斯金納程序教學(xué)法的基本要素及評價

1、斯金納程序教學(xué)法的基本要素及評價( 1程序教學(xué)法的要素：斯金納一派學(xué)者在談?wù)摮绦蚪虒W(xué)的有利因素時，對比“班級教學(xué)”的缺點(diǎn)，認(rèn)為被教學(xué)程序化組合在一起的能造成良好學(xué)習(xí)效果的要素有五項：1. 學(xué) 生作出的積極反應(yīng)。斯金納等人認(rèn)為在傳統(tǒng)班級教學(xué)的課堂上，一個教師同時教許多學(xué)生。教師講授知識或者給出信息，絕大多數(shù)學(xué)生只是消極的聽眾，不易做到普遍地經(jīng)常地在教學(xué)中做出積極的反應(yīng)。另外教科書的內(nèi)容也不能保證學(xué)生對每一小單元的信息作出積極的反應(yīng)。但是程序教學(xué)法的每一項目之下，每位學(xué)生都可以作出積極反應(yīng)。學(xué)生在教學(xué)過程中，如能做到積極反應(yīng)，就有利于提高學(xué)習(xí)的效率。2. 小 的步子。由于嚴(yán)格控制了刺激，學(xué)生可以一

2、步一步地掌握教材。程序教材是一步一步呈現(xiàn)的，很容易被學(xué)生理解和接受，任何兩個步子之間所增加的困難一般都是很小的。斯金納曾用老鼠和鴿子做實(shí)驗，引伸出小步子要素，他認(rèn)為動物的復(fù)雜行為，可以用逐步接近的方法，掌握特點(diǎn)，步步強(qiáng)化，漸漸達(dá)到目的。他把這種塑造動物復(fù)雜行為的方法試用在人類學(xué)習(xí)方面，因而主張程序教材的步子要小。若干年來，關(guān)于教材的步子要小到什么程度最好，美國沒有定論。這種最適宜的步子，還不能用科學(xué)的方法確定。程序教材步子大小在大多數(shù)情況下，還需依靠程序編寫者的個人經(jīng)驗。3. 對每一反應(yīng)的及時反饋。斯金納等人把每一反應(yīng)的及時反饋?zhàn)鳛閷W(xué)習(xí)的基本要素之一。認(rèn)為動物行為的強(qiáng)化原則，可以應(yīng)用于教育設(shè)計

3、中。他主張控制行為的最好方法就是精心安排強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)生的每一個反應(yīng)很快得到教師評價的時候，學(xué)習(xí)的成效就提高了。學(xué)生在知道正確的答案可以得到表揚(yáng)甚至得到獎賞，這對于增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心和保持學(xué)習(xí)的積極性，大有幫助。這個在程序教學(xué)設(shè)計中最為重要的效果，心理學(xué)的術(shù)語叫做“強(qiáng)化”。 在教學(xué)過程中，對學(xué)生的每個正確的反應(yīng)必須立刻反饋。他批評傳統(tǒng)的班級教學(xué)，認(rèn)為在一般學(xué)校的班級教學(xué)中，兒童的反應(yīng)和教師的強(qiáng)化之間隔著的時間太長，從許多秒鐘到幾天甚至更長的時間。例如某些作業(yè)被帶到家里去批改時，時間相隔就有24 小時之久， 這樣強(qiáng)化方法不可能有效果。他認(rèn)為一般學(xué)校班級教學(xué)嚴(yán)重的缺點(diǎn)是強(qiáng)化較少，但是在程序教學(xué)中，可以做到及

4、時反饋。4. 學(xué)生自定步調(diào)，學(xué)習(xí)者按各人自己的情況，定出學(xué)習(xí)的進(jìn)度和速率。課堂教學(xué)在同一時間內(nèi)對全班每個學(xué)生教同樣多的教材，這種做法是假定全班學(xué)生都是中等生。實(shí)際上并不存在這種情況，快的學(xué)習(xí)者必須被拖下來，而學(xué)習(xí)較慢的學(xué)生，雖然他也有可能學(xué)習(xí)得好，但是被向前拉得太快了，就會產(chǎn)生各種問題。一個教師同時要教許多學(xué)生，又要照顧個別差異，這的確是課堂教學(xué)中的難題。但是程序教學(xué)則不一樣，它鼓勵每一個學(xué)生以他自己最適宜的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)，這種以學(xué)習(xí)者為中心的方法，允許學(xué)生停下來回想一下而不受處分。實(shí)行程序教學(xué)學(xué)生可以自定步調(diào)，教學(xué)中個別差異的問題，有可能獲得一定程度的解決。5. 低 的錯誤率，這是以上四項要素

