教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新發(fā)展

1、 教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新發(fā)展   何克抗內(nèi)容提要一、教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)二、以“教”為中心的ID理論的發(fā)展    1、以“教”為中心的ID的理論基礎(chǔ)     2、ID1與ID2的劃分原則    3、第一代教學(xué)設(shè)計(jì)(ID1)的代表性模型-“肯普模型”        4、第二代教學(xué)設(shè)計(jì)(ID2)的代表性模型-“史密斯-雷根模型”       &#

2、160;    (1) 史密斯-雷根模型的主要特點(diǎn)      (2) 教學(xué)組織的宏策略-細(xì)化理論(ET) 細(xì)化理論的由來(lái) 細(xì)化理論的內(nèi)容 細(xì)化理論的應(yīng)用      (3) 教學(xué)組織的微策略-成分顯示理論(CDT)三、以“學(xué)”為中心的ID理論的發(fā)展    以“學(xué)”為中心的ID的理論基礎(chǔ)    以“學(xué)”為中心的ID理論研究的幾種偏向    以“學(xué)”為中心的ID方法與步驟 

3、         一、引言    目前的主要教育體制(學(xué)校教育體制)和教學(xué)模式(以教師為中心的班級(jí)授課模式)基本上是在300多年前的工業(yè)化社會(huì)初期形成的，當(dāng)時(shí)的生產(chǎn)力水平較低，社會(huì)節(jié)奏和社會(huì)發(fā)展步伐遲緩，知識(shí)的增長(zhǎng)較慢，教學(xué)手段落后、單一。原來(lái)的教育體制和教學(xué)模式與這種狀況是比較適應(yīng)的。到了工業(yè)化高度發(fā)達(dá)，甚至開始進(jìn)入信息化社會(huì)以后，社會(huì)節(jié)奏與知識(shí)增長(zhǎng)速度大大加快。據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織的統(tǒng)計(jì)：人類近30年來(lái)所積累的科學(xué)知識(shí)，占有史以來(lái)積累的科學(xué)知識(shí)總量的90%，而在此之前的幾千年中所積累

4、的科學(xué)知識(shí)只占10%。英國(guó)技術(shù)預(yù)測(cè)專家詹姆斯· 馬丁的測(cè)算結(jié)果也表明了同樣的趨勢(shì)：人類的知識(shí)在19世紀(jì)是每50年增加一倍，20世紀(jì)初是每10年增加一倍，70年代是每5年增加一倍，而近10年大約每3年增加一倍?？梢?，知識(shí)總量在以爆炸式的速度急劇增長(zhǎng)，老知識(shí)很快過時(shí)，知識(shí)就象產(chǎn)品一樣頻繁更新?lián)Q代。顯然，低速率的傳統(tǒng)教育體制與教學(xué)模式難以適應(yīng)信息社會(huì)中知識(shí)爆炸式增長(zhǎng)并且迅速更新?lián)Q代的教育需求。按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式與落后的教學(xué)方法，許多知識(shí)還沒等到學(xué)生把它學(xué)會(huì)，可能就已經(jīng)過時(shí)了。知識(shí)爆炸式增長(zhǎng)并且迅速更新?lián)Q代這種現(xiàn)象，還對(duì)幾百萬(wàn)在職教師的繼續(xù)教育與培訓(xùn)提出了全新的、緊迫的要求?！罢l(shuí)來(lái)教育教師？

5、”“怎樣教育老師？”已成為全社會(huì)的強(qiáng)烈呼吁。    隨著21世紀(jì)的日益臨近，如上所述的學(xué)校教育改革和教師繼續(xù)教育與培訓(xùn)的問題將日益緊迫地提到我們面前。這兩方面問題的徹底解決是一項(xiàng)龐大而艱巨的系統(tǒng)工程，有賴國(guó)家教育行政部門制訂正確方針和教育戰(zhàn)線全體人員的共同努力才能完成。對(duì)于教育技術(shù)領(lǐng)域來(lái)說，根據(jù)我們的經(jīng)驗(yàn)，在各級(jí)各類學(xué)校教師中(尤其是在中小學(xué)教師中)大力普及有關(guān)“教學(xué)設(shè)計(jì)”(Instructional Design，簡(jiǎn)稱ID)的理論知識(shí)，盡快提高他們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)方面的能力素質(zhì)，對(duì)于以上兩方面問題(教育改革問題和教師培訓(xùn)問題)的解決將起至關(guān)重要的作用。事實(shí)上，近二、三

6、十年來(lái)，特別是八十年代以來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)(ID)理論研究已有了很大的進(jìn)展，而這些進(jìn)展就是在信息時(shí)代對(duì)教育改革和教師培訓(xùn)強(qiáng)烈需求的推動(dòng)下取得的。    據(jù)安德魯斯(Andrews)和古德森(Goodson)在1980年的統(tǒng)計(jì)，當(dāng)時(shí)見諸文獻(xiàn)的ID模型只有40個(gè)，到了1991年這個(gè)數(shù)字就增大到數(shù)百個(gè)。不僅ID模型多種多樣，令人目不暇接，其理論基礎(chǔ)也在花樣翻新，不斷發(fā)展。目前從世界范圍看，ID領(lǐng)域可謂流派紛呈，百花齊放，這種學(xué)術(shù)繁榮景象令人鼓舞。但是模型太多，難免魚龍混雜。正象Begona Gros等人所指出的1：“有些模型看起來(lái)是新的，卻對(duì)ID的發(fā)展沒有什么貢獻(xiàn)”。不少學(xué)者

7、甚至為此憂慮，發(fā)出“ID模型已經(jīng)過多、過濫，急需完善和提高現(xiàn)有模型”的呼吁1?？梢姡琁D模型大量涌現(xiàn)，盡管從一個(gè)側(cè)面說明對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法的研究已成為當(dāng)前教育技術(shù)理論研究的一個(gè)主要熱點(diǎn)，但這并不一定是件大好事，因?yàn)樗锌赡荇~目混珠，使我們陷入模型的迷宮之中，以致抓不住要領(lǐng)。因此，為了能借鑒國(guó)外真正有用的經(jīng)驗(yàn)，能吸收國(guó)際上ID理論的精華，以便為我國(guó)教育的深化改革服務(wù)，為我國(guó)教師的繼續(xù)教育與培訓(xùn)服務(wù)，我們認(rèn)為，對(duì)20多年來(lái)，國(guó)外在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的主要研究進(jìn)展作一總結(jié)并加以評(píng)述，指出其中最有價(jià)值的成果，對(duì)于我們是富有啟迪意義的，是必不可少的。   認(rèn)真總結(jié)多年來(lái)國(guó)外在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域

8、的研究，盡管模型的名目繁多，但從其理論基礎(chǔ)看，不外乎朝：以“教”為中心的ID理論和以“學(xué)”為中心的ID理論這兩個(gè)方向發(fā)展。下面就圍繞這兩個(gè)方向的新發(fā)展作一概括的評(píng)述。二、以“教”為中心的ID理論的發(fā)展    從60年代后期開始逐步發(fā)展起來(lái)的ID理論絕大部分都是以“教”為中心、即面向教師的“教”，其基本內(nèi)容是研究如何幫助教師把課備好、教好，而很少考慮學(xué)生“如何學(xué)”的問題。這種以“教”為中心的ID理論(也稱傳統(tǒng) ID理論)是目前的主流。由于它經(jīng)過20多年眾多專家的深入研究與發(fā)展，已形成一套比較完整、嚴(yán)密的理論體系而且可操作性強(qiáng)。其優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于

