） 社會(huì)重建模式(Education That Is Multicultural and Social Recon

22、structionist)此課程模式希望培養(yǎng)學(xué)生促進(jìn)社會(huì)結(jié)構(gòu)均等的社會(huì)行動(dòng)能力，促進(jìn)學(xué)校學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)均等。課程強(qiáng)調(diào)目前與種族主義、性別主義、階級(jí)主義等有關(guān)的社會(huì)議題，以不同族群的經(jīng)驗(yàn)和概念為課程組織要素，培養(yǎng)批判思考、分析不同觀(guān)點(diǎn)的能力，與社會(huì)行動(dòng)技巧。教學(xué)策略包括提供學(xué)生參與民主決定的機(jī)會(huì)與合作學(xué)習(xí)。三、從課程內(nèi)容觀(guān)點(diǎn)區(qū)分的模式Gay(1975)從課程內(nèi)容的觀(guān)點(diǎn)提出多元文化課程設(shè)計(jì)的四種模式，此四種模式包括基本能力模式(Modifying Basic Skill Approach)、概念模式(Conceptual Approach)、主題模式 (Thematic Approach)與文化要素模式

23、 (Cultural Components Approach)。（一） 基本能力模式多元文化課程應(yīng)該要顧及教育的基本讀、寫(xiě)、算、及思考的能力外，也應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生族群素養(yǎng)、自我反省、做決定及社會(huì)行動(dòng)的能力。將族群文化內(nèi)容融入基本能力的學(xué)習(xí)，可以使學(xué)生的學(xué)校經(jīng)驗(yàn)與家庭經(jīng)驗(yàn)相連結(jié)，提昇學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，且配合學(xué)生的學(xué)習(xí)型態(tài)。（二） 概念模式此模式以概念學(xué)習(xí)為多元文化課程的主要目的，因此課程以與族群文化相關(guān)的概念為組織要素，這些概念包括認(rèn)同、權(quán)力、生存、文化、溝通、社會(huì)化、種族主義、地方、涵化、改變、族群。此外，人口學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化地理學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)與政治學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)概念也應(yīng)納入課程中。由於

24、任一概念都牽涉多種學(xué)科的知識(shí)，因此，概念模式也是一種科際整合的模式。（三） 主題模式主題模式強(qiáng)調(diào)的是族群共同面臨的問(wèn)題或關(guān)心的議題，例如族群認(rèn)同、不正義與不公平的對(duì)抗、爭(zhēng)取自由等。課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)從科際整合的觀(guān)點(diǎn)，探討這些議題與不同族群經(jīng)驗(yàn)的關(guān)係，因此，比較與多元文化觀(guān)點(diǎn)的策略最適合此課程模式。（四） 文化要素模式文化要素模式課程所探討的層面比前三種模式窄，課程探討的重點(diǎn)集中在某一特定族群有別於其他族群的文化要素，例如，族群期望、行為模式、溝通系統(tǒng)、社會(huì)化過(guò)程、價(jià)值體系、人際關(guān)係模式等，都是課程內(nèi)容的核心。四、以權(quán)力擁有者區(qū)分的課程模式Banks (1994a) 提出二種促進(jìn)開(kāi)放社會(huì)的課程模式，其

25、一為權(quán)力共享模式(Shared Power Model)，另一為啟發(fā)優(yōu)勢(shì)團(tuán)體模式(Enlightening Powerful Groups Model)。此二種模式各有不同的對(duì)象與目的。（一） 權(quán)力共享模式此課程模式的主要目的在激勵(lì)(empower)弱勢(shì)或邊緣化(marginalized)團(tuán)體，使其能夠與優(yōu)勢(shì)團(tuán)體共享權(quán)力，並控制某些社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)組織。因此，此課程應(yīng)瞭解弱勢(shì)族群學(xué)生的族群意向，培養(yǎng)積極的族群態(tài)度，幫助他們從心理層面解放，以提昇弱勢(shì)族群的自尊、認(rèn)同與團(tuán)體和諧。並且培養(yǎng)他們做理性決定的能力，提供有效運(yùn)用政治權(quán)力的機(jī)會(huì)。更重要的，應(yīng)教導(dǎo)教導(dǎo)他們?cè)讷@得權(quán)力後，應(yīng)以人性而非剝削的態(tài)度對(duì)

