課程與教學(xué)論歷年真題整理

1、1.課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志是 A.博比特課程的出版 4.認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的代表人物是布里格斯和.加涅 6.建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，構(gòu)成建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的要素有A.情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)）。 8.被認(rèn)為是現(xiàn)代課程理論的奠基者、科學(xué)化課程開發(fā)理論的集大成者的是（D.泰勒）。 9.美國(guó)的評(píng)價(jià)專家古巴和林肯把課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的發(fā)展歷史分為四代，其中認(rèn)為“評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是一種通過協(xié)商而形成的心理建構(gòu)，堅(jiān)持價(jià)值多元性，反對(duì)管理主義傾向”的是 第四代評(píng)價(jià) 10.第一次明確提出“把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)”的教育家是（D.裴斯泰洛齊）。 11.教育民主化與教育公平理念實(shí)質(zhì)上就是追求教育（C.平

2、等與高質(zhì)量的內(nèi)在統(tǒng)一）。12.實(shí)踐性課程提倡的課程開發(fā)方法是（B.審議）。 13.被稱為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”的是（課程與教學(xué)的基本原理）。14.美國(guó)學(xué)者多爾指出“公認(rèn)的課程定義，已從學(xué)程的內(nèi)容、科目及學(xué)程表，變?yōu)樵趯W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或指導(dǎo)下給學(xué)習(xí)者提供的一切經(jīng)驗(yàn)?！边@一有關(guān)課程的定義傾向于認(rèn)為課程是（D.體驗(yàn)）。 15.隨機(jī)訪問教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)是（A.認(rèn)知彈性理論）。 16.“力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評(píng)價(jià)對(duì)象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進(jìn)理解”，這類評(píng)價(jià)稱為（D.質(zhì)的評(píng)價(jià)）。 17.認(rèn)為“教學(xué)就是從外部對(duì)心靈進(jìn)行塑造”的教學(xué)觀可以簡(jiǎn)稱為（A.塑造說）。 18.20世紀(jì)80年代以來，人

3、們已不再滿足于對(duì)課程計(jì)劃制定的重視，紛紛開始重視課程變革過程中的另一個(gè)環(huán)節(jié)，即（C.課程實(shí)施）。 19.根據(jù)施瓦布等人的觀點(diǎn)，學(xué)科結(jié)構(gòu)指的是（A.實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)與句法結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一）。 20.進(jìn)入20世紀(jì)70年代，課程研究的內(nèi)容開始由研究課程開發(fā)為主轉(zhuǎn)向以研究“如何理解課程”為主。這種研究取向把課程視為（C.符號(hào)表征 21.奧蘇貝爾認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是（B.同化）22.加涅按照學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，把學(xué)習(xí)分為五類，它們是理智技能、認(rèn)知策略、言語信息、動(dòng)作技能、態(tài)度 23.“最近發(fā)展區(qū)”理論假設(shè)的提出者是（B.維果茨基） 24.“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式的創(chuàng)立者是（C.羅杰斯）。 25.“指向每一個(gè)學(xué)生個(gè)體在與

4、具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)”，這種目標(biāo)稱為（表現(xiàn)性目標(biāo)）。26.“在課程計(jì)劃或教學(xué)活動(dòng)開始之前，對(duì)需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評(píng)價(jià)，成為（C.診斷性評(píng)價(jià)）。27.20世紀(jì)90年代以來聯(lián)合國(guó)教科文組織所提倡的“國(guó)際理解教育”，實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)了20世紀(jì)世界課程改革的一個(gè)基本價(jià)值取向，即（多元主義價(jià)值觀）。28.把課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的發(fā)展歷史劃分為古典考試型時(shí)期、心理測(cè)量占統(tǒng)治地位時(shí)期、后現(xiàn)代時(shí)期的人是利維29屬于“質(zhì)的研究”的研究方法是A.行動(dòng)研究30.提倡“自然教育”的教育家是（盧梭）1被認(rèn)為是"科學(xué)化課程開發(fā)理論的奠基者和開創(chuàng)者"的教育家是(  

5、 博比特   2維果茨基認(rèn)為，好的教學(xué)應(yīng)當(dāng)先于發(fā)展、引導(dǎo)發(fā)展，其實(shí)質(zhì)在于創(chuàng)造(   最近發(fā)展區(qū)   3在第三次技術(shù)革命和信息時(shí)代，科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系表現(xiàn)為(  對(duì)等與融合的關(guān)系    4課程水平組織的基本標(biāo)準(zhǔn)是( 整合性     5以陷入“價(jià)值中立性”誤區(qū)的科學(xué)技術(shù)盲目發(fā)展所帶來的自然環(huán)境的破壞和社會(huì)生活的異化"作為直接社會(huì)背景而產(chǎn)生的課程形態(tài)是(STS課程    &#

6、160; 6支配課程實(shí)施的忠實(shí)取向的是(技術(shù)理性      7以下"體現(xiàn)不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價(jià)值"的是(  教育目標(biāo)    8德國(guó)教育家拉伊和梅伊曼主張把教育教學(xué)研究建立在生物學(xué)、生理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、觀察和統(tǒng)計(jì)方法，從而使教育學(xué)成為"科學(xué)的教育學(xué)"，這種"科學(xué)的教育學(xué)"被稱為(  實(shí)驗(yàn)教育學(xué)    9"有意義學(xué)習(xí)"概念的提出者是(

7、0;    奧蘇伯爾10主動(dòng)適應(yīng)論的基本觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)校課程(    不斷改造著社會(huì)生活11"只談?wù)撃骋恢R(shí)領(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于知識(shí)的探究本身"，這是布魯納所說的 (   中間語言   12教師向?qū)W生作出一定的活動(dòng)、行動(dòng)、態(tài)度以供學(xué)生仿效的教學(xué)方法，被稱為(   示范      13被稱為課程領(lǐng)域中"主導(dǎo)的課程范式"的是(  &

8、#160; 泰勒原理   14要恰當(dāng)處理學(xué)科知識(shí)與課程內(nèi)容的關(guān)系就意味著要實(shí)現(xiàn)(   A學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一    15經(jīng)驗(yàn)課程發(fā)展的最新理論形態(tài)是( 當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論     16從研究方法上來看，行動(dòng)研究屬于(    質(zhì)的研究  17在非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師的身份是(   促進(jìn)者   18泰勒認(rèn)為，"學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的