9、按教學(xué)目標(biāo)的要求來(lái)組織教學(xué)，因而這種理論在各級(jí)各類學(xué)校的教學(xué)領(lǐng)域中有很大的影響；不足之處是，按這種理論設(shè)計(jì)的教學(xué)系統(tǒng)中學(xué)生的主動(dòng)性、積極性往往受到一定的限制，難以充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。    以“教”為中心的ID的理論基礎(chǔ)    通常認(rèn)為以“教”為中心的ID的理論基礎(chǔ)包括四個(gè)組成部分 ，即系統(tǒng)論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論。由于學(xué)生是認(rèn)知主體，任何教學(xué)的目的都是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效率的提高，因此研究人類學(xué)習(xí)過程內(nèi)在規(guī)律的學(xué)習(xí)理論，顯然在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中起著關(guān)鍵性的指導(dǎo)作用，即學(xué)習(xí)理論應(yīng)當(dāng)是四種理論中最重要的理論基礎(chǔ)。另外

10、，在這四種理論中，系統(tǒng)論、教學(xué)理論和傳播理論的研究?jī)?nèi)容和理論體系近30年來(lái)的發(fā)展相對(duì)穩(wěn)定，因而對(duì)ID理論發(fā)展的影響也比較穩(wěn)定(20多年中這三種理論對(duì)ID的發(fā)展均起過較大推動(dòng)作用，但從60年代末至今，這種影響沒有太大變化)。唯有學(xué)習(xí)理論，由于自50年代以來(lái)，歷經(jīng)行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等不同發(fā)展階段，因而對(duì)ID理論發(fā)展的影響特別顯著，特別引人注目。早期ID在學(xué)習(xí)理論方面主要是基于斯金納的操作性條件反射，所謂操作性條件反射是指非已知刺激誘發(fā)出的聯(lián)結(jié)反應(yīng)(已知刺激所誘發(fā)出的聯(lián)結(jié)反應(yīng)則稱為“條件反射”)。在操作條件的作用下，當(dāng)聯(lián)結(jié)反應(yīng)被誘發(fā)之后，若隨即給予強(qiáng)化，即可形成“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，這就是行

11、為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論或曰刺激-反應(yīng)(S-R)學(xué)習(xí)理論。由于這種理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)來(lái)源于外部刺激，并可通過行為目標(biāo)檢查、控制學(xué)習(xí)效果，在許多技能性訓(xùn)練或作業(yè)操練中刺激-強(qiáng)化又確實(shí)有明顯的作用，因而在50年代至70年代這種學(xué)習(xí)理論曾風(fēng)行一時(shí)，對(duì)早期ID的發(fā)展有很大影響。但是由于這種學(xué)習(xí)理論只強(qiáng)調(diào)外部刺激而完全忽視學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程的作用，對(duì)于較復(fù)雜認(rèn)知過程的解釋顯得無(wú)能為力。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)則與此相反，它認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)不是由外部刺激直接給予的，而是由外部刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的產(chǎn)物。于是隨著認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，單純建立在行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的ID逐漸受到批評(píng)。在此背景下，美國(guó)著名教

12、育心理學(xué)家羅伯特·M·加涅吸收行為主義和認(rèn)知主義兩大學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點(diǎn)，提出一種折衷觀點(diǎn)，即所謂“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論。這種理論主張既要重視外部刺激(條件)與 外在的反應(yīng)(行為)，又要重視內(nèi)部心理過程的作用，即學(xué)習(xí)的發(fā)生要同時(shí)依賴外部條件和內(nèi)部條件，教學(xué)就是要通過安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件來(lái)影響和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程，使之達(dá)到更理想的學(xué)習(xí)效果。在目前流行的以“教”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模型中絕大部分都是采用這種折衷的學(xué)習(xí)理論作為其理論基礎(chǔ)。    ID1與ID2的劃分原則    對(duì)于傳統(tǒng)的ID(即以“教”為中心的ID)通常有第一

13、代(ID1)和第二代(ID2)之分。為了更好地理清ID理論發(fā)展的軌跡，我們不能不對(duì)ID1和ID2的劃分依據(jù)有一個(gè)清楚的認(rèn)識(shí)。80年代后期，人們鑒于ID領(lǐng)域多年來(lái)沒有新的突破，因而強(qiáng)烈希望開發(fā)出新一代的ID模型。1990年梅瑞爾(M.D.Merrill)等人在分析了傳統(tǒng)ID的種種弊端之后，首次提出了建構(gòu)新一代ID模型的設(shè)想34,并稱之為ID2，而把在此之前的所有其它ID模型稱之為ID1，這是國(guó)際上有關(guān)ID分代的最早提法。令人遺憾的是，盡管梅瑞爾等人歷數(shù)了ID1的各種缺點(diǎn)，卻并未能打中其要害。例如在他們列出的有關(guān)ID1的九條主要缺點(diǎn)中，有5條是屬于缺乏系統(tǒng)論觀點(diǎn)(如批評(píng)ID1對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分析、組織

14、和講授都缺乏整體性，批評(píng)ID1的理論體系是一個(gè)封閉系統(tǒng)，并且教學(xué)開發(fā)的各個(gè)階段彼此互不相關(guān)而沒有很好結(jié)合)；有兩條涉及教學(xué)理論(一條批評(píng)ID1沒有交互性是被動(dòng)式教學(xué)，另一條批評(píng)ID1對(duì)課程內(nèi)容的組織不理想)；有一條涉及開發(fā)效率(批評(píng)ID1是勞動(dòng)密集型，投入產(chǎn)出比為200:1效率極低)；另外一條批評(píng)ID1對(duì)知識(shí)獲取只作了有限的描述。如果是直接對(duì)知識(shí)如何獲取進(jìn)行討論這本來(lái)是學(xué)習(xí)理論的范疇，但現(xiàn)在是討論如何對(duì)知識(shí)獲取過程進(jìn)行描述或說明，所以并未涉及學(xué)習(xí)理論的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。由此可見，在以上所列出的有關(guān)ID1的諸多缺點(diǎn)中，沒有一條真正涉及到學(xué)習(xí)理論。如前所述，學(xué)習(xí)理論對(duì)ID模型的發(fā)展有特別顯著的影響，而且是

15、ID最重要的理論基礎(chǔ)。對(duì)ID模型的研究只有緊緊抓住學(xué)習(xí)理論，才有可能理清ID模型發(fā)展的脈絡(luò)，不致陷入各種模型所羅列的煩瑣教學(xué)事件和具體細(xì)節(jié)之中，也才有可能真正對(duì)ID模型的發(fā)展作出科學(xué)的分代。梅瑞爾等人正是忽視了這一點(diǎn)，結(jié)果抓了一大堆“芝麻”，卻丟掉了“西瓜”。列舉了ID1的不少缺點(diǎn)，卻未能抓住關(guān)鍵。在這樣的認(rèn)識(shí)前提下所建構(gòu)的ID2模型只能是對(duì)ID1的局部改良，而不可能有本質(zhì)上的飛躍，即不可能跳出ID1的“窠臼”。這就是梅瑞爾的ID2模型自1990年提出以來(lái)，一直得不到教育技術(shù)界承認(rèn)和支持的根本原因。但是梅瑞爾等人的貢獻(xiàn)是不可磨滅的，因?yàn)槭撬麄兊谝淮翁岢觥耙獙?duì)ID模型的發(fā)展進(jìn)行分代”這一重要的理

16、論問題。盡管他們未能給出理想答案，但卻促進(jìn)人們認(rèn)真去思索、去尋求真正的答案，從而有力地推動(dòng)了ID理論研究的發(fā)展。    我們認(rèn)為，傳統(tǒng)ID模型的發(fā)展確實(shí)經(jīng)歷過兩代，而且每一代都有自己的鮮明標(biāo)志。第一代ID模型的主要標(biāo)志是：在學(xué)習(xí)理論方面它是以行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)(即刺激-反應(yīng))作為其理論基礎(chǔ)，第二代ID模型的主要標(biāo)志則是以加涅的“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)作為其理論基礎(chǔ)。這是因?yàn)椋趥鹘y(tǒng)ID的四種理論基礎(chǔ)中，除學(xué)習(xí)理論之外的其余三種(即系統(tǒng)論、教學(xué)理論和傳播理論)對(duì)所有ID模型的影響基本相同，只有學(xué)習(xí)理論在不同ID模型中的體現(xiàn)才有顯著的差異，加上學(xué)習(xí)理論對(duì)ID有最重要的指導(dǎo)意