26、其他弱勢(shì)團(tuán)體。（二） 啟發(fā)優(yōu)勢(shì)團(tuán)體模式此模式的目的在改變優(yōu)勢(shì)族群的態(tài)度，使其願(yuàn)意與弱勢(shì)族群共享權(quán)力，願(yuàn)意人性化地對(duì)待弱勢(shì)族群，改變社會(huì)系統(tǒng)，使弱勢(shì)族群或的公平的對(duì)待。所以課程強(qiáng)調(diào)人權(quán)觀(guān)念的瞭解，對(duì)族群正面積極態(tài)度的培養(yǎng)。所以此套課程強(qiáng)調(diào)種族中心主義的檢視，偏見(jiàn)與刻板印象的反省，並且提供不同族群背景的學(xué)生接觸與合作的機(jī)會(huì)。五、以位置性(Positionality) 區(qū)分的模式國(guó)立花蓮師範(fàn)學(xué)院（民86）在設(shè)計(jì)原住民課程，對(duì)所採(cǎi)用的課程模式進(jìn)行反省時(shí)，依據(jù)位置性的概念，區(qū)分出For-them 模式（F 模式）、By-them(B模式)與Mixed 模式（M模式），這種分類(lèi)意義在於凸顯主體性之所在，也

27、就是區(qū)分究竟原住民課程是依據(jù)誰(shuí)制訂的的方案來(lái)進(jìn)行的？並且它所設(shè)定的教育對(duì)象是誰(shuí)？（一）F模式F模式所代表的是根據(jù)居於高位的他者對(duì)於原住民族群所做的決定，此模式表現(xiàn)在數(shù)學(xué)科與自然科的課程設(shè)計(jì)，基本上以原住民學(xué)童在這兩學(xué)科的學(xué)習(xí)上出現(xiàn)較多的困難為前提，因此設(shè)計(jì)教材時(shí)最重要的考慮是如何減低原住民的學(xué)習(xí)困難，以提昇其學(xué)習(xí)成就。（二）B模式B模式則是根據(jù)教育主體（指原住民族群本身）所做的決定，音樂(lè)科、體育科和美勞科屬於此模式。其基本前提是原住民學(xué)生在藝能類(lèi)科方面的學(xué)習(xí)較容易，其文化生活經(jīng)驗(yàn)可以使這方面的學(xué)習(xí)更豐富。因此，課程設(shè)計(jì)工作由原住民自主。（三）M模式M模式混合了前面二種模式，是介於中間而不易區(qū)分

28、的狀態(tài)，此模式以社會(huì)科和國(guó)語(yǔ)科為代表。社會(huì)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容包含了社會(huì)規(guī)範(fàn)、文化價(jià)值、世界觀(guān)等範(fàn)疇，無(wú)法清楚劃分文化優(yōu)劣之別，因此教材內(nèi)容選取的標(biāo)準(zhǔn)常引起極大的爭(zhēng)議。而對(duì)於國(guó)語(yǔ)科而言，從語(yǔ)言學(xué)習(xí)角度來(lái)看，原住民學(xué)童學(xué)習(xí)國(guó)語(yǔ)受到母語(yǔ)干擾的情形遠(yuǎn)比學(xué)習(xí)遷移的效果更多。因此在課程設(shè)計(jì)時(shí)，F(xiàn)與B模式的作法皆不恰當(dāng)，因此採(cǎi)用綜合的方式。雖然學(xué)者提出各種課程模式，但是許多模式具有相同的理念，而許多不同名稱(chēng)的模式只是從不同觀(guān)點(diǎn)界定，事實(shí)上是相容的。比較學(xué)者的各種課程模式後，本研究對(duì)多元文化課程設(shè)計(jì)模式的建議如下：一、就課程結(jié)構(gòu)是否改變的情形而言，可歸納出二種不同的課程發(fā)展模式，其一是在主流課程中加入各族群的文化內(nèi)

29、容，可以正式課程或非正式課程的方式呈現(xiàn)。其二是整體改變課程架構(gòu)，以事件或議題為課程核心，從族群平等的觀(guān)點(diǎn)來(lái)探討事件或議題。第一種方式涉及的改變較小，所以較容易實(shí)施，但仍有主流課程與附加課程之分。第二種方式較能顧及各族群的觀(guān)點(diǎn)，達(dá)到多元文化教育的目標(biāo)，但是牽涉改革範(fàn)圍較廣，實(shí)施困難度較大。因此，以附加模式為基礎(chǔ)，進(jìn)而採(cǎi)用轉(zhuǎn)型模式，以循序漸進(jìn)的方式達(dá)到整體課程改革的目的，應(yīng)是較理想的方式。二、就課程目標(biāo)觀(guān)點(diǎn)而言，多元文化課程比較強(qiáng)調(diào)群際關(guān)係的培養(yǎng)，減低對(duì)他人的偏見(jiàn)與負(fù)面的態(tài)度，以及參與社會(huì)行動(dòng)能力的培養(yǎng)，因此，多元文化課程較適合採(cǎi)用人際關(guān)係模式與社會(huì)重建模式。三、就課程內(nèi)容觀(guān)點(diǎn)而言，基本能力模式可