9、外部條件之間的相互作用"即是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)19"教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程"，這一命題中對(duì)師生關(guān)系的理解是 ( 教師與學(xué)生是交互主體的關(guān)系   20美國(guó)教育家杜威提出的概念是( 附帶學(xué)習(xí) 21建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，構(gòu)成建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的要素有情境、協(xié)作、會(huì)話和( 意義建構(gòu)     22社會(huì)本位綜合課程的典型范例是(    輪形課程  23情境教學(xué)認(rèn)為測(cè)驗(yàn)不應(yīng)獨(dú)立于問題解決的過程，而應(yīng)采用與教學(xué)過程

10、、與教學(xué)情境融為一體的評(píng)估，這種評(píng)估方法稱為(    場(chǎng)合驅(qū)動(dòng)評(píng)價(jià)  24把課程分為理想的、正式的、理解的、運(yùn)作的、經(jīng)驗(yàn)的五個(gè)不同層次的課程論專家是古德萊德 25按照美國(guó)課程理論專家派納的觀點(diǎn)，20世紀(jì)70年代以來課程研究的范式正從"課程開發(fā)范式"轉(zhuǎn)變?yōu)?(    課程理解范式  26杜威提出實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)一體化的具體途徑是 (  主動(dòng)作業(yè)    27"實(shí)踐性課程"的開發(fā)方法是( 

11、60;  審議  28被稱為"暗箱式評(píng)價(jià)"的評(píng)價(jià)類型是(     效果評(píng)價(jià)29由英國(guó)課程論專家斯騰豪斯提出的旨在"鼓勵(lì)教師對(duì)課程實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用"的課程實(shí)施原則是(   過程原則   30最早以心理學(xué)為科目本位課程提供理論基礎(chǔ)的教育家是(  赫爾巴特    （接下來一套有錯(cuò)誤，文本已經(jīng)更正）1提出課程開發(fā)“活動(dòng)分析”方法的教育家是 C博比特2從本質(zhì)上看，“

12、泰勒原理”的深層價(jià)值取向是（  技術(shù)興趣   ）3“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)追求是（   解放興趣）4倡導(dǎo)教學(xué)是一項(xiàng)塑造兒童心靈的藝術(shù)。教師不是像盧梭所說的那樣為自然之助手，而是兒童觀念的提供者、多方面興趣的控制者。持這一觀點(diǎn)的代表人物是教育家（  赫爾巴特  ）5.在西方英語世界中，最早提出“課程”一詞是在1859年發(fā)表的一篇著名文章什么知識(shí)最有價(jià)值，其作者是著名教育家（斯賓塞    ）620世紀(jì)末課程與教學(xué)的重新整合充分汲取了一個(gè)世紀(jì)以來人類認(rèn)識(shí)發(fā)展和價(jià)值探

13、究的精華，它追求的是一種（   解放理性 ）7“過程模式”是由英國(guó)著名課程論專家系統(tǒng)確立的，代表人物是（斯藤豪斯    ）8布魯納用“表征系統(tǒng)”的概念來表述兒童認(rèn)知發(fā)展的特征。他認(rèn)為兒童認(rèn)知發(fā)展是由結(jié)構(gòu)上迥異的三類表征系統(tǒng)及其相互作用構(gòu)成的質(zhì)的飛躍過程。它們是行為表征、圖象表征和（   符號(hào)表征）9為了激活新舊知識(shí)之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，提高已有知識(shí)對(duì)接受新知識(shí)的有效影響，奧蘇貝爾提出了先行組織者10范例教學(xué)的特殊之點(diǎn)在于“范例”，范例的基本特征要具備基礎(chǔ)性、范例性和（ 基本性  

14、 ）11斯金納根據(jù)操作條件反應(yīng)的學(xué)習(xí)理論，將預(yù)先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進(jìn)的教學(xué)機(jī)器，使學(xué)生能以個(gè)別化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種教學(xué)模式稱為（  程序教學(xué)  ）12布盧姆認(rèn)為完整的“教育目標(biāo)分類學(xué)”應(yīng)包括“認(rèn)知領(lǐng)域”、“動(dòng)作領(lǐng)域”和（ 情感領(lǐng)域    ）13當(dāng)課程開發(fā)以學(xué)科知識(shí)及其發(fā)展為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的優(yōu)先性的時(shí)候，這種課程即是（ 學(xué)科中心課程  ）14學(xué)生獨(dú)立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要的時(shí)候提供適當(dāng)幫助，由此而獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法是（ &#

15、160; 自主型教學(xué)方法）15夸美紐斯創(chuàng)立的“泛智課程”學(xué)說的理論基礎(chǔ)是（泛智論    ） 16課程要素即課程的基本構(gòu)成，大致包括以下幾個(gè)方面：概念、原理、技能、價(jià)值觀與（  方法   ）17將所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個(gè)有機(jī)整體。這種課程組織的標(biāo)準(zhǔn)稱為（  整合性   ）18有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問題。具有這種課程取向的課程類型稱為（ B.綜合課程 &#

16、160; ）19在學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織地實(shí)施的“正式課程”或“官方課程”，可稱為（ 顯性課程   ）20. 把整個(gè)班級(jí)分成許多小組，以小組為單位進(jìn)行的自主性的共同學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)形式稱為分組學(xué)習(xí)21把某項(xiàng)課程變革計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過程，稱為（ 課程實(shí)施   ）22真正的課程是老師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，既有的課程變革計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過程選擇的工具而已，這是  課程實(shí)施的課程創(chuàng)生取向23以課程或教學(xué)計(jì)劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)，稱為（ 目標(biāo)本位評(píng)價(jià)&

17、#160;  ）24力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評(píng)價(jià)對(duì)象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進(jìn)理解。這種評(píng)價(jià)稱為（  質(zhì)的評(píng)價(jià)  ）25。運(yùn)用自然科學(xué)的研究方法，運(yùn)用數(shù)理統(tǒng)計(jì)的手段，從大量個(gè)別情境中歸納出課程開發(fā)的規(guī)律與程序，這種課程研究的方法稱為（   量的研究方法）26建立在數(shù)理邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，由概念原理和規(guī)律規(guī)則所構(gòu)成的世界，稱為（科學(xué)世界    ）27基于每一所學(xué)校及學(xué)校所在社區(qū)的特殊需要而開發(fā)的課程，稱為（ 校本課程   ）28兒童的實(shí)際發(fā)展水平與