5、發(fā)生作用的結(jié)果。編寫程序教學(xué)的研究人員指出，在編寫過程中進(jìn)行修訂是完全可以實(shí)現(xiàn)的，為此， 學(xué)生所產(chǎn)生的錯誤可以減低到最小限度。學(xué)生的學(xué)習(xí)各人都不一樣，但是，如果絕大多數(shù)學(xué)生在某一項目的同一點(diǎn)上學(xué)習(xí)發(fā)生困難，那么這個程序項目肯定需要修正了。開始修訂的工作，經(jīng)常是在那些產(chǎn)生高錯誤率的框面（指教學(xué)機(jī)器呈現(xiàn)程序項目的框面）上進(jìn)行。但是，這些框面也不一定需要修改，因為可能是前面的框面有了缺點(diǎn)，影響后面產(chǎn)生錯誤。另外應(yīng)當(dāng)注意，不要去編制那些準(zhǔn)備不夠的程序項目。而編好的程序項目，必須要能夠使學(xué)生學(xué)會教學(xué)內(nèi)容。程序教學(xué)在整個教育系統(tǒng)中處于什么地位？ 這是一個需要討論的問題。斯金納一派認(rèn)為程序教學(xué)可以代替班級教

6、學(xué)。普萊西則傾向于把程序教學(xué)作為課堂教學(xué)的補(bǔ)充手段。用程序教學(xué)補(bǔ)充課堂教學(xué)的具體形式可能是多種多樣的。如解決教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)問題；補(bǔ)課； 家庭自學(xué)或業(yè)余學(xué)習(xí)，選修課等等。（ 2。程 序教學(xué)理論的代表人物是美國心理學(xué)家斯金納。斯金納是當(dāng)代新行為主義心理學(xué)派的著名代表。他通過實(shí)驗，發(fā)現(xiàn)動物的行為可以運(yùn)用逐步強(qiáng)化的方法，形成操作性條件反射。他把這種操作性條件反射的理論引入人的學(xué)習(xí)行為，用于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是作用于學(xué)習(xí)者的刺激和學(xué)習(xí)者對它作出的反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的形成過程。其基本圖式是：刺激反應(yīng)強(qiáng)化。一種復(fù)雜的行為，可用逐步接近、積累的辦法，用簡單的行為聯(lián)結(jié)而成。程序教學(xué)把學(xué)習(xí)內(nèi)容分成一個個

7、小的問題，系統(tǒng)排列起來，通過編好程序的教材或特制的教學(xué)機(jī)器，逐步地提出問題（刺激），學(xué)生選擇答案，回答問題（反應(yīng)），回答問題后立即就知道學(xué)習(xí)結(jié)果，確認(rèn)自己回答的正確或錯誤。如果解答正確，得到鼓舞 （強(qiáng)化）就進(jìn)入下一程序?qū)W習(xí)。如果不正確，就采取補(bǔ)充程序，再學(xué)習(xí)同一內(nèi)容，直到掌握為止。其基本操作程序是：解釋問題（提問）解答確認(rèn)程序教學(xué)的主要原則如下。1小步子原則把學(xué)習(xí)內(nèi)容按內(nèi)在聯(lián)系分成許多具體問題，目的是使學(xué)生學(xué)習(xí)不費(fèi)力，少犯錯誤，能連續(xù)正確地解答問題。2積極反應(yīng)原則學(xué)生對所提問題作出積極的外顯反應(yīng)，學(xué)習(xí)由被動變?yōu)橹鲃印?及時確認(rèn)原則學(xué)生對每個問題作出反應(yīng)后，立即提供關(guān)于結(jié)果的知識，使他們確認(rèn)自己

8、反應(yīng)的正誤，提高學(xué)習(xí)信心，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。4自定步調(diào)原則學(xué)生用適合自己的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種教學(xué)模式讓學(xué)生獨(dú)立地學(xué)習(xí)，能適應(yīng)個別差異，由于采用小步子的方法，復(fù)雜的課題可以化難為易。它的缺陷在于，只管學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，不能判斷學(xué)生理解的深淺和是否進(jìn)行創(chuàng)造性思維；不適用于技能訓(xùn)練和藝術(shù)學(xué)科；缺少師生間、同學(xué)間的人際交往。（一）優(yōu)點(diǎn)方面1. 人們研究了程序教學(xué)法本身的一些特點(diǎn)，認(rèn)為這些特點(diǎn)有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、 主動性， 促使學(xué)生動腦、動手。 在學(xué)校一般的班級教學(xué)中，學(xué)生作業(yè)的負(fù)擔(dān)都較重，運(yùn)用程序教學(xué)法可以減輕學(xué)生課外作業(yè)的負(fù)擔(dān)。因此，在一定程度上有利于培養(yǎng)學(xué)生生動活潑地、主動地學(xué)習(xí)功課。2. 運(yùn)用