30、透過(guò)其他科目達(dá)成，多元文化課程更重要的目標(biāo)在培養(yǎng)多元文化觀(guān)點(diǎn)，因此不必特別透過(guò)多元文化課程來(lái)培養(yǎng)基本能力。而文化要素模式所探討的層面比較窄，僅將焦點(diǎn)集中在某一特定族群的文化要素，比較無(wú)法培養(yǎng)多元文化觀(guān)。因此，多元文化課程宜兼採(cǎi)概念模式或主題模式。透過(guò)各種不同族群所關(guān)心的議題之探討，導(dǎo)引出相關(guān)的概念，例如探討族群偏見(jiàn)的議題，即可學(xué)習(xí)偏見(jiàn)、刻板印象、歧視、社會(huì)化、族群接觸、族群階段、抗?fàn)幍认嚓P(guān)概念。所以比較偏向概念性課程與動(dòng)態(tài)課程的設(shè)計(jì)。四、就權(quán)力擁有者觀(guān)點(diǎn)而言，多元文化課程的對(duì)象是全體學(xué)生，而且權(quán)力共享模式與啟發(fā)團(tuán)體優(yōu)勢(shì)模式是相對(duì)且互補(bǔ)的，優(yōu)勢(shì)族群必須願(yuàn)意分享權(quán)力，弱勢(shì)族群才能共享權(quán)力。因此課程

31、設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)兼採(cǎi)此二種課程模式，強(qiáng)調(diào)權(quán)力共享。五、就位置性而言，由於多元文化的學(xué)習(xí)內(nèi)容包含了社會(huì)規(guī)範(fàn)、文化價(jià)值、世界觀(guān)等範(fàn)疇，無(wú)法清楚劃分文化優(yōu)劣之別，因此教材內(nèi)容選取的標(biāo)準(zhǔn)常引起極大的爭(zhēng)議。因此，課程設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)採(cǎi)取M模式，兼顧主流文化的共同性與少數(shù)族群文化的主體性?；渡鲜龇治觯芯空咴囈詧D表示多元文化課程設(shè)計(jì)模式，課程設(shè)計(jì)模式的選擇共由課程目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、學(xué)生、位置性等五大因素共同決定，由於課程設(shè)計(jì)是長(zhǎng)期發(fā)展，無(wú)法一蹴可幾，因此，某些模式的選擇有其階段性，例如從課程結(jié)構(gòu)角度思考，可以先採(cǎi)附加模式，再採(cǎi)用轉(zhuǎn)型模式。從課程內(nèi)容方向思考，可以先採(cǎi)概念性課程，再推展到動(dòng)態(tài)課程。若從學(xué)生的角度思考，須

32、同時(shí)採(cǎi)用啟發(fā)優(yōu)勢(shì)團(tuán)體模式與權(quán)力共享模式。肆、多元文化課程組織要素課程理論有四大取向：結(jié)構(gòu)取向、價(jià)值取向、內(nèi)容取向、過(guò)程取向。結(jié)構(gòu)取向強(qiáng)調(diào)分析課程的結(jié)構(gòu)及其關(guān)係；價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)批判隱藏在課程中的價(jià)值與假設(shè)；內(nèi)容取向強(qiáng)調(diào)知識(shí)或?qū)W科的內(nèi)容；過(guò)程取向強(qiáng)調(diào)課程發(fā)展過(guò)程中的問(wèn)題及解決模式（Gay, 1995）。無(wú)論採(cǎi)取何種取向，都應(yīng)以概念為課程的基本組織要素，任何高層次的思考或價(jià)值觀(guān)的培養(yǎng)，都須有基本概念為基礎(chǔ)。緣此，本文欲瞭解究竟多元文化課程應(yīng)包含哪些重要概念？研究者廣泛搜尋國(guó)內(nèi)外有關(guān)多元文化課程概念的相關(guān)文獻(xiàn)，共找到九位學(xué)者在其著作中探討多元文化課程的概念，再採(cǎi)用統(tǒng)計(jì)的方式，歸納學(xué)者所提出的多元文化課程