18、潛在發(fā)展水平之間的這個(gè)區(qū)域被稱為（   最近發(fā)展區(qū)）29提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題、建立建構(gòu)意義。這種教學(xué)模式稱為（   支架式教學(xué)  ）30以人本主義心理學(xué)家馬斯洛和羅杰斯為代表的經(jīng)驗(yàn)課程論與以派納、格魯梅特、格林、阿普爾等為代表的經(jīng)驗(yàn)課程論，合起來統(tǒng)稱為（  當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論  ）二、填空題1學(xué)術(shù)中心課程的基本特征包括學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。2在課程發(fā)展史上，關(guān)于學(xué)校課程與社會(huì)生活的關(guān)系存在三種典

19、型的觀點(diǎn)即_被動(dòng)適應(yīng)論、_主動(dòng)適應(yīng)論、_超越論。3影響課程實(shí)施的因素可能分為三大類：_改革本身的因素、學(xué)校內(nèi)部的因素、學(xué)校外部的因素。4綜合課程是一種多學(xué)科的課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。5施瓦布認(rèn)為課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成的。61918年博比特所著的課程被認(rèn)為是課程成為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域的標(biāo)志。7一般可以把課程目標(biāo)分成行為取向、生成性取向、表現(xiàn)性取向 三種取向。8.在泰勒的設(shè)計(jì)模式中，課程目標(biāo)的來源有三個(gè)方面學(xué)習(xí)者、學(xué)校以外的現(xiàn)代生活、學(xué)科內(nèi)容。9根據(jù)各學(xué)科知識(shí)綜合程度的不同，可以把綜合課程劃分為相關(guān)課程，融合課程，廣域課程。10.斯塔夫爾比姆等人提

20、出的CIPP評(píng)價(jià)模式包括了背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)、成果評(píng)價(jià)四個(gè)環(huán)節(jié)。11.20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場(chǎng)指向于教育內(nèi)容現(xiàn)代化的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”，在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中誕生了一種新的課程形態(tài)，即學(xué)術(shù)中心課程。12.提出目標(biāo)游離評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)專家是 斯克瑞文。 13.“是教育情境的產(chǎn)物和問題解決的結(jié)果,是學(xué)生和教師關(guān)于經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀生長(zhǎng)的方向感”,這指的是 體驗(yàn)性目標(biāo)。 14.在課程發(fā)展歷史上,關(guān)于學(xué)校課程與社會(huì)生活關(guān)系問題存在的三種典型觀點(diǎn)是 被動(dòng)適應(yīng)論、主動(dòng)適應(yīng)論和超越論。 15. 以“社會(huì)發(fā)展和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的失控所招致的生態(tài)系統(tǒng)的破壞和人類生存環(huán)境的急劇惡化”作為直接社會(huì)背景而產(chǎn)生

21、的課程形態(tài)是 環(huán)境教育課程。16校本課程是基于每一所學(xué)校及學(xué)校所在社區(qū)的特殊需要而開發(fā)的課程，因此校本課程開發(fā)的主體應(yīng)是 專家、校長(zhǎng)、教師、學(xué)生17課程實(shí)施有三種基本取向，其中之一是忠實(shí)取向 18經(jīng)驗(yàn)課程發(fā)展的最新理論形態(tài) 當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論 19.20世紀(jì)末課程與教學(xué)的重新整合充分汲取了一個(gè)世紀(jì)以來人類認(rèn)識(shí)發(fā)展和價(jià)值探究的精華，它追求的是一種 解放理性 20“泰勒原理”的實(shí)踐基礎(chǔ)是 八年研究 21 斯騰豪斯 提出，課程開發(fā)的任務(wù)之一，是要提供實(shí)施的“過程原則”。22被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”的著作是 課程與教學(xué)的基本原理 。23施瓦布主張，課程開發(fā)的基本方法應(yīng)是  

22、課程審議  24浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程的代表人物是盧梭 25.  形成性評(píng)價(jià) 是在課程開發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過程中時(shí)所采用的評(píng)價(jià)。1.在非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師的身份是（C.促進(jìn)者）2.“中間語言”概念的提出者是（B.布魯納） 3.贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論的教學(xué)原則是（高難度，高速度，理論知識(shí)起主導(dǎo)作用，使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程，使全體學(xué)生都得到發(fā)展） 4.范例教學(xué)中“范例”的基本特征是（A.基本性，基礎(chǔ)性，范例性5.“指向教育的總體方向，體現(xiàn)的是普遍的、總體的、終極的教育價(jià)值”，這是指（C.教育目的） 6.教育目標(biāo)具有層次結(jié)構(gòu)；教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的、外顯的行為

23、來陳述；教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。這三個(gè)典型特征是屬于（A.布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”的特征）7.在第三次技術(shù)革命和信息時(shí)代，科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系表現(xiàn)為（C.對(duì)等與融合的關(guān)系）8.“學(xué)校課程不斷建構(gòu)出新的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”，持這種觀點(diǎn)的是（D.超越論）9.“教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)連續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放”，教學(xué)設(shè)計(jì)的這種特征反映的課程實(shí)施取向是（C.課程創(chuàng)生取向） 10.在課程開發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過程中所采用的評(píng)價(jià)，是（A.形成性評(píng)價(jià)）11.美國(guó)的評(píng)價(jià)專家古巴和林肯把課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的發(fā)展歷史分為四代，其中認(rèn)為“評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)相一致的程度”的是（B.第二代評(píng)價(jià)）12.“以所

24、有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的一種評(píng)價(jià)模式”，這種評(píng)價(jià)模式是（D.回應(yīng)模式） 13.當(dāng)今時(shí)代，世界各國(guó)的課程改革都非常重視“選修制”、“經(jīng)驗(yàn)課程”、“綜合課程”，這種重視實(shí)際上體現(xiàn)了當(dāng)今世界課程改革的一個(gè)共同趨勢(shì)，即追求（C.科學(xué)世界與生活世界的內(nèi)在統(tǒng)一） 14.按照斯皮羅等人的觀點(diǎn)，隨機(jī)訪問教學(xué)作為一種教學(xué)途徑，更適合于（C.高級(jí)學(xué)習(xí)）15.當(dāng)前中國(guó)社會(huì)所面臨的許多教育熱點(diǎn)問題，如“重點(diǎn)中學(xué)”存廢問題、擇校問題、義務(wù)教育階段經(jīng)費(fèi)籌措問題等都反映了人們已開始自覺追求（C.教育公平） 16.泰勒認(rèn)為，有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是（C.連續(xù)性、序列性和整合性）17.根據(jù)施瓦布

