學(xué)校變革進(jìn)程中教學(xué)管理的創(chuàng)新舉措

1、河北師范大學(xué)高等教育自學(xué)考試本科畢業(yè)論文題目: 淺談學(xué)校改革進(jìn)程中教學(xué)管理的創(chuàng)新專業(yè):教育管理考生姓名:常艷芳考生所在單位:河北省臨漳縣第三小學(xué)準(zhǔn)考證號: 045003100267導(dǎo)師姓名: 趙明錄聯(lián)系電話完成日期：2016年3月14日淺談學(xué)校改革進(jìn)程中教學(xué)管理的創(chuàng)新常艷芳 摘要：日益深入的課程改革和學(xué)校改革從各個方面挑戰(zhàn)著傳統(tǒng)的教學(xué)管理方式，表現(xiàn)為學(xué)校本位的課程改革與現(xiàn)行的科層教學(xué)管理模式的沖突，教學(xué)研究的校本化、教師發(fā)展的自主性等與慣性極大的控制型管理之間的矛盾，與學(xué)校改革復(fù)雜性增加相伴隨的協(xié)同訴求則呼喚學(xué)校教學(xué)管理的開放性。我國一些學(xué)校教學(xué)管理改革的生動案例及總

2、的趨勢表明：學(xué)校教學(xué)管理正走向共同治理、注重激勵和服務(wù)、重塑權(quán)力結(jié)構(gòu)等新的結(jié)構(gòu)形態(tài)；嘗試教學(xué)管理的改革與創(chuàng)新也正在成為學(xué)校的一種自覺行為。關(guān)鍵詞: 教育教學(xué)；教學(xué)管理；觀念更新；策略轉(zhuǎn)換 在新課程改革日益深入、教育綜合改革迫在眉睫的關(guān)鍵時期，多主體介入、多中心治理成為當(dāng)代學(xué)校改革與發(fā)展的“新常態(tài)”.教學(xué)實(shí)踐的改革與創(chuàng)新是學(xué)校改革的核心領(lǐng)域，新的教學(xué)形態(tài)呼喚新的管理觀念和新的體制機(jī)制。基于改革開放以來的多年積累，諸多學(xué)校正步入教學(xué)管理的新常態(tài)，探索新的教學(xué)管理方式正在成為學(xué)校的自覺行動。一、學(xué)校改革挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的教學(xué)管理方式1“學(xué)校本位”的課程改革挑戰(zhàn)自上而下的科層管理模式課程改革是一個復(fù)雜而細(xì)致的

3、系統(tǒng)，從理想的課程轉(zhuǎn)化為學(xué)校層面的課程是多種因素相互作用的結(jié)果。這里的“學(xué)校本位”意思是：學(xué)校從自己長期辦學(xué)形成的“課程哲學(xué)”和自身的實(shí)際出發(fā)，對國家和地方課程進(jìn)行二度開發(fā)，并對所謂“第三級課程”-“學(xué)校課程”進(jìn)行自主而能動的課程開發(fā)，是在學(xué)校課程意識萌發(fā)的基礎(chǔ)上自主進(jìn)行的課程改革實(shí)驗(yàn)，這種課程改革不再只是由政府自上而下強(qiáng)制推動的結(jié)果。很多學(xué)校通過審視時代發(fā)展對人才培養(yǎng)的需求以及當(dāng)前教育存在的問題，對自身的辦學(xué)理念、教師發(fā)展以及學(xué)生成長有了更清晰的定位，并據(jù)此對國家和地方課程進(jìn)行補(bǔ)充、改變、重組等方式的校本化處理，從本校、本地區(qū)以及學(xué)生自身發(fā)展多樣化需求出發(fā)，自主開發(fā)能滿足學(xué)生個性化發(fā)展的特色

4、課程，從而建構(gòu)起更加符合育人目標(biāo)的課程體系。盡管從整體上看我國新一輪課程改革是由政府發(fā)動的，但是十余年來也呈現(xiàn)出了淡化行政指令、鼓勵學(xué)校自主創(chuàng)新課程、鼓勵學(xué)校結(jié)合自身特點(diǎn)創(chuàng)造適合每一個學(xué)生發(fā)展的教育的趨勢，在我國東部較為發(fā)達(dá)的地區(qū)尤其如此。北京市海淀區(qū) 14 所小學(xué)率先開展“課程整合、自主排課”的實(shí)驗(yàn)，聚焦課程的開發(fā)和建設(shè)，鼓勵教師探究“教什么”的問題。在課時安排上，通過“長短課”、“小課時”、嘗試大小課、增加選修課程等方式保證課程的效果。這種個性化學(xué)校本位的課程改革的有效實(shí)施無法通過自上而下的命令得到有效開展，而是需要校長和教師的共同努力，尤其教師要改變傳統(tǒng)的在課程中的被動狀態(tài)，成為課程的建

5、構(gòu)者。學(xué)校本位的課程改革沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，它不是一個從方案到實(shí)施的單向度線性執(zhí)行的過程，而是一個在探索中調(diào)整、改進(jìn)和優(yōu)化的過程，本身要求學(xué)校教師成為具有獨(dú)立判斷和思考創(chuàng)造的個體，積極地參與思考和大膽地進(jìn)行課程改革，為學(xué)校的課程創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)獻(xiàn)計獻(xiàn)策。在這種充滿改革意蘊(yùn)的學(xué)校場景中，如果繼續(xù)墨守成規(guī)，試圖建立起一種“緊密連接的教學(xué)管理系統(tǒng)，該系統(tǒng)試圖把可測量的目標(biāo)、非常具體的課程、有一定要求和詳細(xì)時間安排的課程表和一個控制監(jiān)測系統(tǒng)聯(lián)結(jié)在一起，以保證教師們在恰當(dāng)?shù)臅r間做要求他們做的事情”，這種依靠自上而下的單向命令、以慣常秩序和穩(wěn)定為中心的科層管理模式肯定是行不通的。2教學(xué)研究的校本化和自主性挑戰(zhàn)

