關(guān)于當前基礎(chǔ)教育改革的幾點認識與思考

1、.關(guān)于當前根底教育改革的幾點認識與考慮當前，我國的根底教育正進入一個嶄新的歷史時期。各種各樣新的教育理念、制度和形式紛紛出現(xiàn)，使我國的根底教育改革呈現(xiàn)出一派繁花似錦的場面。從總體上來說，這是相當可喜的事情，因為它標志著我國根底教育改革正在從不同方面孕育著新的打破，也表達了根底教育理論和理論工作者們可貴的實驗精神和革新精神。但是，從詳細方面來說，這又是喜中有憂，甚至是喜憂參半的事情，因為在各種各樣被人們廣泛宣傳和承受的改革主張和措施中，有一些是缺乏深化的理論考慮和充分的理論檢驗的，它們已經(jīng)影響到根底教育改革的效果和整個根底教育的質(zhì)量。本文主要從認識論的角度對這些主張和措施進展一些反思，請教于同行

2、。一、掌握知識真的不重要了嗎？在當前的根底教育改革中，有一種比較主流的聲音，認為隨著知識爆炸時代的降臨，掌握知識已經(jīng)不重要了，重要的是要掌握獲取知識的方法，所謂“授人以魚，不如授人以漁。有的同志甚至提出，當前的根底教育要整個地從“知識中心轉(zhuǎn)移到“才能中心，從“學會知識轉(zhuǎn)移到“學會學習，等等。這些觀點初看起來很有道理，也很有“革命意義，但是冷靜考慮后卻發(fā)現(xiàn)，它們在很大程度上是形而上學思維方式的產(chǎn)物，割裂了知識與方法、知識與才能之間的關(guān)系。就知識與方法的關(guān)系而言，一方面知識從類型上說不僅包含“事實性的知識，而且也包含“程序性的知識，后者就是我們通常所說的“方法，所以方法范疇包含在知識范疇之中，是一

3、種特殊類型的知識；另一方面，事實性知識的獲得是以一定的程序性知識為條件的，分開了程序性知識，也就沒有事實性知識，對事實性知識的掌握和理解也必然地包含了對作為其條件的程序性知識的掌握和理解。此外，一旦人們掌握某種知識，它就會作為我們進一步掌握和理解其他知識的“視角，具有一種方法論的意義。所以，無論從哪個方面來說，掌握知識與掌握方法彼此之間都不是對立的關(guān)系，而是有著內(nèi)在的統(tǒng)一性。無知者必無法。就知識與才能的關(guān)系而言，知識也是才能的根底。這是因為，所謂才能，無非是解決某一理論和理論問題的純熟程度。這種純熟程度的上下從根本上取決于問題解決者對問題史的熟悉程度，對解決問題的各種方法的掌握程度，對采用常規(guī)

4、的或非常規(guī)的方法解決問題可能性大小的理解程度。而所有這些，又都依賴于問題解決者所擁有的有關(guān)知識的豐富性程度和構(gòu)造的合理性程度。那些在某一問題上知識貧乏或知識構(gòu)造不合理的人，必然缺乏解決那一問題的才能。所以，才能問題，最終可以轉(zhuǎn)換為知識問題：一般才能問題，最終可以轉(zhuǎn)換為一般的知識素養(yǎng)問題；特殊的才能問題，最終可以轉(zhuǎn)換為特殊的知識背景問題。可以肯定地說，無知者必無能。因此，在當前根底教育改革中，強調(diào)方法和才能目的重要性的同時，不應(yīng)該無視和弱化知識目的，否那么就會影響到方法和才能目的的實現(xiàn)，就會重蹈教育思想史上“形式訓練說17世紀-19世紀的一種教育理論，與“本質(zhì)教育論相背離，主要代表人物有洛克、裴

5、斯特洛齊的覆轍?？梢韵嘈?，無論什么時候，扎實的知識功底、廣博的知識視野、合理的知識構(gòu)造和良好的知識素養(yǎng)，都是教育所要追求的目的，這在知識激增時代也不例外，甚至更加重要。通過知識而獲得開展，這算得上是一條顛撲不破的教育真理。二、什么知識最有教育價值？看來，當前根底教育改革至關(guān)重要的問題并不在于從“知識中心向“方法中心或“才能中心的“轉(zhuǎn)向問題，而在于新的社會背景下“什么知識最有教育價值的問題。這并不是一個“新問題，早在19世紀，英國著名的政治學家、社會學家和教育學家斯賓塞就曾明確提出這一問題，并站在時代的高度進展了答復(fù)：“科學知識。事實上，從古到今，任何一個時代的教育改革，都不得不根據(jù)社會開展和個

6、體開展的要求重新審視這一問題?？梢哉f，教育不僅意味著知識的傳遞和掌握，而且首先意味著知識的選擇和比較。沒有知識的選擇和比較，就沒有知識的傳遞和掌握，從而也就沒有建立在知識的傳遞和掌握根底上的其他開展。那么，該如何對浩如煙海的知識種類的教育價值進展比較和鑒別呢？比較和鑒別的標準又該是什么呢？這些都是頗值得研究的教育根本理論問題。從歷史上看，教育學家們從不同的角度提出了各種各樣的標準和答案，例如19世紀的赫爾巴特將兒童的“多方面興趣作為選擇和組織課程知識的根本標準，斯賓塞那么將“科學及“完美生活的形式作為確定課程類型的兩個主要標準；20世紀的實用主義者認為最有教育價值的知識是可以促使學生經(jīng)歷不斷生

7、長和適應(yīng)環(huán)境才能不斷進步的知識；要素主義者主張將人類文明的一些“根本要素作為最有價值的教育知識；當代的批判教育學家強調(diào)那些可以喚醒學生解放意識、批判意識和內(nèi)在力量感的知識，如此等等。總的來看，比較和判斷某種知識教育價值大小的標準無非是有三條：一在多大程度上滿足兒童開展的需要；二是在多大程度上滿足社會開展的需要；三是在多大程度上滿足知識開展的需要。這三條標準或三種需要，彼此之間既有聯(lián)絡(luò)，又有區(qū)別，從而形成了一種三維的、具有適度張力的知識需要構(gòu)造或知識價值構(gòu)造。任何課程知識的選擇都應(yīng)該從這種三維的知識需要構(gòu)造或價值構(gòu)造出發(fā)，而不能只顧及到其中一個或兩個維度。由此看來，當前一些關(guān)于根底教育課程改革的

8、觀點就值得推敲。例如，有同志主張，根底教育課程改革應(yīng)該表達“以人為本的思想。毫無疑問，這里的“人實際上就是指的“兒童或“中小學生。根底教育課程改革“以人為本就意味著要從兒童的開展需要出發(fā)來選擇、組織和傳授課程知識。這種主張的“進步性和“針對性是不言而喻的，但是這種主張又將社會的與知識的開展需要置于什么位置呢？又與自然主義、實用主義者提倡的“兒童中心或“經(jīng)歷中心•有何本質(zhì)不同呢？實際上，有的人就干脆將“以人為本直接表述為“兒童中心或“學習者中心。又例如，有的同志認為，當前的根底教育課程從內(nèi)容上說存在著“陳舊的問題，因此提出要“更新課程內(nèi)容，使之反映人類知識開展的最新成果。世界范圍內(nèi)的課程改革也都提出這個觀點。單從知識開展或者同時從社會開展的需要角度來說，這個觀點都沒有多大問題。但是，假如考慮到學生開展的需要，這個觀點就不一定那么“無可爭議