25、等人的觀點(diǎn)，學(xué)科結(jié)構(gòu)指的是（C.實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)與句法結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一）20.“教之于學(xué)就如同賣之于買”，這句話說明（教與學(xué)是相互依賴、對(duì)立統(tǒng)一的）21.泰勒模式的深層價(jià)值取向是（A.技術(shù)興趣 22.最早提出“curriculum”（課程）一詞的教育家是（C.斯賓塞 ）23.杜威提出實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)統(tǒng)一的具體途徑是（D.主動(dòng)作業(yè)） 24.理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論確立的標(biāo)志是D.夸美紐斯出版大教學(xué)論 25.認(rèn)為“教學(xué)就是從外部對(duì)心靈進(jìn)行塑造”的教育家是C.赫爾巴特26.“將所選出的課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者身心發(fā)展階段由淺至深、由簡(jiǎn)至繁地組織起來”，這指的是課程組織的（D.順序性） 27.“美德即知識(shí)”命

26、題的提出者是（C.蘇格拉底）28.以“把一切事物教給一切人類”為理論基礎(chǔ)的課程形態(tài)是（B.“泛智課程” ）29.“誰的知識(shí)最有價(jià)值”的提出者是（ ） A.斯賓塞30.在“未來中心教育”理念的基礎(chǔ)上，布拉梅爾德提出了（輪形課程） 1.以下屬于“課程開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”早期代表的是C.博比特2.泰勒認(rèn)為，為獲得恰當(dāng)?shù)慕逃繕?biāo)，就需要對(duì)所得到的教育目標(biāo)的有關(guān)資料進(jìn)行兩次甄選，分別是A.哲學(xué)的甄選和心理學(xué)的甄選3.通過把事物、現(xiàn)象的經(jīng)過與過程直觀地、動(dòng)態(tài)地呈現(xiàn)出來而進(jìn)行教學(xué)的方法，被稱為（展示 ）4.確立了“同時(shí)誠(chéng)實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程形態(tài)是（學(xué)術(shù)中心課程）5.把課程分為理想的、正

27、式的、理解的、運(yùn)作的、經(jīng)驗(yàn)的五個(gè)不同層次的課程論專家是（古德萊德6.按照美國(guó)課程理論專家派納的觀點(diǎn)，20世紀(jì)70年代以來課程研究的范式正從“課程開發(fā)范式”轉(zhuǎn)變?yōu)椋˙.課程理解范式 7.范例教學(xué)的三個(gè)基本特征是（A.基本性、基礎(chǔ)性、范例性）8.在非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師的身份是（促進(jìn)者9.泰勒在20世紀(jì)80年代初期曾指出，泰勒原理“是作為特定環(huán)境條件下的產(chǎn)物而形成的”。這里的“特定環(huán)境條件”指的是（C.八年研究）10.“將所選出的課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者身心發(fā)展階段由淺至深、由簡(jiǎn)至繁地組織起來”，這指的是課程組織的（D.順序性）11.教師與學(xué)生交往的主渠道是（B.課堂）12.從研究方法上來

28、看，行動(dòng)研究屬于（B.質(zhì)的研究）13.根據(jù)施瓦布等人的觀點(diǎn)，學(xué)科結(jié)構(gòu)指的是（C.實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)與句法結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一15.布盧姆認(rèn)為，“教育目標(biāo)分類學(xué)”應(yīng)包括認(rèn)知領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域和（情感領(lǐng)域）17.“教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)連續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放”，教學(xué)設(shè)計(jì)的這種特征反映的課程實(shí)施取向是創(chuàng)生取向18.在第三次技術(shù)革命和信息時(shí)代，科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系表現(xiàn)為（C.對(duì)等與融合的關(guān)系 ）19.以“社會(huì)發(fā)展和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的失控所招致的生態(tài)系統(tǒng)的破壞和人類生存環(huán)境的急劇惡化”作為直接社會(huì)背景而產(chǎn)生的課程形態(tài)是（.環(huán)境教育課程）20.1893年，以埃利奧特為首的美國(guó)“中等學(xué)校研究十人委員會(huì)”基于充分的調(diào)查研究，正式倡導(dǎo)在中

29、學(xué)開設(shè)（選修課程24.大學(xué)中曾這樣規(guī)定教育宗旨：“大學(xué)之道在明明德，在親民，在止于至善。古之欲明明德于天下者先治其國(guó)。欲治其國(guó)者先齊其家。欲齊其家者先修其身。欲修其身者先正其心。欲正其心者先誠(chéng)其意。欲誠(chéng)其意者先致其知?！边@種教育宗旨反應(yīng)的是課程與教學(xué)目標(biāo)的（ ）A.普遍性目標(biāo)取向25.目前，在我國(guó)學(xué)科課程的組織中依然占主流的課程組織形式是（直線式課程）26.歷史上第一次揭示“教學(xué)的教育性”規(guī)律并把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來的教育家是（赫爾巴特）27.“學(xué)校課程不斷建構(gòu)出新的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”，持這種觀點(diǎn)的是 .超越論28.情境教學(xué)認(rèn)為測(cè)驗(yàn)不應(yīng)獨(dú)立于問題解決的過程，而應(yīng)采用與教學(xué)過程、與教學(xué)情境融為一體

30、的評(píng)估，稱為（C.場(chǎng)合驅(qū)動(dòng)評(píng)價(jià)）29.“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的理論基礎(chǔ)與行動(dòng)綱領(lǐng)是（ B.教育過程30.帕克赫斯特為道爾頓計(jì)劃確立了兩條基本原則，這兩條原則分別是“自由原則”和 合作原則1、提出課程開發(fā)的“工作分析”方法的教育家是A查特斯2、10世紀(jì)50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場(chǎng)指向于教育內(nèi)容現(xiàn)代化的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”，在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中誕生了一種新的課程形態(tài)，即（學(xué)術(shù)中心課程）3、在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的教育家是（A、拉特克4、赫爾巴特提出的教學(xué)的“形式階段”包括明了、聯(lián)合、系統(tǒng)和（方法）5、杜威在其1902年出版的著作中曾針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)割裂兒童與學(xué)科而使兒童完整的經(jīng)驗(yàn)被肢解的問題，提出在經(jīng)

