芻議新時(shí)期教師發(fā)展定位與課堂教學(xué)走向-2019年精選文檔

1、芻議新時(shí)期教師發(fā)展定位與課堂教學(xué)走向天津市中小學(xué)教育教學(xué)研究室副主任，中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師，天津市勞動(dòng)模范，天津市優(yōu)秀青年知識(shí)分子。首批參加國(guó)家 級(jí)骨干教師培訓(xùn)和課改培訓(xùn)者培訓(xùn)， 以及“國(guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)者培 訓(xùn)；被教育部聘為“國(guó)培計(jì)劃”專(zhuān)家?guī)焓着鷮?zhuān)家，被人民教育出版社、北京師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)等聘為培訓(xùn)專(zhuān)家?，F(xiàn)為中國(guó) 語(yǔ)文現(xiàn)代化學(xué)會(huì)常務(wù)理事，中國(guó)教育學(xué)會(huì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)專(zhuān)業(yè)委員 會(huì)常務(wù)理事，天津師范大學(xué)兼職教授，應(yīng)邀赴多地授課和講學(xué)， 有著述多部。新時(shí)期，教育改革已經(jīng)成為教育發(fā)展的主旋律。 教學(xué)改革的 主力軍是廣大教師，教師教學(xué)思想的改變與教學(xué)技術(shù)的提升要求 迫切。什么樣的教師才是引領(lǐng)新時(shí)期教育的理想

2、教師？本文僅針 對(duì)教師的教學(xué)角色，就教師怎樣結(jié)合現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)需求確定發(fā)展 定位，并構(gòu)建有利于學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的新型課堂，結(jié)合三個(gè)問(wèn)題做些探討。一、課堂教學(xué)中教師角色定位：“講”與“不講”在傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，教師的講風(fēng)甚盛，形成了兩個(gè)“適 應(yīng)”，即教師適應(yīng)于“講課”，而學(xué)生適應(yīng)于“聽(tīng)課”。因此， 圍繞課程改革，學(xué)術(shù)界普遍以為，改革課堂教學(xué)要變“講堂”為 “學(xué)堂”，倡導(dǎo)教師在課堂教學(xué)中要“少講”；學(xué)生可以自學(xué)得到的知識(shí)，甚至可以“不講”。久而久之，很多教師會(huì)以為教師不能講，課堂中出現(xiàn)了兩種傾向：一是增加了小組討論，給學(xué)生 一些課堂時(shí)間， 組織他們進(jìn)行交流； 二是增加了學(xué)生答問(wèn)的頻率 和密度，一問(wèn)一答，

3、課堂中師生的互動(dòng)增強(qiáng)了。這些課堂演變有 其積極的一面，可是，因?yàn)檫^(guò)度重視形式又產(chǎn)生了消極作用。最 大的問(wèn)題是“教”這個(gè)教師的教學(xué)行為被抹黑， 一些人認(rèn)為課改 就是剝奪教師的講課權(quán)。 其實(shí)， 教師“講”與“不講”本是并行 不悖的， 問(wèn)題的關(guān)鍵在于“教師的講是不是合理而有效的”。 我 們有必要對(duì)“講”與“不講”做些分析。1.關(guān)于課堂教學(xué)中的講授法。“講授法”是隨著班級(jí)授課制的形成而廣泛使用的。 在同一 個(gè)班中，學(xué)生作為受教育者，同樣年齡的人在同一課堂，接受同 一內(nèi)容和同樣進(jìn)度的學(xué)習(xí)，這樣，奠定了共同的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)， 為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)中知識(shí)的傳播效率， “講授法”應(yīng)運(yùn)而生。 我 們認(rèn)識(shí)到講授法產(chǎn)生于