17、義，因此只有以學(xué)習(xí)理論作為ID模型發(fā)展的“分代原則”才是真正抓住了事物的本質(zhì)。    應(yīng)當(dāng)指出，加涅提出的“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，無(wú)疑是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的研究與發(fā)展起了重要的推進(jìn)作用。但是令人遺憾的是，他本人并未能在其自身理論的基礎(chǔ)上提出新一代的ID模型。相反，在他先后4次再版的、廣為流傳的“教學(xué)設(shè)計(jì)原理”一書中，直至1992年的最新版仍是直接引用第一代ID中有較大影響的“狄克-柯瑞模型”作為該書的理論框架，并由此展開他關(guān)于ID理論觀點(diǎn)的闡述。這表明，加涅在學(xué)習(xí)理論方面盡管主張“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”，但是在實(shí)際的教學(xué)過程中和在實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)中，其指導(dǎo)思想?yún)s仍是行為主義占主導(dǎo)

18、地位，認(rèn)知方面的因素雖然也有不少考慮(例如比較注意學(xué)習(xí)者特征分析，尤其是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知策略和智力技能的分析)但體現(xiàn)得遠(yuǎn)不如行為主義因素那么充分，尤其是關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的組織，應(yīng)如何考慮認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知策略的需要這樣一個(gè)重要問題，被完全忽視了，換句話說，加涅對(duì)于認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的貫徹，在教學(xué)系統(tǒng)的四個(gè)要素(教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體)中比較注重“教學(xué)對(duì)象”(學(xué)生)這一個(gè)要素，對(duì)于教師和教學(xué)媒體這兩個(gè)要素也有一定程度的考慮，而對(duì)于“教學(xué)內(nèi)容”這另一個(gè)要素則被完全忽略了?？梢?，加涅對(duì)于認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的堅(jiān)持是不夠徹底的。這正是他未能提出新一代ID模型的根本原因。    下

19、面我們就按照剛才提出的新分代原則對(duì)ID1和ID2中的代表性模型分別進(jìn)行剖析。應(yīng)當(dāng)特別強(qiáng)調(diào)指出的是，今后我們所提到的ID2，都是指按我們的上述分代原則所劃分出的ID2，而不是指梅瑞爾所構(gòu)想的ID2，因?yàn)檫@兩種ID2模型的真實(shí)內(nèi)涵是很不相同的。    第一代教學(xué)設(shè)計(jì)(ID1)的代表性模型-“肯普模型”     ID1的代表性模型應(yīng)推“肯普模型”，它是由肯普(J.E.Kemp)在1977年提出，后來(lái)又經(jīng)過多次修改才逐步完善(見圖1)5。該模型的特點(diǎn)可用三句話概括：在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)四個(gè)基本要素，需著重解決三個(gè)主要問題，要適當(dāng)安

20、排十個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。    四個(gè)基本要素：是指教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)資源和教學(xué)評(píng)價(jià)?？掀照J(rèn)為，任何教學(xué)設(shè)計(jì)過程都離不開這四個(gè)基本要素，由它們即可構(gòu)成整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)模型的總體框架。    三個(gè)主要問題：肯普還認(rèn)為，任何教學(xué)設(shè)計(jì)都是為了解決以下三個(gè)主要問題：      學(xué)生必須學(xué)習(xí)到什么(確定教學(xué)目標(biāo))；      為達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)應(yīng)如何進(jìn)行教學(xué)(即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的分析確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，根據(jù)學(xué)習(xí)者特征分析確定教學(xué)起點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上確定教學(xué)

21、策略、教學(xué)方法)；      檢查和評(píng)定預(yù)期的教學(xué)效果(進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià))。     十個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：是指確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件(包括優(yōu)先條件和限制條件)；選擇課題與任務(wù)；分析學(xué)習(xí)者特征；分析學(xué)科內(nèi)容；闡明教學(xué)目標(biāo)；實(shí)施教學(xué)活動(dòng)；利用教學(xué)資源；提供輔助性服務(wù)；進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)；預(yù)測(cè)學(xué)生的準(zhǔn)備情況。    為了反映各環(huán)節(jié)之間的相互了解、相互交叉，肯普沒有采用直線和箭頭這種線性方式來(lái)連接各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，而是采用圖1所示的環(huán)形方式來(lái)表示ID模型。圖中把確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的置于中心

22、位置，說明這是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，各環(huán)節(jié)均應(yīng)圍繞它來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)；各環(huán)節(jié)之間未用有向弧線連接，表示教學(xué)設(shè)計(jì)是很靈活的過程，可以根據(jù)實(shí)際情況和教師自己的教學(xué)風(fēng)格從任一環(huán)節(jié)開始，并可按照任意的順序進(jìn)行；圖中的“形成性評(píng)價(jià)”、“總結(jié)性評(píng)價(jià)”和“修改”在環(huán)形圈內(nèi)標(biāo)出，這是為了表明評(píng)價(jià)與修改應(yīng)該貫串在整個(gè)教學(xué)過程的始終。   以四個(gè)要素、三個(gè)問題和十大環(huán)節(jié)為標(biāo)志的肯普模型，盡管因?yàn)榛谛袨橹髁x而帶來(lái)較大的局限性，但是由于它具有較強(qiáng)的實(shí)用性和可操作性，加上它允許教師按自己意愿來(lái)安排教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，即具有靈活性，所以多年來(lái)，它在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生過較大影響，并成為第一代教學(xué)設(shè)計(jì)模型的代表

23、作。事實(shí)上，肯普模型的核心思想，即以四個(gè)基本要素作為ID模型的總體框架，并把解決三個(gè)主要問題作為ID追求目標(biāo)的構(gòu)想都是很卓越的，不愧為真知灼見。這些光輝的思想不僅成為所有ID1模型的基礎(chǔ)，并且至今仍在ID2模型中得到繼承與發(fā)揚(yáng)。    第二代教學(xué)設(shè)計(jì)(ID2)的代表性模型-“史密斯-雷根模型”     按照上面確立的“分代原則”并考慮近十多年來(lái)教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究方面的進(jìn)展，我們認(rèn)為，ID2的代表性模型應(yīng)推“史密斯雷根模型”(見圖2)6，它是由P.L.Smith 和T.J.Ragan于1993年提出，并發(fā)表在他們兩人合著的“教學(xué)

24、設(shè)計(jì)”一書中。該模型是在第一代教學(xué)設(shè)計(jì)中有相當(dāng)影響的“狄克-柯瑞模型”的基礎(chǔ)上，吸取了加涅在“學(xué)習(xí)者特征分析”環(huán)節(jié)中注意對(duì)學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程進(jìn)行認(rèn)知分析的優(yōu)點(diǎn)，并進(jìn)一步考慮認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)內(nèi)容組織的重要影響而發(fā)展起來(lái)的。由于該模型較好地實(shí)現(xiàn)了行為主義與認(rèn)知主義的結(jié)合，較充分地體現(xiàn)了“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論的基本思想，并且T.J.Ragan本人又是美國(guó)AECT現(xiàn)任的理論研究部主席，是當(dāng)代較著名的教育技術(shù)與教育心理學(xué)家，因此該模型在國(guó)際上有較大的影響。    史密斯-雷根模型的主要特點(diǎn)    由于史密斯-雷根模型是在狄克-科瑞模型基礎(chǔ)上發(fā)