9、程序教學(xué)法能夠使學(xué)生多作練習(xí)，在教師對程序教材中問題和方法加以說明時，有條件使講練結(jié)合，使學(xué)生在練中學(xué)。但是必須明確程序?qū)W習(xí)不是測驗，從外貌看一個程序序列，相似測驗題目，但是，它不是一種測驗方法，而是一種教學(xué)方法，它可以指導(dǎo)學(xué)生完成課業(yè)，是一種有次序的自我教學(xué)的序列。3. 程序教學(xué)在一定程度上能體現(xiàn)因材施教。一般學(xué)校的班級教學(xué)，不容易做到既讓成績好的學(xué)生“吃飽”，又讓成績差的學(xué)生學(xué)會，而程序教學(xué)大有可能解決這一問題。學(xué)生可以各盡自己的所能運(yùn)用程序課本或教學(xué)機(jī)器。同時在班級教學(xué)中，學(xué)生因病因事缺課，常給他們以后的學(xué)習(xí)帶來不良后果，而程序教學(xué)可以解除或減輕教師補(bǔ)課負(fù)擔(dān)。4. 程序教學(xué)能培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)

10、能力和習(xí)慣，富有獨(dú)立鉆研的精神，這一點(diǎn)很重要。學(xué)生手持一套程序課本或教學(xué)機(jī)器，自己循序漸進(jìn)地自我學(xué)習(xí)，不僅能解決課堂紀(jì)律不好的問題，而且有助于培養(yǎng)他們鉆研課本的能力。5. 推行程序教學(xué)的學(xué)校，大都表明程序教學(xué)的實(shí)驗班（組）比教師授課的對比班可以節(jié)省時間，學(xué)習(xí)成績（書面考試分?jǐn)?shù)）可達(dá)中等和中上教師的教學(xué)水平。（二）缺點(diǎn)方面1. 國外程序教學(xué)法基本上排斥教師或者不注意教師的主導(dǎo)作用，只能教書不能教人。對于學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的一系列思想問題，教學(xué)機(jī)器或程序課本不能有的放矢向?qū)W生及時進(jìn)行思想政治教育。2. 斯金納宣稱：“對學(xué)習(xí)過程現(xiàn)在知道得比較清楚了，我們知 識的大部分來自對低等動物行為的研究，但其結(jié)果可

11、驚人地適用于人類受試者”、（教學(xué)機(jī)器，普萊西、斯金納等人著，劉范、曹其言永等人譯，人民教育出版社，1979年4月第2版）把人類的學(xué)習(xí)和動物的“學(xué)習(xí)”無區(qū)別地混淆起來，這是學(xué)習(xí)理論上的大缺點(diǎn)。3. 國外程序教學(xué)法不利于教學(xué)相長，缺乏師生、同學(xué)之間的情感相互交流和知識相互交流。由于程序本身不能根據(jù)情況臨機(jī)變動，容易造成學(xué)習(xí)上的刻板化。雖然衍支程序可加上不同的分支，但是對于學(xué)生學(xué)習(xí)的多樣性以及開發(fā)智力方面，仍將受到若干的限制。4. 對于需要說理的復(fù)雜概念，訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)算的技巧，培養(yǎng)語言表達(dá)能力等方面，程序化 有困難，必須結(jié)合其他教學(xué)方法同時并用才行淺析斯金納的強(qiáng)化理論牛佩佩課程與教學(xué)論斯金納是美國現(xiàn)代

12、行為主義心理學(xué)派的主要代表人物之一，強(qiáng)化理論是他學(xué)習(xí)理論中最重要的部分和基礎(chǔ)。斯金納的學(xué)說，不僅在實(shí)驗情境中獲得了成功，而且在廣泛的 社會實(shí)際情境中得到了應(yīng)用。就像趙麗霞在 強(qiáng)化理論及對當(dāng)前教育改革的啟示”中所說 的那樣 它依然對今天教師賞罰觀的樹立，學(xué)生主體性的培養(yǎng)，內(nèi)外部學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā) 和轉(zhuǎn)化產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響”。于是想進(jìn)一步深入理解與掌握強(qiáng)化理論，使理論與實(shí)踐 相連，更好的指導(dǎo)實(shí)踐活動。偉大的科學(xué)家牛頓曾有一句名言： 在科學(xué)上，你的進(jìn)步是站在前人的肩膀上的。" 可見一種理論的形成是基于一定基礎(chǔ)的，斯金納的強(qiáng)化理論也不例外。斯金納在哲學(xué)方面受實(shí)證主義、邏輯實(shí)證主義和操作主義的影響。

13、在心理學(xué)方面，斯金納是新行為主 義心理學(xué)家，除了受巴甫洛夫和早期行為主義的影響外，桑代克的工具性條件反射的研 究也給了他重要的啟迪?！?斯金納的強(qiáng)化理論1.1 強(qiáng)化的概念強(qiáng)化原本來自通常所說的獎賞。俄國生理學(xué)家巴甫洛夫在其條件反射實(shí)驗的過程 中首先應(yīng)用了強(qiáng)化這一概念。他認(rèn)為條件反射形成的基本條件是無關(guān)刺激（如：鈴聲） 與無條件刺激（如：食物）在時間上相結(jié)合，（無關(guān)刺激稍先于無條件刺激或同時出現(xiàn)）， 這個時間上的結(jié)合，巴甫洛夫稱之為強(qiáng)化。斯金納從操作性條件作用的觀點(diǎn)賦予強(qiáng)化以新的含義。他認(rèn)為，強(qiáng)化是指伴隨于行 為之后，且有助于該行為出現(xiàn)概率增加的事件。 巴甫洛夫的條件反射理論在心理學(xué)界產(chǎn)生了重大