33、概念，以瞭解學(xué)者的共同主張，此法類(lèi)似針對(duì)專(zhuān)家學(xué)者進(jìn)行調(diào)查，因此，所歸納出的概念應(yīng)頗具代表性。統(tǒng)計(jì)方式是將每位學(xué)者所提的概念列於表格的縱軸，若遇到重複或類(lèi)似的概念，則選取較廣泛的概念。其次，將九位學(xué)者列於橫軸，逐一檢視學(xué)者所提之概念，並將概念分別劃記，最後再計(jì)算概念出現(xiàn)的次數(shù)。由下表統(tǒng)計(jì)數(shù)字可知，這些學(xué)者共提出68個(gè)概念，文化出現(xiàn)的次數(shù)最多，共八次。其次是種族主義，共五次。出現(xiàn)四次的概念包括：族群認(rèn)同、涵化、偏見(jiàn)、改變、價(jià)值、與相互依賴(lài)。出現(xiàn)三次的概念包括族群、文化同化、文化多樣性、歧視、刻板印象、種族、權(quán)力、人權(quán)、環(huán)境與地方。出現(xiàn)二次的概念包括文化相對(duì)論、族群階段、社會(huì)化、階級(jí)、自我概念、文化

34、溝通、社會(huì)行動(dòng)、壓迫、傳統(tǒng)、多元觀(guān)、合作、衝突、民主。其他出現(xiàn)一次的概念包括文化素養(yǎng)、文化適應(yīng)、文化傳播、文化轉(zhuǎn)借、弱勢(shì)族群、族群組織、社區(qū)文化、家庭、性別、特殊性、婦女運(yùn)動(dòng)、年齡主義、種族隔離、感受、移情、自尊、友誼、人性、環(huán)境感受、社會(huì)控制、貢獻(xiàn)、知識(shí)建構(gòu)、起源、世界觀(guān)、缺乏、差異、因果關(guān)係、公民權(quán)、正義、自由、平等、包容、尊重、和平與安全、國(guó)家發(fā)展、生存、地球村等概念。在確定多元文化課程的概念後，須進(jìn)一步選擇通則，以連結(jié)概念，進(jìn)而設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。茲將課程組織的步驟說(shuō)明如後：一、排列課程組織要素的先後順序順序性是學(xué)習(xí)先後的問(wèn)題，如果安排妥當(dāng)，學(xué)生便容易學(xué)習(xí)（黃政傑，民80）。安排概念或議題時(shí)

35、，應(yīng)兼顧概念的邏輯組織與學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。在邏輯組織方面，應(yīng)考慮概念的複雜性，概念依其複雜性可以區(qū)分為具體概念、抽象概念、及介於二者的中間概念 (intermediate-level concepts)，以差異、偏見(jiàn)、種族主義三個(gè)概念而言，種族主義是最高層次的概念，因?yàn)樗w了偏見(jiàn)；差異是最低層次的概念，因?yàn)椴町愂瞧?jiàn)形成的原因之一。所以在安排概念順序時(shí)，應(yīng)由具體而抽象；概念亦可在不同年級(jí)重複出現(xiàn)，但隨年級(jí)增加而加深加廣。在學(xué)習(xí)心理方面，應(yīng)考慮學(xué)生的年齡、認(rèn)知發(fā)展、道德發(fā)展層次、及其在族群及文化方面的經(jīng)驗(yàn)。多元文化課程課程目標(biāo)課程內(nèi)容位置性學(xué)生課程結(jié)構(gòu) 人際關(guān)係模式 社會(huì)重建模式 概念性課程 M

36、模式 動(dòng)態(tài)課程 權(quán)力共享模式 轉(zhuǎn)型模式 啟發(fā)優(yōu)勢(shì)團(tuán)體模式 附加模式圖2 多元文化課程設(shè)計(jì)模式表1 多元文化課程概念統(tǒng)計(jì)表概念Banks1993Banks1994bGay1975Tiedt1995Taba1971Kniep1989Santora1995Iowa陳麗華民86次數(shù)文化8文化素養(yǎng)1文化適應(yīng)1文化傳播1文化轉(zhuǎn)借1文化相對(duì)論2族群3弱勢(shì)族群1族群階段2族群認(rèn)同4族群組織1文化同化3文化多樣性3涵化4社區(qū)文化1社會(huì)化2偏見(jiàn)4歧視3刻板印象3種族3階級(jí)2家庭1性別1特殊性1婦女運(yùn)動(dòng)1年齡主義1種族主義5種族隔離1自我概念2文化溝通2感受1移情1自尊1友誼1人性1環(huán)境感受1權(quán)力3社會(huì)行動(dòng)2社會(huì)控