25、展起來(lái)的，為了更深入地理解該模型的特點(diǎn)，我們不妨將二者作一比較，為此下面給出狄克-柯瑞模型(見圖3)7。    由圖3可見，狄克-柯瑞模型可以劃分為三個(gè)模塊(在圖3中三個(gè)模塊用兩條垂直虛線隔開)。與圖2比較不難看出，圖3中的左、中、右三模塊正好與圖2的上、中、下三模塊相當(dāng)，而且各模塊中方框的內(nèi)容也大致相同。二者的差別或者說史密斯雷根模型的改進(jìn)之處在于：    、 在圖3中把“教學(xué)分析”與“確定學(xué)生初始行為及特征”(即“學(xué)習(xí)者特征分析”)分成兩部分，并把二者分析的結(jié)果用更具體的“行為目標(biāo)”表述；而在圖2中則把“學(xué)習(xí)者特征分析”和“學(xué)習(xí)任

26、務(wù)分析”(包括“教學(xué)目標(biāo)分析”和“教學(xué)內(nèi)容分析”兩部分)都?xì)w入“教學(xué)分析”模塊中，并對(duì)這一模塊補(bǔ)充了“學(xué)習(xí)環(huán)境分析”框，與此同時(shí)，還取消了圖3中較為具體、瑣細(xì)的“行為目標(biāo)”表述框。顯然，這一改進(jìn)不僅使圖2的“教學(xué)分析”模塊內(nèi)容更充實(shí)，而且在結(jié)構(gòu)上也顯得更為簡(jiǎn)潔、合理。   、在圖3中有關(guān)教學(xué)策略部分只籠統(tǒng)地提到要“開發(fā)教學(xué)策略”，至于開發(fā)哪一類教學(xué)策略并未說明；而在圖2中則明確指出應(yīng)設(shè)計(jì)三類教學(xué)策略：· 教學(xué)組織策略：指有關(guān)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)按何種方式組織、次序應(yīng)如何排列以及具體教學(xué)活動(dòng)應(yīng)如何安排(即如何作出教學(xué)處方)的策略； · 教學(xué)內(nèi)容傳遞策略：為實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)

27、容由教師向?qū)W生的有效傳遞，應(yīng)仔細(xì)考慮教學(xué)媒體的選用和教學(xué)的交互方式。傳遞策略就是有關(guān)教學(xué)媒體的選擇、使用以及學(xué)生如何分組(個(gè)別化、雙人組、小組或是班級(jí)授課等不同交互方式)的策略； · 教學(xué)資源管理策略：在上面兩種策略已經(jīng)確定的前提下，如何對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行計(jì)劃與分配的策略。     在上述三類策略中，由于“教學(xué)組織策略”涉及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容(為了使學(xué)生能最快地理解和接受各種復(fù)雜的新知識(shí)、新概念，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制訂必須充分考慮學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知特點(diǎn))，所以對(duì)這一模塊的擴(kuò)充就不僅僅是對(duì)圖3模型在內(nèi)容上的補(bǔ)充，而且將使該模型在性質(zhì)上發(fā)生改

28、變-由純粹的行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論發(fā)展為“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論。    、在圖3中對(duì)教學(xué)的“修改”并未放在評(píng)價(jià)模塊中，這是不合理的，因?yàn)樾薷谋仨氁栽u(píng)價(jià)所得到的反饋為依據(jù)；在圖2中對(duì)此作了調(diào)整-不僅把“修改教學(xué)”框置于教學(xué)評(píng)價(jià)模塊中而且是在“形成性評(píng)價(jià)”之后，這一改進(jìn)就使圖2的模型顯得更為科學(xué)。    除了以上三點(diǎn)差別以外，圖2和圖3的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“組織策略”部分以外，其余都是在ID1的許多教材或?qū)Ｖ蟹磸?fù)論述過的，因而都是人們所熟知的。例如學(xué)習(xí)任務(wù)分析(包括教學(xué)目標(biāo)分析和教學(xué)內(nèi)容分析)、學(xué)習(xí)者特征分析、學(xué)習(xí)

29、環(huán)境分析、編寫測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目(即編寫出用于衡量學(xué)生能否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所要求能力的測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目)、教學(xué)資料的選擇與開發(fā)(或教學(xué)資料的編寫與整理)、形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)等等。所有這些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差別的是“學(xué)習(xí)者特征分析”：在ID1中學(xué)習(xí)者特征分析僅僅考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和知識(shí)水平；而在ID2中除此以外，還應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知策略與智力技能。由于對(duì)學(xué)習(xí)者特征的分析，在加涅等人的有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的著作中已有許多論述，因此，為了對(duì)圖2所示的史密斯-雷根模型有較深刻的理解，一般只需對(duì)“組織策略”部分作較深入的解剖即可達(dá)到目的。至于“傳遞策略”和“管理策略”部分，由于仍屬于行為主義學(xué)習(xí)

30、理論范疇-更有效地傳遞教學(xué)內(nèi)容和更有效地管理教學(xué)資源，其目的都是為了向?qū)W生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，從而達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果-即仍屬于第一代教學(xué)設(shè)計(jì)所研究的內(nèi)容，所以這里就不多談了。下面我們僅就教學(xué)組織策略部分進(jìn)行剖析：    按照著名教育技術(shù)學(xué)家瑞奇魯斯(C.M.Reigeluth)的觀點(diǎn)8,有四種教學(xué)策略對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有特別重要的意義。這四種教學(xué)策略是：教學(xué)組織策略、教學(xué)傳遞策略、教學(xué)管理策略和激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)的策略。不難發(fā)現(xiàn)，史密斯-雷根模型之所以能成為ID2的代表性模型，正是由于它很好地吸收了瑞奇魯斯的教學(xué)策略分類思想，并把重

31、點(diǎn)正確地放在教學(xué)組織策略上。而這點(diǎn)正是該模型能在行為主義基礎(chǔ)上引入認(rèn)知主義，從而體現(xiàn)“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論的關(guān)鍵所在。    教學(xué)組織策略通常可進(jìn)一步分成“宏策略”和“微策略”兩類。宏策略組織教學(xué)的原則是要揭示學(xué)科知識(shí)內(nèi)容中的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，也就是各個(gè)部分之間的相互作用及相互了解；微策略則強(qiáng)調(diào)按單一主題組織教學(xué)，其策略部件包括定義、例題和練習(xí)等。在實(shí)際教學(xué)中，宏策略用來(lái)指導(dǎo)對(duì)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的組織和對(duì)知識(shí)點(diǎn)順序的排列，它是從全局來(lái)考慮學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的整體性以及其中各個(gè)部分之間的相關(guān)性；微策略則為如何教特定的知識(shí)內(nèi)容提供“處方”，它考慮的是一個(gè)個(gè)概念或原理的具體教學(xué)方法。&#

32、160;   經(jīng)過十多年的努力，對(duì)于教學(xué)組織不論是在宏策略或微策略方面都已取得顯著進(jìn)展，其中最具影響力的成果是細(xì)化理論(ET)和成分顯示理論(CDT)。前者為教學(xué)內(nèi)容的組織提供符合認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的宏策略；后者則為具體知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)提供行之有效的、可操作的微策略。    教學(xué)組織的宏策略-細(xì)化理論(ET)    細(xì)化理論(Elaboration Theory,簡(jiǎn)稱ET)的最早提出者是瑞奇魯斯，該理論的基礎(chǔ)是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。眾所周知，新知識(shí)的獲取與保持在很大程度上取決于學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾是這種觀點(diǎn)的最早提出者之一

33、，他因提出包容(Subsumption)和同化(Assimilation)理論以及“先行組織者”教學(xué)策略而著名。該理論是建立在兩個(gè)關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的假定的基礎(chǔ)之上：· 知識(shí)按層次結(jié)構(gòu)組織，抽象程度較高的知識(shí)處于較高層次，隨著抽象程度降低，其所處層次也逐步降低； · 認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)是相互作用、相互了解的。     如果學(xué)習(xí)者能通過“同化”或“固定”(anchoring)作用把新知識(shí)合并到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，則新知識(shí)的獲取將比較容易而且保持得也更好。根據(jù)奧蘇貝爾的觀點(diǎn)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層次組織是把更廣泛、更一般的概念放在較高層次。把這種層次組織應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)就