31、驗(yàn)的基礎(chǔ)上真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來。這本不朽名著是（兒童與課程）6、現(xiàn)代課程之父泰勒在20世紀(jì)初所創(chuàng)立的課程開發(fā)模式被看作是課程開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。其課程開發(fā)模式被稱為（）A、目標(biāo)模式7、斯藤豪斯認(rèn)為，課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提供實(shí)施的B、過程原則8、奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論最根本的特點(diǎn)是關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀況，提出了 有意義學(xué)習(xí)9、“學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)，以及陳述和解決問題的傾向”，指的是奧蘇貝爾所說的（認(rèn)知驅(qū)力）10、維果茨基在其“文化-歷史心理理論”的基礎(chǔ)上提出了著名的假設(shè)理論是（最近發(fā)展區(qū)）11、奧蘇貝爾講解式教學(xué)

32、的設(shè)計(jì)原則是（逐漸分化原則）12、“是教育情境的產(chǎn)物和問題解決的結(jié)果，是學(xué)生和教師關(guān)于經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀生長(zhǎng)的方向感?！边@指的是（生成性目標(biāo)13、在課程發(fā)展史上，關(guān)于學(xué)校課程與社會(huì)生活關(guān)系問題存在三種典型觀點(diǎn)，它們是被動(dòng)適應(yīng)論、主動(dòng)適應(yīng)論和（超越論14、進(jìn)入20世紀(jì)70年代以來，課程的內(nèi)涵發(fā)生了重要的變化，課程開始從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào) 學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)15、赫爾巴特主義課程論是屬于（科目本位課程）16、課程要素即課程的基本構(gòu)成，大致包括以下幾個(gè)方面：概念、方法、技能、價(jià)值觀與（）A、原理17、把學(xué)生的在校學(xué)習(xí)時(shí)間分成各部分，在不同的學(xué)習(xí)時(shí)間安排不同的課程類型，由此形成一個(gè)課程類型的組織體系。這種課程類型

33、的組織體系稱為（C、課程結(jié)構(gòu)）18、最先在理論上將班級(jí)授課組織確立起來的是捷克著名教育家（D、夸美紐斯19、學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系）中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度，這是非正式的、非官方的課程，可稱為（隱性課程）20、學(xué)生之間不交換信息，每一個(gè)人自主展開問題解決的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)形式稱為（）個(gè)別學(xué)習(xí)21、從課程計(jì)劃到課程實(shí)施之間還有一個(gè)過渡環(huán)節(jié)，這個(gè)環(huán)節(jié)通常稱為（B、課程變革22、以一定的方法對(duì)課程或教學(xué)的計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)問題作出價(jià)值判斷的過程，稱為A、課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)23、要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程計(jì)劃或活動(dòng)的全部實(shí)際結(jié)果為評(píng)價(jià)對(duì)象，盡可

34、能全面客觀地展示這些結(jié)果，這種評(píng)價(jià)稱為（B、目標(biāo)游離評(píng)價(jià)24、力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡(jiǎn)化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評(píng)價(jià)對(duì)象的成效。這種評(píng)價(jià)稱為（D、量的評(píng)價(jià)25、主要受藝術(shù)、人文學(xué)科、社會(huì)理論的影響而產(chǎn)生，揭示?量的研究“之”客觀性“假設(shè)的虛假性甚至欺騙性，確立了研究者價(jià)值參與的合理性，尊重研究對(duì)象之個(gè)別性與獨(dú)特性，摧毀了”多數(shù)“對(duì)”實(shí)在“的專斷。這種課程研究的方法稱為（B、質(zhì)的研究方法26、建立在日常交往基礎(chǔ)上的由主體與主體之間所結(jié)成的豐富而生動(dòng)的日常生活構(gòu)成的世界，稱為生活世界27、認(rèn)為人的心靈在知識(shí)形成過程中處于絕對(duì)支配地位而外部世界則沒有任何獨(dú)立性，那么這種建構(gòu)主義就是（激

35、進(jìn)建構(gòu)主義）28、從研究?jī)?nèi)容看，正在超越課程開發(fā)研究，趨向課程開發(fā)研究與課程理解研究的整合；從研究方法看，正在超越量的研究，趨向量的研究與質(zhì)的研究的整合。這是 C、課程研究的發(fā)展趨勢(shì)29、在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正在取代客觀主義認(rèn)識(shí)論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念；在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革；在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。這是（）A、教學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì)30、“泛智課程說”產(chǎn)生于文藝復(fù)興時(shí)期，其創(chuàng)立者為（夸美紐斯）三、論述題36.什么是課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的回應(yīng)模式？為什么說它是迄今為止所有評(píng)價(jià)模式中最全面、最有效的模式？P

36、329答：回應(yīng)模式是斯太克首先于1974年提出，后被古巴和林肯等人進(jìn)一步發(fā)展而成。（2分）斯太克認(rèn)為，評(píng)價(jià)應(yīng)該向聽取評(píng)價(jià)結(jié)果的人提供他們所關(guān)心的信息，評(píng)價(jià)者應(yīng)該充分了解那些人多關(guān)心的問題。（2分）古巴和林肯進(jìn)一步指出，所謂回應(yīng)模式，就是以所有與方案有厲害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的一種評(píng)價(jià)。（2分）一些評(píng)價(jià)專家認(rèn)為，回應(yīng)模式是迄今為止所有評(píng)價(jià)模式中最全面、最有效的模式，其理由有二：首先，見書p329 （2分），其次，見書p329 （2分）它更適合于一個(gè)多元的，復(fù)雜的客觀世界的現(xiàn)實(shí)和處于不同地位、持不同觀點(diǎn)的評(píng)價(jià)聽眾的需要，它的結(jié)果具有相當(dāng)?shù)膹椥院蛻?yīng)變性。（2分）38.以下是有關(guān)課程與