37、制1壓迫2貢獻(xiàn)1改變4族群遷移2知識(shí)建構(gòu)1起源1傳統(tǒng)2價(jià)值4世界觀(guān)1多元觀(guān)2相互依賴(lài)4合作2缺乏1衝突2差異1因果關(guān)係1人權(quán)3公民權(quán)1民主2正義1平等1自由1包容1尊重1和平與安全1國(guó)家發(fā)展1環(huán)境、地方3生存1地球村1二、確定連結(jié)課程要素的通則從不同學(xué)科領(lǐng)域選定概念後，要確定一個(gè)貫穿這些概念的通則，以解釋不同文化及不同層面的人類(lèi)行為與經(jīng)驗(yàn)。通則是敘述二個(gè)或二個(gè)以上概念間的相互關(guān)係。通則亦可區(qū)分為三個(gè)層次：低層次通則 (lower-level generalization) 中層次通則 (intermediate-level generalization)、高層次通則 (higher-level

38、 generalization)。低層次通則用於解釋特定族群的經(jīng)驗(yàn)，中層次通則用於解釋一個(gè)國(guó)家內(nèi)多族群的經(jīng)驗(yàn)，高層次通則是一種普遍性的原理原則，不特指某一族群。表是Banks(1991)列舉的多元文化課程的部份重要概念與相對(duì)應(yīng)的組織通則：表2 多元文化課程的部份主要概念及其對(duì)應(yīng)的組織通則主要概念組 織 通 則涵化當(dāng)不同族群接觸時(shí)，族群會(huì)彼此學(xué)習(xí)對(duì)方的文化。文化溝通不同族群的人因?yàn)殛U釋意義的方式不同，通常無(wú)法有效溝通，無(wú)效的溝通常會(huì)造成族群間的衝突。知覺(jué)族群及種族會(huì)影響個(gè)人如何看待及闡釋事件及公共議題。種族主義有種族中心思想的優(yōu)勢(shì)族群通常會(huì)運(yùn)用符合他們利益的組織、法律、及規(guī)範(fàn)壓制其他族群。權(quán)力在

39、階層化的社會(huì)中，個(gè)人和團(tuán)體會(huì)為了爭(zhēng)取權(quán)力而奮鬥，爭(zhēng)取權(quán)力會(huì)引起社會(huì)變遷。移民遷移在所有的文化中，個(gè)體及群體會(huì)以遷移的方式尋找更佳的經(jīng)濟(jì)、政治、及社會(huì)機(jī)會(huì)。個(gè)體或群體的遷移有自願(yuàn)性和強(qiáng)迫性。三、設(shè)計(jì)教學(xué)策略與活動(dòng)確定課程組織要素，並選定連結(jié)概念的通則後，就要依據(jù)主題發(fā)展教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)可以依據(jù)多元文化教育的目標(biāo)設(shè)計(jì)，例如促進(jìn)族群關(guān)係的合作學(xué)習(xí)法，瞭解知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的認(rèn)知教學(xué)與討論教學(xué)，強(qiáng)調(diào)作決定及社會(huì)行動(dòng)能力的批判取向教學(xué)等。多元文化社會(huì)科強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，重視知識(shí)重建過(guò)程與參與社會(huì)行動(dòng)能力的培養(yǎng)。下一節(jié)擬探討多元文化教育的主要教學(xué)模式。伍、課程方案設(shè)計(jì)實(shí)例本研究以一年的時(shí)間發(fā)展多元文

40、化社會(huì)科課程方案，課程方案共十個(gè)單元，二十小時(shí)的課程。茲將課程方案的發(fā)展過(guò)程、內(nèi)容與其特色介紹如後。一、課程方案的設(shè)計(jì)理念本課程方案以族群和性別議題為核心，每一個(gè)單元由二篇課文，以及三至四個(gè)活動(dòng)所組成。課文的用意在讓學(xué)生瞭解單元的內(nèi)容，活動(dòng)則注重省思能力的啟發(fā)。本課程方案欲改變傳統(tǒng)社會(huì)科強(qiáng)調(diào)課文講解的方式，因此，活動(dòng)才是教學(xué)的重點(diǎn)?；顒?dòng)設(shè)計(jì)以學(xué)生為中心，融合了合作學(xué)習(xí)、議題中心、與探究教學(xué)、高層次思考、價(jià)值澄清等方法。課程方案的主要目的之一在於消除學(xué)生的偏見(jiàn)與歧視，消除偏見(jiàn)與歧視是需要付諸行動(dòng)的，多元文化社會(huì)科強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)社會(huì)或族群議題蒐集相關(guān)資料，作理性的分析與決定，進(jìn)而採(cǎi)取個(gè)人、社會(huì)、或