34、要求將概念按照“由一般到特殊”的順序呈現(xiàn)，這正是ET組織教學(xué)內(nèi)容的基本原則。ET的另外一個(gè)鮮明特點(diǎn)是關(guān)注學(xué)科內(nèi)容的各個(gè)部分如何彼此相關(guān)，以及各個(gè)部分和整個(gè)學(xué)科之間的關(guān)系，顯然，這又與奧蘇貝爾關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的第二個(gè)假定相吻合。    細(xì)化理論的內(nèi)容9    細(xì)化理論的基本內(nèi)容可用“一二四”概括。即：一個(gè)目標(biāo)、兩個(gè)過程、四個(gè)環(huán)節(jié)。    一個(gè)目標(biāo)：是指ET的全部?jī)?nèi)容都是為了達(dá)到一個(gè)目標(biāo)-按照認(rèn)知學(xué)習(xí)理論實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容(即當(dāng)前所教學(xué)科知識(shí)內(nèi)容)最合理而有效的組織。    兩個(gè)過程：是

35、指ET主要通過兩個(gè)設(shè)計(jì)過程來(lái)實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，這兩個(gè)設(shè)計(jì)過程一是“概要”設(shè)計(jì)，二是一系列細(xì)化等級(jí)設(shè)計(jì)。    概要設(shè)計(jì)是指從學(xué)科內(nèi)容中選出最基礎(chǔ)和最有代表性的學(xué)習(xí)任務(wù)作為初始概要。學(xué)科知識(shí)內(nèi)容通常可劃分為三種類型：概念性內(nèi)容(說明“是什么”)、過程性內(nèi)容(說明“如何作”)和理論性內(nèi)容(說明“為什么”)。所有這三種內(nèi)容都可通過適當(dāng)方式呈現(xiàn)給學(xué)生，但在某個(gè)教學(xué)單元之中占優(yōu)勢(shì)的往往只是其中的一種，因此我們就可以從這種內(nèi)容中選出初始概要。如果當(dāng)前選出的知識(shí)內(nèi)容是概念性的，則初始概要應(yīng)包含一個(gè)概念定義、若干個(gè)概念實(shí)例和把概念應(yīng)用于新情境的練習(xí)；如果當(dāng)前選出的知識(shí)內(nèi)容是過程性的，

36、則初始概要應(yīng)包含該過程的基本功能及主要實(shí)施步驟；如果當(dāng)前選出的知識(shí)內(nèi)容是理論性的，則初始概要應(yīng)包含該理論的最基本原理及最主要觀點(diǎn)。如果某個(gè)概念或原理很抽象或者較難理解，就要利用形象化的比喻或多媒體技術(shù)來(lái)輔助講解。任何學(xué)科內(nèi)容都可按照細(xì)化理論的方法加以組織和排序，而不管這些內(nèi)容是概念性、過程性或是理論性的。    一系列細(xì)化等級(jí)的設(shè)計(jì)，要求對(duì)選出的初始概要不斷進(jìn)行逐級(jí)細(xì)化，細(xì)化的復(fù)雜程度和精細(xì)程度逐級(jí)加深。等級(jí)為1的細(xì)化是指對(duì)初始概要按照上述“由一般到特殊”的原則作適當(dāng)?shù)臄U(kuò)充，使之變得更充實(shí)和更具體一些；等級(jí)為2的細(xì)化除了是對(duì)等級(jí)為1的細(xì)化結(jié)果作進(jìn)一步細(xì)化(而不是對(duì)

37、初始概要細(xì)化)以外，其它過程和等級(jí)1相同。換句話說，每一級(jí)細(xì)化都是前一級(jí)呈現(xiàn)內(nèi)容的深入與擴(kuò)展-通過每一次細(xì)化，使教學(xué)內(nèi)容越來(lái)越具體、深入、細(xì)致。如此繼續(xù)下去，直至達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所要求的學(xué)科內(nèi)容復(fù)雜程度為止。    以Wedman和Smith設(shè)計(jì)“照相機(jī)工作原理”教學(xué)單元為例，他們確定該教學(xué)單元的“概要”是理論性的，其內(nèi)容包含光圈大小、快門速率和膠卷型號(hào)(與感光速率有關(guān))三者之間的定性關(guān)系。例如，若膠卷型號(hào)固定，為了保持同樣的爆光，當(dāng)光圈較大時(shí)，快門的速率就要提高。這時(shí)先不考慮定量關(guān)系即先不考慮快門的速率值、光圈的大小值以及膠卷的感光速率值。在“概要”學(xué)習(xí)階段，要求學(xué)

38、習(xí)者運(yùn)用所學(xué)到的一般原理(即上述定性關(guān)系)去解決實(shí)際問題，例如回答以下練習(xí)題：“如果燈光改變，而快門速率要求不變，應(yīng)該怎么做？”     設(shè)計(jì)完“概要”和有關(guān)練習(xí)后，就要轉(zhuǎn)入一系列精細(xì)程度不斷加深的細(xì)化等級(jí)設(shè)計(jì)。仍以上述“照相機(jī)工作原理”教學(xué)單元為例，在細(xì)化的第一級(jí)應(yīng)向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)關(guān)于光圈大小、快門速率和膠卷感光速率等方面的細(xì)節(jié)內(nèi)容；在細(xì)化的第二級(jí)則應(yīng)介紹有關(guān)這幾方面的更深入知識(shí)，例如讓學(xué)習(xí)者了解景深與光圈大小的關(guān)系以及物體動(dòng)作與快門速率之間的關(guān)系等。6。   由以上分析可見，每一級(jí)的細(xì)化結(jié)果都是其下一級(jí)細(xì)化的“概要”。這是細(xì)化過程的一

39、個(gè)重要特點(diǎn)。事實(shí)上細(xì)化過程就是對(duì)初始概要不斷完善與深化的過程。    由以上分析還可看到，一方面，在同一等級(jí)上可以對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化(其復(fù)雜程度相同)；另一方面，也可對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容在相繼的等級(jí)中不斷細(xì)化(其復(fù)雜程度不同)。這就使按ET建立的教學(xué)系統(tǒng)有較大的靈活性：既可通過橫向(同一細(xì)化級(jí))了解學(xué)科內(nèi)容各部分當(dāng)前的細(xì)化情況，又可通過縱向穿過一系列細(xì)化等級(jí)而達(dá)到對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)的深入了解。這種在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中既可橫向移動(dòng)又可縱向移動(dòng)的靈活性是細(xì)化過程的另一重要特點(diǎn)，這種特點(diǎn)對(duì)于超媒體教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)是特別有利的。事實(shí)上，考慮知識(shí)之間的相互了解是ET的基礎(chǔ)，而超媒體則

40、允許我們建立起這種了解并可實(shí)際應(yīng)用。換句話說，ET提供關(guān)于如何建立知識(shí)結(jié)構(gòu)模型的理論框架，而超媒體則提供把這種理論框架付諸實(shí)踐的環(huán)境與手段。   為了更深刻地理解上述細(xì)化過程(這是ET的核心)，我們可以把細(xì)化作用和“可變焦距鏡頭的照相機(jī)”相對(duì)比：這照相機(jī)開始用廣角鏡頭(相當(dāng)于“概要”)；然后通過變焦進(jìn)入逐級(jí)細(xì)化的過程(可以循環(huán)往復(fù))，以觀看整幅畫面中的各個(gè)子部分(細(xì)化后的教學(xué)內(nèi)容)；接著變焦距鏡頭移出以便回顧、復(fù)習(xí)學(xué)過的全部?jī)?nèi)容和確定各部分知識(shí)之間的了解。將變焦距鏡頭移入和移出的調(diào)節(jié)過程要反復(fù)進(jìn)行，一直到整幅畫面的所有各個(gè)部分都已按照所要求的精細(xì)等級(jí)被考察過為止。 