14、影響，斯金納的強(qiáng)化理論也是基于其上的。但是，他們對強(qiáng)化的理解是不同。巴甫洛夫強(qiáng)調(diào)時間上的結(jié)合，斯金納看重強(qiáng) 化物對反應(yīng)的影響。我想這與他們做研究的初衷是有關(guān)的，巴甫洛夫是位生理學(xué)家，他 通過條件反射的方法，觀察動物和人的高級神經(jīng)活動規(guī)律 ，所以在他的強(qiáng)化概念中的 無條件刺激更多指的是類似于食物、水等強(qiáng)化物，這些強(qiáng)化物是和機(jī)體的生理需求相關(guān) 的。斯金納承認(rèn)，關(guān)于行為的解釋，從外部條件引出的巴甫洛夫的條件反射概念是比較 適當(dāng)?shù)?。但是他認(rèn)為人類與動物顯示出來的許多反應(yīng)并不是明顯的刺激引發(fā)的，把由刺激引發(fā)的反應(yīng)稱為 應(yīng)答性反應(yīng)”，把有機(jī)體發(fā)出的反應(yīng)稱為 操作性反應(yīng)”。確實(shí)我 們更想讓強(qiáng)化后的現(xiàn)象自發(fā)的

15、產(chǎn)生，而不是每次都由一定的刺激進(jìn)行誘導(dǎo)。那么研究有 機(jī)體自發(fā)的行為就更加具有現(xiàn)實(shí)意義，這也正是斯金納強(qiáng)化理論吸引我的一點(diǎn)。1.2 強(qiáng)化物強(qiáng)化理論認(rèn)為，如果一種反應(yīng)（不管有沒有引起這種反應(yīng)的刺激）之后伴隨著一種 強(qiáng)化物，那么，在類似的環(huán)境里發(fā)生這種反應(yīng)的概率就增加 .?？梢?，強(qiáng)化物在強(qiáng)化事【2】施良方。學(xué)習(xí)論。北京：人民教育出版社。2001年第二版：116【2】【美】理查德 格里格，菲利普 津巴多著，王壘，王甦等譯。心理學(xué)與生活。北京：人民郵電出版社。2008年第22次印刷：1742008 年【3】【美】理查德 格里格，菲利普 津巴多著，王壘，王甦等譯。心理學(xué)與生活。北京：人民郵電出版社。第22

16、次印刷：178件中是非常重要的，因此需要首先對強(qiáng)化物有個清楚的認(rèn)識。強(qiáng)化物即與行為相倚的一一隨時間的推移等增加行為出現(xiàn)可能性的任何刺激。強(qiáng)化 物是操作性條件作用的強(qiáng)大代理 一一他們改變和維持著行為。強(qiáng)化物有許多有趣和復(fù)雜 的特性，他們可以通過經(jīng)驗來學(xué)習(xí)，而不是由生物因素所決定。他們可以是活動，而不 一定是實(shí)物 。強(qiáng)化物的定義和部分特征使我對其有了更深入的認(rèn)識，原來強(qiáng)化物并不是指一種物質(zhì)。如果想組織強(qiáng)化的發(fā)生，就要想什么刺激可以促使其行為的發(fā)生。斯金納根據(jù)人類行為受強(qiáng)化影響的程度，區(qū)分了強(qiáng)化的兩個來源：一級強(qiáng)化物和二 級強(qiáng)化物。一級強(qiáng)化物是滿足人和動物生存、繁衍等基本生理需要的刺激。比如食物和

17、水，其強(qiáng)化特性是由生物學(xué)因素所決定的。開始時不起強(qiáng)化作用的刺激，與一級強(qiáng)化物 或其他強(qiáng)化物配對而引起強(qiáng)化作用。斯金納把這種刺激叫做二級強(qiáng)化物，包括對大量行 為起強(qiáng)化作用的許多刺激，諸如金錢、分?jǐn)?shù)、贊美的微笑、小星星，以及各種地位的象 征性標(biāo)志。事實(shí)上，大量的人類行為很少受具有生物學(xué)意義的一級強(qiáng)化物影響，而大多 數(shù)受各種各樣的二級強(qiáng)化物影響。凡是提高反應(yīng)概率的任何事件都可以起強(qiáng)化作用，這樣強(qiáng)化物并不一定是一種令人愉快的刺激。而且在一種情境中起作用的刺激，在另一種情境中并不一定起強(qiáng)化作用。同樣，對某一個人起強(qiáng)化作用的刺激，對另一個人并不一定起強(qiáng)化作用。可見，在具體的教學(xué)中，實(shí)施強(qiáng)化要因人而異，因事