41、公民層次的行動(dòng)，以協(xié)助爭(zhēng)論性議題的解決。這種強(qiáng)調(diào)求知能力、價(jià)值選擇、與行動(dòng)能力的課程，就是一種動(dòng)態(tài)課程 （歐用生，民84）。課程方案採(cǎi)用Banks (1993) 的多元文化課程改革模式中的轉(zhuǎn)型模式，強(qiáng)調(diào)以概念、事件、問(wèn)題、或議題為課程的主題。在概念方面，凡是與文化相關(guān)的整合性概念，皆可做為多元文化課程的組織要素；事件方面則可以包含過(guò)去、現(xiàn)在、及未來(lái)的事件；議題方面則以開(kāi)放性問(wèn)題為主，透過(guò)尚未解決的問(wèn)題培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。此外，概念的組織採(cǎi)螺旋式的課程組織模式，將概念依其邏輯順序加以排列，使學(xué)生對(duì)概念的學(xué)習(xí)能夠不斷地加深加廣。本課程方案涵蓋的概念以表所列的概念為主。課程方案強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)

42、社會(huì)科課程注重廣度而忽略了深度的情形，學(xué)生對(duì)所學(xué)習(xí)的內(nèi)容只能淺嘗即止，這種情形一直被教育學(xué)者所批判。Parker (1991) 批評(píng)傳統(tǒng)的社會(huì)科課程只提供學(xué)生表面的知識(shí)，對(duì)許多重要的知識(shí)並未作深入探討。由於多元文化牽涉的相關(guān)概念很複雜，弱勢(shì)族群文化與經(jīng)驗(yàn)也很豐富，若將所有知識(shí)公平地納入課程中，一定會(huì)造成百科全書(shū)式的教材，根本無(wú)從學(xué)習(xí)。因此，本課程方案慎選概念與議題，針對(duì)每一個(gè)概念和議題作深入的探討，除可避免增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，也可以使學(xué)生超越表面的學(xué)習(xí)，達(dá)到複雜的認(rèn)知學(xué)習(xí)。課程方案強(qiáng)調(diào)內(nèi)容統(tǒng)整，多元文化教育強(qiáng)調(diào)議題的學(xué)習(xí)，與文化相關(guān)的議題或概念通常是複雜而且牽涉不同的學(xué)科領(lǐng)域，分析議題必須運(yùn)用

43、不同領(lǐng)域的知識(shí)，才能對(duì)議題或概念有整體性的理解，例如分析人權(quán)問(wèn)題須運(yùn)用到歷史、地理、經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)、法律等方面的知識(shí)；而探討偏見(jiàn)概念則會(huì)涉及社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、法律、與文化方面的知識(shí)。因此，本課程方案注重內(nèi)容統(tǒng)整，強(qiáng)調(diào)知識(shí)之間的關(guān)連性，一方面可以藉由不同學(xué)科領(lǐng)域的整合，凸顯知識(shí)的統(tǒng)整性與多元性；一方面可以避免不同科目教材內(nèi)容過(guò)度重複的情形發(fā)生。此即Banks (1994b) 所謂的科際整合的概念模式（Interdisciplinary-conceptual Approach)。本課程方案重視不同族群的價(jià)值觀(guān)與思考模式，以均衡且公平的立足點(diǎn)呈現(xiàn)於課程中。這種課程模式改變主流課程的假設(shè)、觀(guān)點(diǎn)和架構(gòu)

44、，從不同族群的觀(guān)點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)解釋概念、事件與議題，使學(xué)生瞭解知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，以及不同族群的觀(guān)點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)，此種課程所呈現(xiàn)的知識(shí)就是一種轉(zhuǎn)型知識(shí)。轉(zhuǎn)型知識(shí)可以幫助學(xué)生瞭解不同族群文化與主流文化的關(guān)係，並且熟悉知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程 (Banks, 1996)。本課程方案在編輯的過(guò)程中也盡量避免特定的意識(shí)型態(tài)、種族歧視或文化偏見(jiàn)。本課程方案並非為特定對(duì)象設(shè)計(jì)，而是以所有學(xué)生為對(duì)象，因?yàn)槎嘣幕逃粌H在教導(dǎo)弱勢(shì)族群的學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的文化，產(chǎn)生賦權(quán)的政治效能感，更重要的是教導(dǎo)主流文化的學(xué)生去體認(rèn)不同文化，進(jìn)而尊重其他族群。因此課程設(shè)計(jì)時(shí)，要將過(guò)去所忽略的族群?jiǎn)栴}與族群學(xué)習(xí)因素加以考量，並均衡族群觀(guān)點(diǎn)。多元文化社會(huì)科課