41、;   四個(gè)環(huán)節(jié)：是指為保證細(xì)化過程的一致性和系統(tǒng)性，必須注意四個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的密切配合。這四個(gè)環(huán)節(jié)是“選擇”(Selection)、“定序”(Sequencing)、“綜合”(Synthesizing)和“總結(jié)”(Summarizing)，簡(jiǎn)稱4S。    選擇是指從學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容中選出為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)和單元或課程的教學(xué)目標(biāo)所要教的各種概念和知識(shí)點(diǎn)，從而為概要設(shè)計(jì)作好準(zhǔn)備，這是ET的初始設(shè)計(jì)任務(wù)。    定序的目的是要使教學(xué)內(nèi)容(學(xué)科知識(shí)內(nèi)容)按照“從一般到特殊”的次序來(lái)組織和安排，這既是概要設(shè)計(jì)和細(xì)化系列設(shè)計(jì)的

42、指導(dǎo)思想，又是設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容，應(yīng)該貫串在這兩個(gè)設(shè)計(jì)過程的始終，從而保證每次細(xì)化結(jié)果的一致性。    綜合的作用是要維護(hù)知識(shí)體系的結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性，即確定各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的相互了解。通過綜合應(yīng)使學(xué)習(xí)者看到各個(gè)概念之間的關(guān)聯(lián)以及它們?cè)诟蟮母拍顖D中(乃至整個(gè)課程中)所處的地位。在每一級(jí)細(xì)化過程中都將有兩種形式的綜合發(fā)生：內(nèi)部綜合與外部綜合。內(nèi)部綜合用來(lái)闡明給定的量化等級(jí)之內(nèi)各概念之間的關(guān)系；外部綜合則用來(lái)闡明給定細(xì)化等級(jí)內(nèi)的主題和已經(jīng)教過的其它主題之間的關(guān)系。    總結(jié)對(duì)于學(xué)習(xí)的保持和遷移都是很重要的。ET中包含兩種總結(jié)：一種是課后總結(jié)，在

43、一節(jié)課將要結(jié)束時(shí)進(jìn)行，用來(lái)對(duì)本節(jié)課所講授的知識(shí)和概念進(jìn)行總結(jié)；另一種是單元總結(jié)，在一個(gè)教學(xué)單元將要結(jié)束時(shí)進(jìn)行，用來(lái)對(duì)本單元之內(nèi)所教過的所有知識(shí)和概念進(jìn)行總結(jié)。    在上述四個(gè)環(huán)節(jié)中，選擇為概要設(shè)計(jì)作好準(zhǔn)備，定序?yàn)楦骷?jí)細(xì)化提供統(tǒng)一的指導(dǎo)方針以保證每次細(xì)化結(jié)果的一致性，綜合和總結(jié)則建立起各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的了解以及各部分知識(shí)與知識(shí)整體的關(guān)系，從而把每次細(xì)化結(jié)果有機(jī)地了解在一起，形成系統(tǒng)而完整的知識(shí)體系而不是互不相關(guān)的各種知識(shí)點(diǎn)的堆砌。    細(xì)化理論的應(yīng)用步驟    以某一節(jié)課的教學(xué)為例，細(xì)化理論的應(yīng)用步驟可說

44、明如下(在下列步驟中并未列入與細(xì)化過程無(wú)關(guān)的其它教學(xué)環(huán)節(jié)，如教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及教學(xué)評(píng)價(jià)等)：· 給出本節(jié)課的概要(完成概要設(shè)計(jì))； · 嵌入動(dòng)機(jī)激發(fā)器幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)； · 如果概要內(nèi)容較抽象難懂則應(yīng)進(jìn)一步給出形象化的比喻(或適當(dāng)?shù)念惐?； · 順序呈現(xiàn)按照宏策略1和宏策略2的要求以及一系列細(xì)化設(shè)計(jì)結(jié)果而組織起來(lái)的教學(xué)內(nèi)容； · 運(yùn)用宏策略5建立新舊知識(shí)之間的了解，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)； · 根據(jù)學(xué)習(xí)情況的需要嵌入認(rèn)知策略激發(fā)器，以幫助學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)質(zhì)量與效率； · 提供本節(jié)課的課后總結(jié)； ·

45、 提供本節(jié)課的課后綜合。     教學(xué)組織的微策略-成分顯示理論(CDT)10    由于細(xì)化理論只強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的組織及教學(xué)內(nèi)容順序的安排，而未提供對(duì)實(shí)際教學(xué)過程的具體指導(dǎo)，即未涉及教學(xué)組織的微策略。因此光有細(xì)化理論還是不夠的，在教學(xué)過程中通常應(yīng)把它和“成分顯示理論”(Component Display Theory,簡(jiǎn)稱CDT)結(jié)合在一起運(yùn)用，才能獲得最理想的效果。    成分顯示理論(CDT)是梅瑞爾專門為解決教學(xué)組織的微策略而提出的。該理論的基本內(nèi)容可通過一個(gè)“目標(biāo)-內(nèi)容”二維模型(見圖4)來(lái)

46、說明：發(fā)現(xiàn)運(yùn)用記憶事實(shí)性 概念性 過程性 原理性教學(xué)內(nèi)容類型圖4、梅瑞爾的“目標(biāo)-內(nèi)容”二維模型    該模型按照教學(xué)目標(biāo)的要求(希望學(xué)習(xí)者應(yīng)達(dá)到的能力)設(shè)計(jì)：其橫軸代表教學(xué)內(nèi)容類型，包含事實(shí)性、概念性、過程性和原理性四種。除了增加簡(jiǎn)單的事實(shí)性內(nèi)容以外，其余三種和細(xì)化理論中劃分的三種教學(xué)內(nèi)容類型相同?？v軸代表教學(xué)目標(biāo)等級(jí)，由低到高依次分為記憶、運(yùn)用和發(fā)現(xiàn)三級(jí)。由圖4可見，將目標(biāo)和內(nèi)容二者結(jié)合本來(lái)可以組合出12種教學(xué)活動(dòng)成分，但由于事實(shí)性知識(shí)一般只要求記憶(能記住該事實(shí)就能運(yùn)用，而且也不需要去發(fā)現(xiàn)“事實(shí)性知識(shí)”)，所以在圖4中刪去了“運(yùn)用事實(shí)”和“發(fā)現(xiàn)事實(shí)”這兩種成

47、分，這樣就剩下十種不同類型的教學(xué)活動(dòng)成分。根據(jù)成分顯示理論，作為一般的指導(dǎo)方針，這十種教學(xué)活動(dòng)成分與各種教學(xué)目標(biāo)(希望學(xué)生應(yīng)達(dá)到能力)之間的關(guān)系應(yīng)如下面的表1所示。在表1中，每一種教學(xué)活動(dòng)成分和學(xué)生應(yīng)達(dá)到的能力要求之間清楚地顯示出-對(duì)應(yīng)的關(guān)系-這正是“成分顯示理論”名稱的由來(lái)。    有了表1給出的對(duì)應(yīng)關(guān)系，就為制定教學(xué)過程的具體“處方”(即教學(xué)組織的微策略)提供了切實(shí)可靠的依據(jù)。任何教學(xué)設(shè)計(jì)人員有了這種依據(jù)，都不難根據(jù)其實(shí)際教學(xué)內(nèi)容制定出相應(yīng)的微策略，因此為了節(jié)省篇幅，對(duì)這類問題就不多談了。表1、教學(xué)活動(dòng)成分與學(xué)生能力對(duì)應(yīng)表教學(xué)活動(dòng)成分學(xué)生應(yīng)達(dá)到的能力行為目標(biāo)教