37、教學(xué)目標(biāo)的兩種表述：（1）用15分鐘以內(nèi)的時(shí)間，在空白的中國(guó)行政區(qū)圖上，以百分百的正確度，填出省級(jí)行政區(qū)域的名稱、簡(jiǎn)稱和人民政府駐地。（2）理解西廂記中崔鶯鶯這個(gè)人物形象的典型意義。以上兩種表述方式反映了課程與教學(xué)目標(biāo)的哪兩種取向？結(jié)合以上材料說明判斷的依據(jù)是什么？在實(shí)際的課程目標(biāo)制定過程中應(yīng)如何運(yùn)用不同的目標(biāo)取向？答案要點(diǎn)：第一種表述是行為目標(biāo)取向。（2分）第二種表述是 表現(xiàn)性目標(biāo)取向。（2分）判斷依據(jù)：第一種表述非常精確、具體、可操作性，既指出了學(xué)生的外顯行為表現(xiàn)（“填出”），又指出了行為發(fā)生的條件（“空白的中國(guó)行政區(qū)圖”、“15分鐘內(nèi)”），同時(shí)也指出了行為標(biāo)準(zhǔn)（“百分百的正確度”）。（3

38、分）第二種表述描述了一種教育中的“際遇”，即指明了學(xué)生將要從事的活動(dòng)任務(wù)是什么（理解人物形象的典型意義），但是，它顯然沒有預(yù)期學(xué)生在參加這一教育活動(dòng)后將獲得什么。事實(shí)上，它期望的是學(xué)生反應(yīng)的多樣些和個(gè)體性，期望學(xué)生在此教育活動(dòng)中獲得其個(gè)人意義。全國(guó)2007年7月高等教育自學(xué)考試課程與教學(xué)論試題31簡(jiǎn)述泰勒原理選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一般原則。（1）為達(dá)到既定教育目標(biāo)，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能使學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會(huì)處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容。（2）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足。（3）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)。（4）有許多特

39、定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕磉_(dá)到同樣的教育目標(biāo)。（5）同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常產(chǎn)生幾種結(jié)果。32簡(jiǎn)述表現(xiàn)性目標(biāo)的涵義及價(jià)值取向。涵義：表現(xiàn)性目標(biāo)是指每一個(gè)學(xué)生個(gè)體在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個(gè)性化創(chuàng)造性表現(xiàn)。是由美國(guó)課程論學(xué)者艾斯納提出的。價(jià)值取向：表現(xiàn)性目標(biāo)本質(zhì)上是對(duì)“解放理性”的追求。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性與主體性，指導(dǎo)向于人的自由與解放。33簡(jiǎn)述教學(xué)對(duì)話的性質(zhì)。教學(xué)對(duì)話是以教師指導(dǎo)為特征的。教學(xué)對(duì)話旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)對(duì)話以學(xué)生的自由思考、自由表達(dá)為特征。34簡(jiǎn)述經(jīng)驗(yàn)課程的基本特征。（1）以學(xué)習(xí)者當(dāng)下的活生生的直接經(jīng)驗(yàn)為課程開發(fā)的核心；（2）學(xué)習(xí)者是能動(dòng)的創(chuàng)造性

40、的存在；（3）學(xué)習(xí)者是整體的存在；（4）重視學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異。35簡(jiǎn)述隨機(jī)訪問教學(xué)的內(nèi)涵與特征。內(nèi)涵：對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時(shí)間、不同情境、基于不同目的、著眼于不同方面、用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對(duì)同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面理解、獲得多種意義的建構(gòu)。特征：在不同情境、從不同角度建構(gòu)知識(shí)的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級(jí)的、非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。36試分析羅杰斯非指導(dǎo)性教學(xué)的特征及對(duì)我國(guó)教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)意義。答：基本特征：（1）極大地依賴于個(gè)體成長(zhǎng)、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)決排除各種有礙于學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的障礙。（2）強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。（3）強(qiáng)調(diào)學(xué)生“此時(shí)

41、此刻”的情形，而不關(guān)心他過去的情感和經(jīng)驗(yàn)。（4）強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)的人際接觸和人際關(guān)系。對(duì)我國(guó)教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)意義：（1）他的教學(xué)理論一反傳統(tǒng)教學(xué)的基本思路，把教學(xué)的目標(biāo)看作是學(xué)生人格、自我的健全發(fā)展。（2）把教學(xué)的重心由教師的教轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)上。（3）把教學(xué)過程的本質(zhì)規(guī)定為學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的形成及生長(zhǎng)。（4）突出了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。37什么是自主性教學(xué)，試分析在課堂教學(xué)中如何運(yùn)用自主性教學(xué)方法？運(yùn)用它有什么積極的作用？定義：自主性教學(xué)方法是學(xué)生獨(dú)立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要的時(shí)候提供適當(dāng)幫助，由此而獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。如何運(yùn)用：（

42、1）確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題。（2）準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段。（3）分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題。（4）估計(jì)學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過程中可能遇到的困難。（5）正確評(píng)價(jià)自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。積極作用：（1）可以提高掌握知識(shí)技能的效果。（2）可以促進(jìn)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣。（3）可以提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。（4）有助于消除學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的兩極分化。38下面是杰斯帕問題解決系列教學(xué)案例介紹：答案要點(diǎn)：哪一種教學(xué)模式：情境教學(xué)。（2分）特征：（1）學(xué)習(xí)者中心。（2分）結(jié)合材料展開酌情給2分（2）情境中心。（2分）結(jié)合材料展開酌情給3分（3）問題中心。（2分）結(jié)合材料展開酌情給3分 31.簡(jiǎn)述布

43、魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征。注重學(xué)習(xí)過程的探究性(2分；注重直覺思維(2分；注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)(2分。 32.什么是課程與教學(xué)目標(biāo)？P145確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)是什么？含義：它是教育目標(biāo)的下位概念，是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)中的教育價(jià)值，如不同學(xué)科的目標(biāo)、具體教學(xué)過程的目標(biāo)(2分。環(huán)節(jié)：確定教育目的(1分。確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源(l分。確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向(l分。確定課程與教學(xué)目標(biāo)。(l分。33.如何理解教學(xué)方法的本質(zhì)？教學(xué)方法體現(xiàn)了特定的教育價(jià)值觀，指向于實(shí)現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)(2分；教學(xué)方法受特定的課程內(nèi)容的制約2分；教學(xué)方法還受教學(xué)組織的影響(2分。 34.支架式教學(xué)

44、的含義與基本特征是什么？含義：通過提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定的知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題、獨(dú)立建構(gòu)意義(3分?；咎卣鳎褐匾暽鐣?huì)交互作用和文化在知識(shí)理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個(gè)個(gè)體的過程，還是一個(gè)社會(huì)和文化的過程(3分。35.簡(jiǎn)述程序教學(xué)的含義與教學(xué)設(shè)計(jì)的原則。 將預(yù)先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助教學(xué)機(jī)器，使學(xué)生以個(gè)別化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式(1分。原則：積極反應(yīng)(1分、小步子(1分、即時(shí)強(qiáng)化(1分、自定步調(diào)(1分、低錯(cuò)誤率.36.敘述課程實(shí)施的三種取向，并分析新課程改革中教師應(yīng)如何實(shí)施課程