45、程設(shè)計(jì)時(shí)，須有不同文化背景教師共同參與，尤其是原住民教師，除可擴(kuò)大課程設(shè)計(jì)的參與層面，亦可借重其經(jīng)驗(yàn)及對(duì)母文化的瞭解，以呈現(xiàn)原住民文化之主體性，並呈現(xiàn)不同族群的觀(guān)點(diǎn)。二、課程方案的發(fā)展過(guò)程本課程方案編輯小組成員共七位，由研究者與五位國(guó)小教師所組成。本課程方案以研究者為主編，研究者的專(zhuān)長(zhǎng)領(lǐng)域?yàn)樯鐣?huì)科教育與多元文化教育，曾先後於大學(xué)部開(kāi)設(shè)社會(huì)科教學(xué)研究，於研究所開(kāi)設(shè)多元文化課程改革與多元文化教學(xué)策略等課程，具備課程設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)。此外，為避免課程方案過(guò)於學(xué)術(shù)取向，另邀請(qǐng)五位國(guó)小教師協(xié)助編輯，以借重小學(xué)教師的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與對(duì)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展的理解。五位教師中有一位女性教師，四位男性教師。其中三位為漢人

46、，二位為泰雅族。五位教師皆在花蓮師院的暑期四十學(xué)分班進(jìn)修，皆曾修習(xí)社會(huì)科課程研究，其中一位同時(shí)考上社會(huì)科教學(xué)碩士班。其中二位原住民教師曾經(jīng)參與教育部原住民鄉(xiāng)土教材之編輯工作，另有一位教師有自編教材之經(jīng)驗(yàn)。五位教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)約在十至二十年之間。二、課程編輯過(guò)程研究者經(jīng)文獻(xiàn)探討後，建立課程方案的設(shè)計(jì)理念與整體規(guī)畫(huà)原則，據(jù)以擬定單元主題，並將構(gòu)想與編輯小組共同討論、修正。編輯小組隨即根據(jù)單元主題作初步課程設(shè)計(jì)，每人依據(jù)專(zhuān)長(zhǎng)負(fù)責(zé)編寫(xiě)二個(gè)單元。單元設(shè)計(jì)完成後，交由編輯小組共同討論，以提供修訂意見(jiàn)。若課程設(shè)計(jì)與理念不符，則請(qǐng)負(fù)責(zé)編輯之教師重新修訂。編輯小組反覆開(kāi)會(huì)討論與修定，一直到課程單元的形式與內(nèi)容一致

47、為止，總計(jì)課程架構(gòu)與初稿發(fā)展歷程共計(jì)八個(gè)月。初稿完成後，即請(qǐng)二位花蓮師範(fàn)學(xué)院的學(xué)生進(jìn)行電腦排版與美編工作，美編工作共二個(gè)月時(shí)間。美編完成後，研究者請(qǐng)本校美勞教育學(xué)系徐秀菊教授提供意見(jiàn)，徐教授認(rèn)為美編工作仍有許多可以改善的空間，可以更精緻，遂邀請(qǐng)三位美勞教育教系的學(xué)生，針對(duì)部份美編做修正或重新繪製，希望插圖盡量避免性別與族群意識(shí)型態(tài)，並能引起學(xué)生興趣。期間經(jīng)過(guò)數(shù)次的溝通與修正，約二個(gè)月時(shí)間完成美編修正工作。三、課程方案內(nèi)容課程方案共十個(gè)單元，每個(gè)單元教學(xué)時(shí)間二小時(shí)，共計(jì)20小時(shí)。本課程方案以族群與性別為中心主題，課程主要分為四大部份，首先從社會(huì)文化多樣性開(kāi)始，讓學(xué)生理解人我與文化之同質(zhì)性與異質(zhì)性

48、。其次，探討性別議題，包括女性貢獻(xiàn)與兩性平等問(wèn)題之探討。第三，族群議題之探討，包括原住民之介紹、原住民之貢獻(xiàn)、與族群之文化。第四部份則強(qiáng)調(diào)族群融合，包括新臺(tái)灣人的觀(guān)念與世界觀(guān)的培養(yǎng)。本課程方案改變傳統(tǒng)社會(huì)科課程設(shè)計(jì)模式，亦即不以敘述性課文為主，改以省思性和探究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)為主，以激發(fā)學(xué)生的思考能力。每一個(gè)單元約有二則課文，其目的在讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的主題有整體的概念，但教學(xué)重點(diǎn)並不在課文的講解。每一個(gè)單元約有二至三個(gè)以學(xué)生為主體的活動(dòng)或問(wèn)題討論，讓學(xué)生有運(yùn)用心智之機(jī)會(huì)。茲將課程方案各單元主題與主要教學(xué)方法與活動(dòng)列於表3，由於篇幅有限，無(wú)法於此文呈現(xiàn)課程方案全貌，因此第五單元為例，呈現(xiàn)課程設(shè)計(jì)的結(jié)果，