48、學(xué)目標(biāo)的闡述記憶事實(shí)能回憶出事實(shí)能寫出、能描繪、能指定、能選擇有關(guān)事實(shí)。記憶概念能陳述定義能寫出、能描述有關(guān)概念的定義。記憶過程能陳述步驟能作出流程圖、能列出過程的步驟、能對(duì)步驟排序。記憶原理能說明關(guān)系能用文字描述或用圖表、曲線表示有關(guān)原理中事物之間的關(guān)系。運(yùn)用概念能分析概念能區(qū)別概念的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性。運(yùn)用過程能演示過程能實(shí)際操作、演示該過程(包括測(cè)量、計(jì)算、繪圖等)。運(yùn)用原理能運(yùn)用原理能把所學(xué)原理應(yīng)用于新情境，并能預(yù)測(cè)和解釋所得出的結(jié)果。發(fā)現(xiàn)概念能發(fā)現(xiàn)概念間的關(guān)系能對(duì)概念分類、并發(fā)現(xiàn)概念之間的各種關(guān)系(如上下位、類屬及并列等關(guān)系)。發(fā)現(xiàn)過程能設(shè)計(jì)新過程能設(shè)計(jì)、分析并驗(yàn)證新過程。發(fā)現(xiàn)原理

49、能發(fā)現(xiàn)事物的性質(zhì)規(guī)律能通過分析、實(shí)驗(yàn)、觀察、發(fā)現(xiàn)事物間的內(nèi)在了解及性質(zhì)。    ID2的主要優(yōu)點(diǎn)及缺陷    (1)ID2模型的主要優(yōu)點(diǎn)及缺陷    以史密斯-雷根模型為代表的第二代教學(xué)設(shè)計(jì)與第一代相比已有很大改進(jìn)，其中最突出的是：明確指出應(yīng)進(jìn)行三類教學(xué)策略的設(shè)計(jì)，并把重點(diǎn)放在教學(xué)組織策略上，而教學(xué)內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制訂必須充分考慮學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這就與認(rèn)知學(xué)習(xí)理論密切相關(guān)，所以史密斯-雷根模型在這方面的擴(kuò)充(加上“學(xué)習(xí)者特征分析”模塊更多地考慮學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn))就使該模型的理論基礎(chǔ)由純粹行為主義的

50、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論發(fā)展為行為主義與認(rèn)知主義相結(jié)合的“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論。由于教學(xué)組織策略可進(jìn)一步分成“宏策略”和“微策略”兩類，這兩類策略目前均有較成熟的理論研究成果(ET和CDT)可直接引用，這就為以史密斯-雷根模型為代表的ID2的推廣應(yīng)用創(chuàng)造了條件。可見，理論基礎(chǔ)較牢固是ID2的主要優(yōu)點(diǎn)。    如前所述，現(xiàn)代教學(xué)系統(tǒng)由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體等四個(gè)要素組成，教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)動(dòng)變化即表現(xiàn)為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程(簡(jiǎn)稱“教學(xué)過程”)。由于教學(xué)系統(tǒng)的四要素在教學(xué)過程中不是彼此孤立、互不相關(guān)地組合在一起，而是通過相互了解、相互作用形成一個(gè)有機(jī)的整體。既是有機(jī)的整體就必定具有穩(wěn)定

51、的結(jié)構(gòu)形式。由于這種結(jié)構(gòu)形式是教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程中表現(xiàn)出來(lái)的，所以它必然要受一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)，要受一定環(huán)境的制約。鑒于教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式在教學(xué)設(shè)計(jì)中有至關(guān)重要的意義，我們必須對(duì)它給出明確的定義，并把它稱為“教學(xué)模式”。即：    “教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式?！?#160;   了解我們定義的教學(xué)模式的含義以后，就不難明白它在教學(xué)設(shè)計(jì)中具有何等重要的意義-教學(xué)設(shè)計(jì)是指對(duì)教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，而教學(xué)系統(tǒng)總是處于運(yùn)動(dòng)變化之中，其表現(xiàn)形式即是教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程

52、。教學(xué)設(shè)計(jì)必須最終落實(shí)到對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的設(shè)計(jì)，即“教學(xué)模式”設(shè)計(jì)。這一點(diǎn)恰恰被ID2(也被ID1)忘記了，換句話說，迄今為止，所有教學(xué)設(shè)計(jì)都忽略了這一點(diǎn)，而這恰恰是教學(xué)設(shè)計(jì)中最為重要、最為關(guān)鍵的一點(diǎn)。所以這是ID2(也包括ID1)存在的最大缺陷。正是這個(gè)缺陷使得多年來(lái)教學(xué)設(shè)計(jì)理論往往停留在大學(xué)的課堂或?qū)嶒?yàn)室中，而未能真正傳播到各級(jí)各類學(xué)校(尤其是中小學(xué))中去，成為廣大教師提高教學(xué)質(zhì)量與效率的有效工具-因?yàn)樗荒苷嬲鉀Q廣大教師最為關(guān)心的對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程進(jìn)行設(shè)計(jì)、控制與優(yōu)化的問題。    (2)教學(xué)模式的基本特性    按照上述方式定義的

53、教學(xué)模式具有下列五種特性：    依附性-它強(qiáng)烈地依附與教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，換句話說，用不同的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)就必然形成不同的教學(xué)模式。策略與方法對(duì)于思想、理論沒有這種依附性，同一種教學(xué)策略、教學(xué)方法可以在不同的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的不同教學(xué)活動(dòng)中采用。這種對(duì)理論的依附性是區(qū)別教學(xué)模式與教學(xué)策略、教學(xué)方法的最本質(zhì)特性。    動(dòng)態(tài)性-教學(xué)模式是“教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程”的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，這里強(qiáng)調(diào)的是“進(jìn)程”，即必須是在教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程中表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式才是我們所說的教學(xué)模式，脫離“進(jìn)程”即無(wú)所謂教學(xué)模式，

54、因而具有動(dòng)態(tài)性。而策略與方法就是不在教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程中也能表現(xiàn)出來(lái)，例如教學(xué)內(nèi)容的組織策略與組織方法以及教學(xué)資源的管理策略與管理方法，就完全可以脫離教學(xué)進(jìn)程而獨(dú)立存在。換句話說，教學(xué)策略與方法在很多情況下是靜態(tài)而不是動(dòng)態(tài)的。這是區(qū)別教學(xué)模式與教學(xué)策略、方法的又一本質(zhì)特性。   系統(tǒng)性-教學(xué)模式是由教學(xué)系統(tǒng)的四要素(教師、學(xué)生、教材、媒體)在教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程中相互了解、相互作用而形成的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，離開教學(xué)系統(tǒng)的四個(gè)要素(哪怕是只缺少其中的一個(gè)或兩個(gè)要素)就不可能具有這種結(jié)構(gòu)形式。所以教學(xué)模式是教學(xué)系統(tǒng)整體性能的體現(xiàn)，而不是系統(tǒng)局部性能的體現(xiàn)，更不是其中某個(gè)要素的個(gè)別特性或某幾個(gè)要素

55、的若干種特性的體現(xiàn)。教學(xué)策略與方法則可以只與其中的一、兩個(gè)要素相了解，而不必同時(shí)與四個(gè)要素相關(guān)聯(lián)。所以，與教學(xué)系統(tǒng)的整體性能相了解，這是區(qū)別教學(xué)模式與教學(xué)策略、方法的第三個(gè)本質(zhì)特性。    層次性-由于教學(xué)模式是由四個(gè)要素相互了解、相互作用而形成，四要素中的“教學(xué)內(nèi)容”則與學(xué)科有關(guān)，因此在不涉及學(xué)科具體內(nèi)容的場(chǎng)合，我們可以討論不同學(xué)科共同遵循的“總教學(xué)模式”，甚至同一學(xué)科內(nèi)不同教學(xué)單元(例如中學(xué)物理中的力學(xué)、熱學(xué)、聲學(xué)、光學(xué)等不同教學(xué)單元)的更低層次的“子教學(xué)模式”，從而表現(xiàn)出教學(xué)模式的層次性。對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)說，通常是涉及某個(gè)教學(xué)單元或是某節(jié)課的設(shè)計(jì)，因此需要考慮