4、知識(shí)教育特征突出的教育生態(tài)環(huán)境， 與工 業(yè)化大發(fā)展需要教育提供熟練掌握基本知識(shí)和技能的工人有關(guān) 系。但是，不要因此就以為這種方式產(chǎn)生于西方， 而沒(méi)落于西方， 就是一種落后的教學(xué)法。講授這種教學(xué)方式，彰顯了兩大價(jià)值： 一是知識(shí)傳播的價(jià)值； 二是教師的教學(xué)價(jià)值。 適應(yīng)特定的教學(xué)內(nèi) 容，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳播總量密集， 在注重學(xué)生接受相應(yīng)知識(shí)的時(shí)候， 這種教學(xué)方法有不可替代的優(yōu)勢(shì)。講授法不是一種將被淘汰的教學(xué)方法。 此外， 講授法也不是 唯一的教學(xué)方法。 講風(fēng)甚盛的現(xiàn)實(shí)課堂確實(shí)需要有所改觀(guān)。 洋思 中學(xué)、杜郎口中學(xué)等就是因?yàn)榘丫v多練的原則落實(shí)到位， 才取 得很好的學(xué)習(xí)效益。2.關(guān)于教師的教學(xué)強(qiáng)勢(shì)。尚講的課

5、堂，需要教師有強(qiáng)勢(shì)表現(xiàn)。如，良好的專(zhuān)業(yè)修養(yǎng)， 對(duì)教學(xué)內(nèi)容豐贍、深厚的掌握等。這些教師的強(qiáng)勢(shì)特征都與教學(xué) 的效益形成正相關(guān)。也就是說(shuō)，教師強(qiáng)勢(shì)未必就是不利于教學(xué)的 表現(xiàn)。教師尚講、課堂表現(xiàn)強(qiáng)勢(shì)在特定需要的課堂和在部分才子 型教師的應(yīng)用中，其效益是不容抹殺的。絕對(duì)剝奪教師的講，在 該講的時(shí)候教師不敢講，會(huì)講的教師也要他三緘其口， 這是不利 于教學(xué)健康發(fā)展的。尚講的課堂、教師強(qiáng)勢(shì)也有其負(fù)面性，應(yīng)該 敏于察覺(jué)。有學(xué)術(shù)上的強(qiáng)勢(shì)、為學(xué)生仰慕的教師畢竟是少數(shù)，更 多教師（我指的是普通教師）采用一講到底的方法，在不給學(xué)生 自學(xué)空間和時(shí)間的同時(shí)，也很難取得良好的教的效果。因?yàn)榻虒W(xué)情況非常復(fù)雜，課堂不同、教師不同

6、、學(xué)生不同、 教學(xué)內(nèi)容不同、課堂教學(xué)的文化背景不同， 不可能用一種通用教 學(xué)模型推而廣之。講，或少講，或不講，都要有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)， 教師的強(qiáng)勢(shì)不能脫離于教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。二、課堂教學(xué)價(jià)值趨向： “基于教的學(xué)”與“基于學(xué)的教” 1.關(guān)注于教還是關(guān)注于學(xué)。“基于教的學(xué)”還是“基于學(xué)的教”是一個(gè)關(guān)于課堂教學(xué) 價(jià)值趨向的問(wèn)題，即我們需要構(gòu)建基于教的學(xué)，還是基于學(xué)的教。 關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，還要從我到新加坡教育考察說(shuō)起。 曾在新加坡做教育考察，發(fā)現(xiàn)新加坡的課式多樣，教師教學(xué)比較自由和靈活， 他們不像我們關(guān)注課堂是不是好看。 與同去的教師交流，甚至以 為新加坡的老師不像中國(guó)的老師這樣會(huì)上課。也看到新加坡教