45、。三種取向：(1忠實(shí)取向，認(rèn)為課程實(shí)施過程是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過程(2分。(2相互適應(yīng)取向，認(rèn)為課程實(shí)施過程是課程變革計(jì)劃與學(xué)校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程(2分。(3課程創(chuàng)生取向，認(rèn)為真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程(2分。37.比較課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的三種基本取向，并談?wù)剬?duì)改進(jìn)我國(guó)課程與教學(xué)評(píng)價(jià)有哪些啟示。目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是受"科技理性"或"工具理性"所支配的，其核心是追求對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象的有效控制和改進(jìn)。這種評(píng)價(jià)取向推進(jìn)了課程與教學(xué)評(píng)價(jià)科學(xué)

46、化的進(jìn)程，它簡(jiǎn)便易行、好操作，因而一直在實(shí)踐中處于支配地位。這種評(píng)價(jià)取向的缺陷在于忽略了人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測(cè)性，忽略了過程本身的價(jià)值，對(duì)于人的高級(jí)心理過程而言它的作用非常有限3分；過程取向的評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是受"實(shí)踐理性"所支配的，它強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的交互作用、強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解、強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值。這種評(píng)價(jià)取向的價(jià)值在于開始承認(rèn)評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷的過程，把人在課程開發(fā)、實(shí)施及教學(xué)運(yùn)行過程中具體表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，對(duì)人的主體性、創(chuàng)造性給予一定的尊重。該取向的不足之處在于它并沒有完全走出目標(biāo)取向評(píng)價(jià)的藩籬，對(duì)人的主體性的肯定不夠徹底(3分；主體取向的

47、評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是受"解放理性"所支配的，它倡導(dǎo)對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評(píng)價(jià)的根本目的。評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者、教師與學(xué)生在評(píng)價(jià)過程中是一種"交互主體的"關(guān)系，評(píng)價(jià)過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程，所以價(jià)值多元、尊重差異就成為主體取向評(píng)價(jià)的基本性格。主體取向的評(píng)價(jià)體現(xiàn)了課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的時(shí)代精神(3分。4、怎樣落實(shí)綜合課程？為什么倡導(dǎo)綜合課程：文化或?qū)W科知識(shí)的發(fā)展是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的，而我國(guó)長(zhǎng)期以來具有相互隔離、彼此封閉的情況；學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代生活息息相關(guān)，而我國(guó)的學(xué)生往往與社會(huì)生活相脫節(jié)；學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性，而我國(guó)的學(xué)生整合知

48、識(shí)經(jīng)驗(yàn)的能力不夠強(qiáng)。怎樣落實(shí)綜合課程：確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)；教師與行政人員要對(duì)綜合課程進(jìn)行恰當(dāng)規(guī)劃與合作；開發(fā)綜合性評(píng)估形式；建立單一學(xué)科知識(shí)與跨學(xué)科知識(shí)相結(jié)合的教師培訓(xùn)計(jì)劃。31.“活動(dòng)分析”方法的提出者是誰？并簡(jiǎn)述其基本內(nèi)涵。P6.博比特 2分;所謂"活動(dòng)分析",即把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法(4分依據(jù)美國(guó)評(píng)價(jià)專家古巴和林肯對(duì)評(píng)價(jià)領(lǐng)域的劃分，第四代評(píng)價(jià)的基本特點(diǎn)是什么？P320把評(píng)價(jià)視為評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者"協(xié)商"進(jìn)行的共同心理建構(gòu)過程(2分 評(píng)價(jià)是受"多元主義"價(jià)值觀所支配的 1

49、分 ;評(píng)價(jià)是一種民主協(xié)商、主體參與的過程,而非評(píng)價(jià)者對(duì)被評(píng)價(jià)者的控制過程,學(xué)生 被評(píng)價(jià)者也是評(píng)價(jià)的參與者、評(píng)價(jià)的主體 2分 評(píng)價(jià)的基本方法是"質(zhì)的研究"方法(1分 。32.簡(jiǎn)述生成性目標(biāo)的特點(diǎn)。P164把評(píng)價(jià)視為評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者"協(xié)商"進(jìn)行的共同心理建構(gòu)過程(2分 評(píng)價(jià)是受"多元主義"價(jià)值觀所支配的 1分 ;評(píng)價(jià)是一種民主協(xié)商、主體參與的過程,而非評(píng)價(jià)者對(duì)被評(píng)價(jià)者的控制過程,學(xué)生 被評(píng)價(jià)者也是評(píng)價(jià)的參與者、評(píng)價(jià)的主體 2分 評(píng)價(jià)的基本方法是"質(zhì)的研究"方法(1分 。33.闡述“課程教學(xué)”理念的基本內(nèi)涵。P70-73

50、課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革(2分 ;教學(xué)作為課程開發(fā)過程 2分 課程作為教學(xué)事件 2分36.課程實(shí)施相互適應(yīng)取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)具有什么樣的特征？談?wù)勂鋵?duì)實(shí)際課堂教學(xué)的啟示。課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向認(rèn)為,課程實(shí)施過程是課程變革計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程 2分 。在此視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)具有如下特征: 1 教學(xué)設(shè)計(jì)是人與人之間相互理解、相互作用的實(shí)踐活動(dòng)(2分; 2 教師開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程并得到實(shí)質(zhì)性體現(xiàn) 2分 以3 學(xué)生開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程,教學(xué)設(shè)計(jì)離不開學(xué)生的主體參與(2分 。 啟示:根據(jù)回答情況酌情給分,最高分為4分。37.試比較提