56、的主要是某個(gè)教學(xué)單元或某節(jié)課的子教學(xué)模式設(shè)計(jì)。    穩(wěn)定性-盡管教學(xué)模式具有動(dòng)態(tài)性，但它不是隨意變化、不可捉摸的，而是穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式。之所以有這種穩(wěn)定性則和教學(xué)模式強(qiáng)烈依附于某種教育思想、教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論有關(guān)。    通過以上分析可見，我們所定義的教學(xué)模式是與教學(xué)策略、教學(xué)方法完全不同的概念。根據(jù)現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典的解釋，“策略”是指行動(dòng)的指導(dǎo)方針和工作的方式、方法。那么教學(xué)策略就應(yīng)當(dāng)是指教學(xué)方面的指南和處方。如上所述，按照瑞奇魯斯的分類，這種指南或處方共有三類：教學(xué)組織策略、教學(xué)傳遞策略和教學(xué)管理策略。顯然這與上面定義的教學(xué)模式是兩回

57、事。關(guān)于“方法”，眾所周知，這是指解決問題的思想、竅門和程式，與上述教學(xué)模式的定義也不相同。但是多年來(lái)，在國(guó)內(nèi)外教育界卻往往把教學(xué)模式與教學(xué)策略、方法混為一談。其中影響最大的應(yīng)推美國(guó)喬以斯和威爾的觀點(diǎn)，他們倆人在1972年發(fā)表了“Models of Teaching”(教學(xué)模式)一書14，其中總結(jié)了四大類共20多種不同的教學(xué)模式，在國(guó)際范圍內(nèi)(包括在我國(guó))產(chǎn)生了較大的影響。該書把教學(xué)模式定義為與教育思想、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論無(wú)關(guān)的某種教學(xué)范式(即有一定代表性能起示范作用的教學(xué)方法與教學(xué)程式)。實(shí)際上是教學(xué)模式劃入教學(xué)方法或策略的范疇。目前國(guó)內(nèi)教育界有一種很流行的說法-“教學(xué)方法是小方法，教學(xué)模式

58、是大方法”，其根源蓋出于此。除此以外，在當(dāng)前國(guó)內(nèi)外教育界中關(guān)于教學(xué)模式尚有很多不同說法。僅從國(guó)內(nèi)關(guān)于“教育概論”、“教學(xué)論”和“教育原理”等專著或教材中可以找到的教學(xué)模式定義就有20多個(gè)。但沒有一個(gè)與我們上面給出的定義相同，也不具有上述五種特性。所以希望廣大讀者絕不要把我們所說的教學(xué)模式與其它文章所說的教學(xué)模式混為一談，其它文章所提的教學(xué)模式(不論是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外)大體上均可劃入教學(xué)策略或教學(xué)方法范疇，甚至有些人還把這三者(教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)方法)看作是同義語(yǔ)。但是，我們所定義的教學(xué)模式由于具有上述五種特性(尤其是前三種特性)和教學(xué)策略、方法有本質(zhì)區(qū)別，所以必須對(duì)它們嚴(yán)格加以區(qū)分。

59、0;   (3)教學(xué)模式的設(shè)計(jì)    如上所述，按照教學(xué)模式的層次性，教學(xué)模式有總模式與子模式之分，總模式的數(shù)量很少，而且是已知的。所謂教學(xué)模式設(shè)計(jì)，是指如何根據(jù)某個(gè)教學(xué)單元或某節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容要求設(shè)計(jì)出與總模式相一致的子模式。    目前流行的總教學(xué)模式大致有三種類型：傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式(簡(jiǎn)稱為“教師中心模式”)、基于建構(gòu)主義的以學(xué)生為中心的教學(xué)模式(簡(jiǎn)稱“學(xué)生中心模式”)和既發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知主體作用的教學(xué)模式(簡(jiǎn)稱“雙主模式”)。    傳統(tǒng)的教師中心模

60、式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向?qū)W生傳授知識(shí)；學(xué)生則被動(dòng)地接受教師傳授的知識(shí)”。在這種模式中，教師是主動(dòng)的施教者(知識(shí)的傳授者、灌輸者)；學(xué)生是外界刺激的被動(dòng)接受者、知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象；教材是教師向?qū)W生灌輸?shù)膬?nèi)容；教學(xué)媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒?、手段。教師、學(xué)生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚，彼此之間的關(guān)系明確，從而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即教學(xué)模式。顯然，傳統(tǒng)教學(xué)模式是建立在“傳遞-接受”教學(xué)理論和行為主義的“刺激-反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上。    目前西方流行的基于建構(gòu)主義的學(xué)生中心模式可以概括為：“以學(xué)生為

61、中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)

62、系。因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。這種模式的理論基礎(chǔ)就是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論。    雙主模式則介于上述兩種總模式之間，它不是以教師為中心，也不完全是以學(xué)生為中心，而是既發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用(而不是象“教師中心模式”中那樣發(fā)揮“主窄”作用-自始至終主窄課堂，完全由教師唱主角)又要充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，即要把“教師中心”和“學(xué)生中心”兩者的長(zhǎng)處吸收過來(lái)，而把兩者的消極因素加以避免。這就要求在基本保留“傳遞-接受”教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程(在大班授課情況下，這有利于教師對(duì)教學(xué)的組織和主導(dǎo)作用的發(fā)揮)的條件下，要對(duì)這種“進(jìn)程

63、”加以認(rèn)真的改造，即在此進(jìn)程中要利用計(jì)算機(jī)為核心的教育技術(shù)，并在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下通過人機(jī)交互讓學(xué)生更多地去主動(dòng)思考、主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，從而形成一種新的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式：在整個(gè)進(jìn)程中教師有時(shí)處于中心地位(以便起主導(dǎo)作用)，但并非自始至終；學(xué)生有時(shí)處于傳遞-接受學(xué)習(xí)狀態(tài)，但更多的時(shí)候是在教師幫助下進(jìn)行主動(dòng)思考與探索；教學(xué)媒體有時(shí)作為輔助教的工具，有時(shí)作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具；教材要素也各自有不同的作用，彼此之間有不同的了解，從而形成一種新的教學(xué)模式-“雙主模式”。這種模式的理論基礎(chǔ)既有“傳遞-接受”教學(xué)理論和行為主義學(xué)習(xí)理論，也有建構(gòu)主義的教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論。  

64、;  教學(xué)模式設(shè)計(jì)就是按照事先確定的總模式(上述三類總模式之一)對(duì)當(dāng)前給定的某教學(xué)單元或某一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行模式設(shè)計(jì)，使設(shè)計(jì)出的子教學(xué)模式既符合事先確定的總模式的要求，又能滿足當(dāng)前具體學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境的需要，從而具有實(shí)際可操作性。以小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)為例，經(jīng)過我們與華南師范大學(xué)謝幼如、李克東教授等人多年來(lái)在幾百所試驗(yàn)校進(jìn)行試驗(yàn)研究，不斷修改，最后設(shè)計(jì)出既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能體現(xiàn)學(xué)生主體作用，即符合“雙主模式”的、在多媒體計(jì)算機(jī)教室網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的“識(shí)字教學(xué)模式”、“閱讀教學(xué)模式”和“作文教學(xué)模式”分別如下面所述。    1、小學(xué)生識(shí)字的雙主教學(xué)模式     這個(gè)模式可用“看-