7、師聽(tīng)課，他們一般記錄課堂中學(xué)生的活動(dòng)狀況， 找到特例學(xué)生進(jìn)行 研究并實(shí)施課下輔導(dǎo)，而很少記錄教師活動(dòng)或表現(xiàn)，因此，聽(tīng)課 反饋的重點(diǎn)是對(duì)于學(xué)生的幫教。而中國(guó)的教育設(shè)計(jì)和教師活動(dòng)，多關(guān)注于教師的教學(xué)改進(jìn)， 而較少根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，做到落實(shí)對(duì)每一個(gè)人的關(guān)注。于是, 關(guān)于教學(xué)的研究和課堂的觀(guān)察多從教師的角度出發(fā)。按照我們的思維邏輯，有好的“教”才有好的“學(xué)”，會(huì)教善教的教師是學(xué)生會(huì)學(xué)善學(xué)的基礎(chǔ)。由此，形成了傾力于教師教學(xué)改進(jìn)的研究和 探索。從這個(gè)角度看，新加坡的教學(xué)反而薄弱，他們較少進(jìn)行聽(tīng) 評(píng)課活動(dòng)，來(lái)自于同伴和專(zhuān)家的教學(xué)啟發(fā)機(jī)會(huì)也不多，教師也較少?gòu)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)的模式化上傾注精力。 這似乎是他們的教育教

8、學(xué)缺 陷，但是因?yàn)閷?zhuān)注于“學(xué)”， 新加坡的教師注意觀(guān)察研究學(xué)生的 個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體行為的差異， 為需要幫助的學(xué)生提 供服務(wù)，給有潛質(zhì)的學(xué)生特別的發(fā)展機(jī)會(huì)和提供優(yōu)良條件。因此,在為學(xué)生學(xué)習(xí)自主發(fā)展提供幫助上有很好的表現(xiàn)?！瓣P(guān)注于學(xué)”還是“關(guān)注于教”， 兩種不同的教育關(guān)注與傾 力方式，也就形成了不同的課式。在我們的課堂，學(xué)生多處于靜 態(tài)，而新加坡的課堂學(xué)生多有動(dòng)態(tài)活動(dòng)，而且他們把課外活動(dòng)改稱(chēng)為“課程輔助活動(dòng)”，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)也是課程，是活動(dòng)類(lèi)的課程， 同樣是學(xué)校課程的重要組成部分。 這就增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的選擇性 和實(shí)踐性。教與學(xué)的關(guān)注不同，決定了這兩者的不同教學(xué)形態(tài)。 他們的教學(xué)著力于構(gòu)建基于學(xué)

9、的教， 而中國(guó)的教學(xué)在既往更多構(gòu) 建基于教的學(xué)。2. 課堂教學(xué)不能走向偏態(tài)。中西教育有差異，而且，我們也能看到雙方都在進(jìn)行教育反 思。中國(guó)教育的從嚴(yán)要求和重視教師發(fā)展與教學(xué)指導(dǎo)這些優(yōu)勢(shì)已 經(jīng)被西方教育所借鑒。我們都知道，美國(guó)和英國(guó)都在研制國(guó)家課 程標(biāo)準(zhǔn)，而且要增加類(lèi)似于我們高考這樣的國(guó)家考試。 從 世界范圍看，教育改革不是中國(guó)教育一方面的吐故納新， 中西教 育在走向融合。即偏重于教或偏重于學(xué)都有一定的局限性。 教與 學(xué)必然是融合的。教師在走上課堂的講臺(tái)之前， 需要進(jìn)行充分的 課堂預(yù)設(shè)和積極的個(gè)人修養(yǎng)準(zhǔn)備， 教師的所謂強(qiáng)勢(shì)更多應(yīng)該投放 在這里；而一旦進(jìn)入課堂，教師就應(yīng)該把握體現(xiàn)這個(gè)特殊話(huà)語(yǔ)場(chǎng) 中