18、而異。例如有的人，是越批評越上進(jìn)，而有的 人，需要表揚(yáng)才能加強(qiáng)學(xué)習(xí)。同時我還想加一點(diǎn)，那就是因時而已。對于兒童來說，他 們可能更加容易滿足，給塊糖，給一朵小紅花就可以促進(jìn)他們認(rèn)真的學(xué)習(xí)。但是對于中 學(xué)生來說，他們對現(xiàn)象有了自己的分析能力，因此小紅花對于他們來說，可能就會評出 兩個字：幼稚。1.3 強(qiáng)化的類型1.3.1 積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化前面介紹了強(qiáng)化物的定義以及一些特征，對強(qiáng)化有了一個基本的了解。但是在具體 什么情況下，實(shí)施什么樣的強(qiáng)化，是我們最想知道的問題。因此，對強(qiáng)化進(jìn)行分類，以 便對各種情況有個清楚的認(rèn)識。斯金納根據(jù)強(qiáng)化物的性質(zhì)，把強(qiáng)化分為積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化（陽性強(qiáng)化和陰性強(qiáng)化 或正強(qiáng)化

19、和負(fù)強(qiáng)化）1，0當(dāng)在環(huán)境中增加某種刺激，有機(jī)體反應(yīng)概率增加，這種刺激就 是積極強(qiáng)化物。當(dāng)某種刺激在有機(jī)體環(huán)境中消失時，反應(yīng)概率增加，這種刺激物就是消 極強(qiáng)化物。要想對這兩種強(qiáng)化加以區(qū)分，需要注意無論是積極強(qiáng)化還是消極強(qiáng)化，都能增強(qiáng)在 他們出現(xiàn)之前的行為的可能性。積極強(qiáng)化通過繼反應(yīng)之后呈現(xiàn)令人喜愛的刺激而增強(qiáng)行 為反應(yīng)的頻率。消極強(qiáng)化則相反，它通過解除、減少或阻止反應(yīng)之后出現(xiàn)討厭刺激來增 強(qiáng)行為反應(yīng)的可能性。在我認(rèn)識積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化之前，會覺得積極的東西都是好的，例如表揚(yáng)；消極【4】施良方。學(xué)習(xí)論。北京：人民教育出版社。2001年第二版：118施良方。學(xué)習(xí)論。北京：人民教育出版社。2001年第

20、二版：118【2】施良方。學(xué)習(xí)論。北京：人民教育出版社。2001年第二版：124【3】【美】理查德格里格，菲利普 津巴多著，王壘，王甦等譯。心理學(xué)與生活。北京：人民郵電出版社。2008年第22次印刷：1754施良方。學(xué)習(xí)論。北京：人民教育出版社。2001年第二版：1255施良方。學(xué)習(xí)論。北京：人民教育出版社。2001年第二版：35的東西都是壞的，例如批評。但是根據(jù)積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化的定義，積極強(qiáng)化物不一定 都是好的，消極強(qiáng)化物也不一定都是壞的。例如，有些差生很少取得老師的注意，他便 采取在課上說話等搗蛋行為來引起老師的注意。 他會為了引起老師更多的注意而采取更 多的搗蛋行為，那么老師的注意（老

21、師的批評也是一種老師的注意）對于他來講就是積 極強(qiáng)化物。而有些學(xué)生不喜歡老師在課堂上表揚(yáng)他，在課堂上的表揚(yáng)會讓他覺得不自在， 甚至?xí)突锇楫a(chǎn)生距離，于是不想在課上表現(xiàn)的很積極主動。那么老師的表揚(yáng)對于他來 將就是消極強(qiáng)化，假如老師不在課堂上表揚(yáng)他，他反而覺得自在，于是又會表現(xiàn)積極主 動。1.3.2 消極強(qiáng)化與懲罰在當(dāng)今許多心理學(xué)家或教育心理學(xué)著作中，往往都是混用消極強(qiáng)化與懲罰這兩個概 念。在以前的學(xué)習(xí)中，我對消極強(qiáng)化和懲罰也是始終分不清楚。 到底懲罰和消極強(qiáng)化 之間有什么聯(lián)系與區(qū)別呢？通過學(xué)習(xí)，得知這兩者之間是有本質(zhì)的區(qū)別的。在理查德格里格，菲利普 津巴多著的心理學(xué)與生活中對懲罰進(jìn)行了詳細(xì)的分析