49、茲將第五單元課程設(shè)計(jì)理念說(shuō)明如後，詳細(xì)單元課程內(nèi)容請(qǐng)參見(jiàn)附錄一。第五單元：我喜歡我自己（一）設(shè)計(jì)理念本單元想要藉由原住民傳統(tǒng)姓氏的問(wèn)題，讓學(xué)生瞭解自己的特色，進(jìn)而培養(yǎng)自尊自重感。其次，透過(guò)議題中心教學(xué)法，瞭解爭(zhēng)論性議題的不同的觀(guān)點(diǎn)，進(jìn)而培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力。（二）單元目標(biāo)1. 瞭解不同文化對(duì)同一件事情的不同詮釋。2. 建立清晰的自我概念。3. 培養(yǎng)自尊自重感。4. 瞭解原住民恢復(fù)傳統(tǒng)姓名的意義。4. 培養(yǎng)多元觀(guān)點(diǎn)。5. 培養(yǎng)批判思考的能力。（三）單元主要概念本單元主要概念包括自我概念、自尊、友誼、族群、文化差異、傳統(tǒng)、價(jià)值、包容、尊重與涵化。表3 多元文化社會(huì)科課程方案內(nèi)容概要單元名稱(chēng)課文活動(dòng)教

50、學(xué)方法與策略一、文化多樣性 文化多樣性 多元賓果認(rèn)識(shí)同學(xué) 瞭解你和我 臺(tái)灣人口資料表 文化概念圖 遊戲教學(xué)法 調(diào)查法 概念構(gòu)圖二、美麗的星空 飛躍的羚羊-紀(jì)政的故事 濃濃原鄉(xiāng)味-林文姬的故事 偉人傳記 閃耀的星星 圖書(shū)館學(xué)習(xí) 探究教學(xué)法三、兩性平等 美麗的一生 數(shù)字會(huì)說(shuō)話(huà) 刻板印象 角色扮演 高層次思考 角色扮演四、尊重、包容，作個(gè)好朋友 蘭嶼的丁字褲與國(guó)宅 耐吉運(yùn)動(dòng)鞋 角色扮演 選舉模範(fàn)生 查字典 角色扮演 高層次思考 查字典五、我喜歡我自己 我愛(ài)我的名字 恢復(fù)傳統(tǒng)姓名 個(gè)人盾牌 議題討論 價(jià)值澄清 議題中心教學(xué)六、欣賞與珍視 文化保存者-田貴實(shí) 問(wèn)題討論 找尋族群英雄 討論與發(fā)表 反思教學(xué)

51、法七、認(rèn)識(shí)臺(tái)灣原住民（一） 認(rèn)識(shí)臺(tái)灣原住民 影片欣賞山海的子民 原住民拼圖 影片欣賞 合作學(xué)習(xí)法的拼圖法八、認(rèn)識(shí)臺(tái)灣原住民（二） 誰(shuí)是原唱人？ 臺(tái)灣原住民之寶郭英男 多才多藝的原住民 欣賞法 探究教學(xué)法九、新臺(tái)灣人 芋仔與蕃薯 熔爐與沙拉 動(dòng)動(dòng)腦 族群法案 高層次思考 作決定與社會(huì)行動(dòng)法十、世界觀(guān) 世界觀(guān) 世界網(wǎng) 文化概念圖 遊戲法 辯論 概念構(gòu)圖四、課程方案評(píng)鑑本研究針對(duì)課程方案進(jìn)行自評(píng)與專(zhuān)家評(píng)鑑，歸納出課程方案具有下列特色及改進(jìn)意見(jiàn)：（一）在課程內(nèi)容方面本課程方案符合多元文化教育的趨勢(shì)，將多元文化觀(guān)納入社會(huì)科中，補(bǔ)充現(xiàn)行教材不足。其次，擇取多元文化教育重要議題，教材內(nèi)容豐富，具時(shí)代性。重視不同族群的價(jià)值觀(guān)與思考模式，以均衡且公平的立足點(diǎn)呈現(xiàn)於課程中。適合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，兼顧學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。此外，教師手冊(cè)內(nèi)容詳盡，教學(xué)步驟完整，也是本課程方案的特色之一。對(duì)課程內(nèi)容的建議：本課程方案以性別與族群議題為主，日後可增加社會(huì)階層、特殊性、老人等議題，使課程主題更多元化。（二）在教學(xué)方法方面課程方案強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)