10、“教”的分寸，通常情況下不能一言堂，一講到底，適當(dāng)?shù)慕?學(xué)調(diào)控并給予學(xué)生廣泛的發(fā)言權(quán)就顯得必要。三、教育文化和教師集體意識(shí)： “解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題”與“著眼 于未來(lái)持續(xù)發(fā)展力”教師教學(xué)應(yīng)該著力于解決學(xué)生現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)中的問(wèn)題， 還是從未 來(lái)學(xué)習(xí)需要出發(fā)確定有持續(xù)發(fā)展力的學(xué)習(xí)模型， 這是一個(gè)關(guān)于教 育文化和教師集體意識(shí)的問(wèn)題。 在對(duì)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)預(yù)期中， 有 短期視角和長(zhǎng)期視角的差別。 從現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)考慮，我們需要盡快取 得效益轉(zhuǎn)化， 即能最快捷最簡(jiǎn)便取得學(xué)習(xí)效果。 而從長(zhǎng)期學(xué)習(xí)角 度看，用最便捷方法取得的知識(shí)總要被遺忘， 而且在未來(lái)應(yīng)用中 還能產(chǎn)生效能的知識(shí)畢竟有限。最好的教學(xué)應(yīng)該教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)， 學(xué)生要善于主

11、動(dòng)進(jìn)行知識(shí)構(gòu)建。 教學(xué)的視角不同， 其形成的教學(xué) 形態(tài)與構(gòu)造的學(xué)習(xí)模型也會(huì)有差異。1. 教師教學(xué)的現(xiàn)實(shí)適應(yīng)性。現(xiàn)實(shí)教學(xué)中， 教師強(qiáng)勢(shì)于講授的習(xí)慣沒(méi)有根本性改變， 而學(xué) 生也習(xí)慣于聽(tīng)講。 師生都彼此適應(yīng)了這樣的一種課堂生態(tài)。 若說(shuō) 教師能不能在課堂上少講一些、 收斂一些鋒芒， 即刻會(huì)有一大批 教師提出反對(duì)意見(jiàn)； 而有的教師講課很好， 還會(huì)有一大批學(xué)生說(shuō) 聽(tīng)課才是一種享受。 這就是現(xiàn)實(shí)的文化背景和教師集體意識(shí)的表 現(xiàn)。讓學(xué)生自己學(xué)。這是一個(gè)口號(hào)，至少在學(xué)?；騾^(qū)域大體上， 不能有效實(shí)現(xiàn)。這也有很多原因。如，我們倡導(dǎo)課堂是學(xué)堂，是 學(xué)習(xí)交流的地方，這有一個(gè)基本前提，即學(xué)生有學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，有預(yù) 習(xí)。從現(xiàn)實(shí)的

12、學(xué)習(xí)生態(tài)看， 所有的學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)空都被填充滿(mǎn)了， 教師要求、家長(zhǎng)要求，就是不能考慮學(xué)生需求，學(xué)生自己學(xué)習(xí)的 時(shí)間都沒(méi)有。 學(xué)生的一天的行為都是既定的， 他要按照要求與規(guī) 定做事， 長(zhǎng)期如此形成了妥協(xié)心理， 學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的鋒芒沒(méi)有 了。盡管學(xué)生討論的課堂會(huì)有很多問(wèn)題， 但是若長(zhǎng)久保持講授的 課堂，學(xué)生的精神和文化心理狀態(tài)是值得擔(dān)憂(yōu)的。2. 構(gòu)建著眼于未來(lái)發(fā)展的學(xué)習(xí)模型。毋庸置疑，社會(huì)文化形態(tài)和教師集體意識(shí)對(duì)于教學(xué)形態(tài)的選 擇具有影響力。中西文化交流活動(dòng)中，從現(xiàn)場(chǎng)看，在兩個(gè)維度上 有很大差異：其一，作為主講者，教師通用的教法是講授，把自 己對(duì)問(wèn)題的探討和思考的意見(jiàn)告知大眾；而來(lái)自西方文化背景的教師通常不會(huì)一講到底， 他們比較重視回應(yīng)和討論， 總是設(shè)想形 成教學(xué)的聯(lián)動(dòng)。其二，作為參與者，我們習(xí)慣于做聽(tīng)