22、。懲罰是用來降低某一行為反應(yīng)概率 的一種技術(shù)。懲罰物是指的是任何一種刺激一一當(dāng)它伴隨在某一反應(yīng)之后出現(xiàn)時，能降 低該反應(yīng)在以后發(fā)生的概率。懲罰是在反應(yīng)之后施加懲罰物。正如我們可以識別積極強(qiáng) 化和消極強(qiáng)化一樣，我們也可以確定積極懲罰和消極懲罰（陽性懲罰和陰性懲罰）。某一行為之后伴隨著討厭刺激物時，我們稱這一事件為陽性懲罰。當(dāng)某一行為之后伴隨有 喜愛刺激的去除時，我們稱這一事件為陰性懲罰。強(qiáng)化和懲罰這兩個動詞后面所跟的賓語是反應(yīng)而不是有機(jī)體。懲罰是抑制反應(yīng)發(fā)生的概率，而強(qiáng)化則是增加反應(yīng)概率。另外斯金納認(rèn)為消退是和強(qiáng)化有關(guān)的過程。消退是 指操作性反應(yīng)之后無強(qiáng)化物相伴，反應(yīng)概率降低。強(qiáng)化可用于消退行為

23、，停止強(qiáng)化可以 使反應(yīng)概率下降 皿。例如有些小孩子很喜歡做滑稽的樣子， 假如沒有人去關(guān)注他，他以 后做滑稽行為的概率救會下降?？梢娤撕蛻土P都可以使反應(yīng)概率下降。斯金納認(rèn)為，懲罰有時在改變行為方面是一種有效的方法， 但不是一種理想的方法。 桑代克也發(fā)現(xiàn)：受懲罰的反應(yīng)并沒有減弱，而是加強(qiáng)了。雖說懲罰會導(dǎo)致反應(yīng)的減少， 但它只是間接地起作用的，只是抑制而不是消除這種行為。所以，斯金納認(rèn)為，與其給 予厭惡的刺激（陽性懲罰），不如不給獎勵刺激（陰性懲罰）。他也認(rèn)為，懲罰可以增強(qiáng) 小孩的攻擊性 。那么在實(shí)際生活中，我們到底應(yīng)該如何平衡賞罰呢？在 2.1節(jié)我會談 自己的一點(diǎn)兒體會。1.4 強(qiáng)化程序知道了強(qiáng)

24、化的類型，但是是不是對于每次行為我們都要進(jìn)行強(qiáng)化呢？斯金納認(rèn)為， 在行為實(shí)驗分析中，最容易控制的、最有效的變量是給予強(qiáng)化的方式。在一種仔細(xì)控制 的實(shí)驗情境中，實(shí)驗者可以精確地決定使用什么類型的強(qiáng)化，以及怎樣給與、何時給予 強(qiáng)化。也就是說，實(shí)驗者完全可以控制強(qiáng)化程序。并且從某種意義上說，斯金納在強(qiáng)化 安排方面的實(shí)驗，是他對心理學(xué)的最大貢獻(xiàn)。 依據(jù)多次強(qiáng)化的組織和實(shí)施方式不同，可以將強(qiáng)化程序分成以下主要類型：1、連續(xù)強(qiáng)化程序：即對有機(jī)體的每一次操作都給予強(qiáng)化。2、間歇強(qiáng)化程序：即并不是每一次正確反應(yīng)之后都給予強(qiáng)化。根據(jù)是按反應(yīng)的次 數(shù)還是按時間問隔給予強(qiáng)化，又可將間歇強(qiáng)化分為兩類。間隔強(qiáng)化程序：在

25、第一次對操作進(jìn)行強(qiáng)化以后，由外部條件控制，按照一定的時 問間隔對操作給予強(qiáng)化。根據(jù)時間間隔的安排，又分為固定時距強(qiáng)化和變動時距強(qiáng)化。比率強(qiáng)化程序：這種強(qiáng)化程序是根據(jù)事先確定的一個次數(shù)標(biāo)準(zhǔn)來實(shí)施強(qiáng)化的方案。它與間隔強(qiáng)化的不同在于，其強(qiáng)化次數(shù)的多少是以有機(jī)體本身的反應(yīng)為基礎(chǔ)，反應(yīng) 越快，得到的強(qiáng)化就越多。又可分為固定比率強(qiáng)化和變化比率強(qiáng)化。以上任何一種強(qiáng)化安排都可以與其他強(qiáng)化安排結(jié)合起來使用。這類安排被稱為組合安排。我個人覺得清楚的認(rèn)識這幾種強(qiáng)化程序很重要，我們對學(xué)生的行為進(jìn)行強(qiáng)化，更多 的是希望他能自發(fā)的產(chǎn)生此行為。然而在實(shí)際教育孩子時，假如不掌握好強(qiáng)化的量，會 造成很多不良的后果。就像秦天喜在

26、表揚(yáng)獎勵并非多多益善中講的 德西效應(yīng)”一樣, 當(dāng)一個人進(jìn)行一項愉快的活動時，給他提供獎勵結(jié)果，反而會減少這項活動對他內(nèi)在的吸引力”。所以，在學(xué)生還沒有生成內(nèi)部的學(xué)習(xí)動機(jī)時，老師可以用獎勵等方法進(jìn)行強(qiáng)化，而當(dāng)學(xué)生自己感到學(xué)習(xí)的樂趣時，老師的強(qiáng)化行為就應(yīng)該減少了。這一點(diǎn)在張 沙林的略論強(qiáng)化理論在英語實(shí)踐中的應(yīng)用 也談到過，他說 要注意強(qiáng)化時機(jī)的選擇”: 如果忽略或推遲強(qiáng)化的時機(jī)，強(qiáng)化的效果會隨著延緩時間的加長而降低 ”。同時也要 注意強(qiáng)化的強(qiáng)度”，并不是卻強(qiáng)越好。這就要求老師基于一定的理論，并結(jié)合實(shí)踐，掌握好強(qiáng)化的時間和強(qiáng)度。2斯金納強(qiáng)化理論在教育教學(xué)中的應(yīng)用正像施良方在學(xué)習(xí)論中所講的那樣 斯金納