51、示型教學(xué)方法、共同解決問題型教學(xué)方法、自主型教學(xué)方法之間的異同，并結(jié)合實(shí)際談?wù)剳?yīng)如何選用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。P207-209不同點(diǎn):三種教學(xué)方法分別對(duì)應(yīng)著三種不同的學(xué)習(xí)方式:接受性學(xué)習(xí)、社會(huì)性學(xué)習(xí)、自主性學(xué)習(xí)。 1分 而且三種教學(xué)方法在功能上也有差異:提示型教學(xué)方法適合于在短時(shí)間內(nèi)獲取大量新知識(shí)、新信息(2分;共同解決問題型教學(xué)方法適合于"集體思維過程"的運(yùn)用,適合于社會(huì)態(tài)度的養(yǎng)成(2分h自主型教學(xué)方法適合于獨(dú)立探究與發(fā)現(xiàn),適合于自主性人格的發(fā)展(2分 。 內(nèi)在聯(lián)系:三種教學(xué)方法彼此之間相互滲透(1分 ;三種教學(xué)方法彼此之間相互作用,形成一個(gè)連續(xù)體 1分。 選用建議:根據(jù)回答情

52、況酌情給 1一3 分。38.以下是一則有關(guān)“光合作用”的教學(xué)設(shè)計(jì)：從這則教學(xué)設(shè)計(jì)中可以看出設(shè)計(jì)者采用了建構(gòu)主義教學(xué)模式中的哪一種教學(xué)模式？并結(jié)合材料分析這種教學(xué)模式的主要特征是什么？答：情境教學(xué)（或拋錨式教學(xué)）。(3分 主要特征：學(xué)習(xí)者中心；（2分）情境中心；（2分）問題中心。（2分）31、簡(jiǎn)述盧梭發(fā)現(xiàn)教學(xué)論的基本內(nèi)涵。1-30答 盧梭的發(fā)現(xiàn)教學(xué)論具有如下三個(gè)內(nèi)涵 1 發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng) 盧梭認(rèn)為人天性好動(dòng) 在好動(dòng)這一天性的基礎(chǔ)上發(fā)展出 好奇心 好奇心是人尋求知識(shí)、發(fā)現(xiàn)知識(shí)的動(dòng)力 2 發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法。貫穿盧梭教學(xué)論的一個(gè)中心思想是 “問 題不在于告訴他一個(gè)真理 而在于教他怎樣去

53、發(fā)現(xiàn)真理?！庇蛇@個(gè)中心思想盧梭得出 了關(guān)于良好教學(xué) 或教育 的一個(gè)基本原則 “問題不在于教他各種學(xué)問 而在于培養(yǎng)他有愛好學(xué)問的興趣 而且在這種興趣充分增長(zhǎng)起來的時(shí)候 教他以研究學(xué)問的 方法 3 活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式。既然活動(dòng)是兒童的天性 兒童在 活動(dòng)中產(chǎn)生對(duì)世界的好奇心 在活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)了世界也認(rèn)識(shí)了自我 所以倡導(dǎo)活動(dòng)教 學(xué)在盧梭看來就是必然的 4 發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。盧梭提倡發(fā)現(xiàn)教學(xué) 其終極目的是 培養(yǎng)兒童自主的、理性的人格。32、試述非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征。2-142答 非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征可概括如下 1 極大地依賴于個(gè)體成長(zhǎng)、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力 堅(jiān)決排除

54、各種有礙于學(xué)生成長(zhǎng) 和發(fā)展的障礙 2 強(qiáng)調(diào)情感因素 強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。要求教學(xué)要盡可能 直接進(jìn)入學(xué)生的情感世界 而不是借助理性的方法去干預(yù)或重組學(xué)生的情感 3 強(qiáng)調(diào)學(xué)生“此時(shí)此刻”的情形 而不關(guān)心他過去的情感和經(jīng)驗(yàn) 4 強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的人際接觸和人際關(guān)系。33、在對(duì)評(píng)價(jià)領(lǐng)域的發(fā)展歷史進(jìn)行四階段劃分時(shí)，古巴和林肯認(rèn)為第一、二、三代評(píng)價(jià)的缺陷是 答 在對(duì)評(píng)價(jià)領(lǐng)域的發(fā)展歷史進(jìn)行四階段劃分時(shí) 古巴和林肯認(rèn)為第一、二、三代評(píng)價(jià) 的缺陷是 1 “管理主義的傾向”古巴和林肯認(rèn)為 在上述三代評(píng)價(jià)活動(dòng)和評(píng)價(jià)理論中 教育 管理者與評(píng)價(jià)者之間的傳統(tǒng)關(guān)系很少受到挑戰(zhàn) 2 “忽視價(jià)值的

55、多元性”。美國(guó)自有史以來 其價(jià)值觀即建立在所謂“文化大熔爐” 的基礎(chǔ)之上 這個(gè)基礎(chǔ)的實(shí)質(zhì)事實(shí)上就是“基督教倫理” 學(xué)校強(qiáng)調(diào)的“文化遺產(chǎn)” 就是“盎格魯一撒克遜的基督教”遺產(chǎn) 而所謂的“客觀評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”“科學(xué)評(píng)價(jià)工具” 都植根于這樣一種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)之中 3 “過分依賴科學(xué)范式”。對(duì)評(píng)價(jià)者來說 他們有充分的理由像其他社會(huì)科學(xué)工 作者那樣 積極采用和模仿自然科學(xué)中的實(shí)證探究方法34、簡(jiǎn)述學(xué)科課程的局限。5-219 答 學(xué)科課程具有如下缺陷或限制 (1由于學(xué)科課程是以知識(shí)的邏輯體系為核心組織起來的 這容易導(dǎo)致輕視學(xué) 生的需要、經(jīng)驗(yàn)和生活。代表著成人的世界、體現(xiàn)著成人的意志的邏輯知識(shí)與 兒童的世界、兒童的需要和經(jīng)驗(yàn)并非直接同一 過于強(qiáng)調(diào)邏輯知識(shí)勢(shì)必導(dǎo)致漠 視兒童的現(xiàn)實(shí)的需要和經(jīng)驗(yàn) 導(dǎo)致死記硬背。再者 兒童的生活是一個(gè)有機(jī) 整體 這個(gè)整體不能人為分解為“數(shù)學(xué)部分”、“語文部分”、“化學(xué)部分”、 “歷史部分” 等等 因此 過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程也有可能導(dǎo)致肢解學(xué)生完整的生 活。 (2每一門學(xué)科課程都有其悠久的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、都有其相對(duì)獨(dú)立和穩(wěn)定的邏輯 系統(tǒng) 這容易導(dǎo)致忽略火熱的當(dāng)代社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)需要。 (3學(xué)科課程也容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和劃一的講解式教學(xué)方法。學(xué)科課程變革起來難度較大 學(xué)科課程