27、的操作條件作用原理，與他同時代 的其他學(xué)習(xí)理論相比，經(jīng)受了時間的考驗，并很快流行起來，主要原因是，斯金納的學(xué) 說不僅在實(shí)驗情境中獲得了成功，而且在廣泛的社會實(shí)際情境中得到了應(yīng)用?！?.1 幫助老師樹立正確的賞罰觀所謂教育，就是要塑造行為，塑造在不久的將來對自己和他人有利的行為。斯金納 認(rèn)為，強(qiáng)化是塑造學(xué)生行為的一種重要方法。111人們通常都是以一種增加愉快、減少痛苦的方式來行事的 ”，因此 對于學(xué)生表 現(xiàn)良好行為時要及時給予獎勵，否則這種行為容易消退。 ”但是，是否對于每次的行 為都給與獎勵呢？前面在1.4節(jié)我已經(jīng)表達(dá)了自己的觀點(diǎn)。對于學(xué)生不好的行為，我應(yīng)該如何給予制止呢？對于兒童來講給予消極

28、強(qiáng)化或不強(qiáng)化”。例如，孩子好好做作業(yè)，就可以不用去刷碗。但是，是否就要取消懲罰呢？那 種直接的批評、打罵勢必給孩子造成一定的影響。所以最好采取相對來說有一定技巧的 消極懲罰（取消喜愛的刺激），例如孩子如果不好好做作業(yè)，就不準(zhǔn)在周末去游樂場。 孩子為了能夠去游樂場玩，就不敢再不好好做作業(yè)了。對于中學(xué)生，因為其性格特征較 為復(fù)雜，就要具體的人具體對待。例如，有的學(xué)生就是喜歡別人批評他，越挫越勇。總之，要根據(jù)學(xué)生的年齡特征、性別特征等來決定用何種方式塑造其良好的行為。 這無疑對老師提出了巨大的挑戰(zhàn)，要想塑造學(xué)生良好的行為，首先就要了解自己的學(xué)生。 因此，就不能只顧教學(xué)，更應(yīng)該確實(shí)走近學(xué)生。2.2 對

29、學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的引導(dǎo)作用葉圣陶說：真正的教育是自我教育?！崩蠋熗ㄟ^積極強(qiáng)化加強(qiáng)了學(xué)生的行為， 而 這種積極強(qiáng)化通常是獎賞、表揚(yáng)等象征榮譽(yù)的強(qiáng)化。會讓人擔(dān)心，學(xué)生的學(xué)習(xí)會不會只 是為了這些榮譽(yù)而學(xué)習(xí)？ 我們知道學(xué)習(xí)活動是在一定的動機(jī)支配下進(jìn)行的 ”，而我們 更加希望學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)不只是追求象征榮譽(yù)的外部動機(jī)。因此，不能一味的實(shí)施強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)形成一定的良好行為時，就要減少獎勵的 次數(shù)了。讓他自己或是老師引導(dǎo)其發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的樂趣所在。學(xué)生成功時，獲得了一定的獎 賞，心理得到了滿足，同時他也學(xué)到了一定的知識。假如學(xué)生因為學(xué)習(xí)的深入對所學(xué)知 識產(chǎn)生了濃厚的興趣，那么以后及時老師不再強(qiáng)化，他也能自主學(xué)習(xí)。

30、但是，假如學(xué)生 沒有上升到這個層面，就需要老師積極的引導(dǎo)了。例如，使所學(xué)內(nèi)容更加有趣或者是學(xué) 習(xí)內(nèi)容具有一定的難度，同時通過一定的努力也能掌握等方法，來引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。2.3 程序教學(xué)在教育中的應(yīng)用（這一段與強(qiáng)化有什么關(guān)系？按照你的主題，你應(yīng)該談強(qiáng)化理論在程序教學(xué)中的應(yīng) 用，而不是談程序教學(xué)在教育中的應(yīng)用。）在程序教學(xué)這種教學(xué)方式中，將知識細(xì)分為 一系列過程，每下一個過程的復(fù)雜程度都比上一個過程深，每一次學(xué)習(xí)的知識量都是比 較合適的。依照這種安排，學(xué)生每次學(xué)習(xí)的量不大，學(xué)習(xí)由易到難，學(xué)習(xí)內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣， 這樣循序漸進(jìn)使得學(xué)生學(xué)習(xí)起來不會出現(xiàn)過多的困惑，對于和學(xué)習(xí)材料對應(yīng)的各種問 題，學(xué)生做出正

31、確反應(yīng)的比率也會比較高，這樣下去就可以逐步強(qiáng)化復(fù)雜的反應(yīng)。程序教學(xué)的教育思想對如今的教學(xué)具有很多的引導(dǎo)：1、小步驟的程序：俗話說 不能一口吃個胖子”，教育學(xué)生也一樣，一定要循序漸 進(jìn)。前一階段的學(xué)習(xí)為以后的學(xué)習(xí)做了準(zhǔn)備，2、及時的反饋：在學(xué)習(xí)中要不斷地給以反饋，不管是積極的還是消極的，這對學(xué)生來 說，比未來遙遠(yuǎn)的目標(biāo)更能讓他感興趣。 及時地對正確反應(yīng)給以積極強(qiáng)化，不僅能有 效地按教學(xué)要求形成必要的行為，還能把握學(xué)生的興趣和維持學(xué)生行為的強(qiáng)度。當(dāng)學(xué)生 表現(xiàn)錯誤的行為時，也要及時地給予反應(yīng)，以防錯誤繼續(xù)下去?？傊?，強(qiáng)化為學(xué)生提供 各種信息.同時，程序教學(xué)對學(xué)生的每一步行為都做出反應(yīng)，而不是等學(xué)期結(jié)

32、束后作出一個總 結(jié)性評價，這也正符合現(xiàn)在所倡導(dǎo)的過程性評價。由于能夠隨時掌握學(xué)生的最新情況， 教師可以以此作為依據(jù)，有針對性地調(diào)整自己的教學(xué)策略，并把自己觀察評價的結(jié)果反 饋給學(xué)生，讓學(xué)生也能夠知道自己的進(jìn)步情況，及時調(diào)整自己的學(xué)習(xí)。3對斯金納強(qiáng)化理論的評價對于斯金納強(qiáng)化理論的評論見仁見智，褒貶不一。從多數(shù)人來說，贊揚(yáng)多于批評。斯金納無疑是當(dāng)今心理學(xué)界最重要和具有影響的人物之一。誠如美國心理學(xué)會1958年在授予他杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎時介紹的：池是以為有想象力的和賦予創(chuàng)造力的科學(xué)家。很少有美國心理學(xué)家對心理的發(fā)展有過如此深刻的影響 ”。第一，斯金納的強(qiáng)化理論給我們的教學(xué)起到了一定的引導(dǎo)作用，如前面講到

33、的對老 師賞罰觀的建立，學(xué)生形成自主性學(xué)習(xí)以及程序教學(xué)的應(yīng)用等。第二，斯金納認(rèn)為，理論必須以事實(shí)和材料為依據(jù)。當(dāng)然他也意識到，事實(shí)如果不 與其他信息結(jié)合在一起，只能具有有限的價值，實(shí)驗研究的最終目的是要構(gòu)建理論。這是我比較欣賞它的一點(diǎn)，他用事實(shí)說話，從事實(shí)的角度去闡明理論，比空口談理論要 有價值的多。第三，從代表一個歷史時期的行為主義總體看來，斯金納及其行為學(xué)的時代已經(jīng)結(jié) 束。歷史的辯證法表明：一種思想體系的沒落，會使它的構(gòu)成部分包括個別理論和技術(shù)， 分別滲透到各有領(lǐng)域中去開花結(jié)果。例如班杜拉的強(qiáng)化觀就是對強(qiáng)化理論做了進(jìn)一步的 發(fā)展，他把強(qiáng)化分為直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。現(xiàn)代認(rèn)識心理學(xué)，2

34、0世紀(jì)70年代興起的環(huán)境心理學(xué)，人工智能研究，都受到了他的強(qiáng)化理論和實(shí)踐的影響。還豐富 了現(xiàn)代管理科學(xué)，行為科學(xué)等的內(nèi)容，并廣泛地運(yùn)用于社會的各項管理中且取得了巨大 的成就。第四，謝應(yīng)寬在B F斯金納強(qiáng)化理論探析中談到 斯金納把從動物實(shí)驗中得到 的有關(guān)強(qiáng)化的結(jié)論直接應(yīng)用于人，而沒有考慮到人的特殊性，如社會性，主觀能動性等， 這顯然是不科學(xué)的?！钡牵菇鸺{的強(qiáng)化理論無疑對我們起到了一定的指導(dǎo)作用?？?慮到實(shí)驗倫理方面的因素，有些實(shí)驗無法以人為被試。止匕外，我們有理由期望從比較簡 單的動物學(xué)習(xí)方式的研究中，找到解釋比較復(fù)雜的人類學(xué)習(xí)過程之謎。第五，有人批評他否認(rèn)情感和其他心理狀態(tài)的事實(shí)存在，是不公正的。關(guān)于在行為 分析中是否需要談到神經(jīng)系統(tǒng)和