6、教學(xué)管理的控制性課程的校本化趨勢必然帶來學(xué)校教學(xué)及其研究的校本化轉(zhuǎn)變。學(xué)校在改革中產(chǎn)生的具體問題只能靠教師自己解決，這就要求在學(xué)校場域中尋求促進(jìn)改革的現(xiàn)實(shí)力量，進(jìn)而要求教師成為主動的研究者和反思的實(shí)踐者。如今，很多學(xué)校為了改進(jìn)自身的教育教學(xué)質(zhì)量，圍繞學(xué)校的辦學(xué)理念、自身的資源優(yōu)勢以及學(xué)生和教師的具體實(shí)際情況，制定符合學(xué)校特色的課題并展開行動研究。這些研究課題具有鮮明的學(xué)校個性特征，主要是為了解決學(xué)校和教師現(xiàn)實(shí)存在的教育教學(xué)問題，它是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和教師共同商討確立的，正在成為推動學(xué)校發(fā)展的重要力量。教師作為教學(xué)研究的主體，其研究動力和興趣不是經(jīng)由強(qiáng)制來實(shí)現(xiàn)的，而是來自于內(nèi)在的一種需要。目前，學(xué)校領(lǐng)

7、導(dǎo)所要做的不是通過文件或命令強(qiáng)迫教師進(jìn)行教學(xué)研究，而是努力設(shè)計富有特色的校本教研活動，傾聽教師需求，在學(xué)校層面和教師個體之間建構(gòu)一種雙向互動的研究機(jī)制，同時創(chuàng)造鼓勵教師個性化研究的氛圍。3.學(xué)校改革的協(xié)同性挑戰(zhàn)教學(xué)管理的封閉性今天的學(xué)校改革是一種轉(zhuǎn)型性的結(jié)構(gòu)性改革，它不是在既定系統(tǒng)結(jié)構(gòu)內(nèi)部進(jìn)行的維持性革新，而是一種“破壞性革新”.“這種破壞性革新不僅需要信念、價值觀和承諾的改革，也需要規(guī)則、角色和關(guān)系的改革，更重要的是，這種革新需要關(guān)鍵性組織功能的執(zhí)行方式的改革”。它是一種對學(xué)校改革的關(guān)鍵要素和相互關(guān)系進(jìn)行重組和優(yōu)化的過程，也是相關(guān)利益主體相互配合、凝聚改革意識、各種力量共同促進(jìn)的過程。學(xué)校改

8、革不是只改變單一要素就能實(shí)現(xiàn)的，它是一種系統(tǒng)性改革，每一項(xiàng)改革都需要相關(guān)的要素或結(jié)構(gòu)做出相應(yīng)的改變，不同的要素進(jìn)行協(xié)調(diào)和合作，形成聯(lián)動效應(yīng)，向積極的方向發(fā)展。學(xué)校改革的協(xié)同性強(qiáng)調(diào)不同系統(tǒng)之間的相互影響和相互合作關(guān)系，對教學(xué)活動的管理也不能局限在教學(xué)本身，而是打破管理的封閉狀態(tài)和僵化思維，關(guān)注與其他要素之間的互動和聯(lián)系，使管理系統(tǒng)處于開放的狀態(tài)。由于學(xué)校改革的過程會引起各個方面的關(guān)注甚至介入，如大學(xué)等研究機(jī)構(gòu)人員、家長、企事業(yè)組織及社會各方面人士的關(guān)注、介入與合作，因而，學(xué)校改革的協(xié)同性特征還要求我們關(guān)注學(xué)校系統(tǒng)與外部系統(tǒng)之間的協(xié)同作用。這就要求學(xué)校改變傳統(tǒng)的封閉式管理模式，積極探索與外部環(huán)境的

9、互動關(guān)系，不僅要密切與家長、社區(qū)之間的聯(lián)系，還要與同伴學(xué)校實(shí)現(xiàn)資源的共建共享。二、學(xué)校教學(xué)管理：以轉(zhuǎn)型的方式回應(yīng)挑戰(zhàn)1.理念的轉(zhuǎn)變：從科層管理到共同治理傳統(tǒng)學(xué)校管理是建立在科層制基礎(chǔ)上的。科層管理強(qiáng)調(diào)一種程序和系統(tǒng)化的方法，在設(shè)計嚴(yán)密的組織中存在很多規(guī)定好的程序，組織成員通過執(zhí)行規(guī)定程序來完成任務(wù)。這種管理追求效率邏輯，以一種自上而下單向度的“管”為運(yùn)作機(jī)制，教學(xué)任務(wù)的布置和落實(shí)成為關(guān)注的焦點(diǎn)?？茖庸芾黻P(guān)注的不是理解而是控制，強(qiáng)烈的科層制必然導(dǎo)致科層化的教學(xué)-關(guān)注從屬而不是創(chuàng)新。科層制容易導(dǎo)致管理主義意識和控制情結(jié)，這不僅與教學(xué)的專業(yè)屬性有根本性沖突，更是與以改革為新常態(tài)的學(xué)校氛圍不相容。學(xué)校

10、在改革過程中充滿了很多不確定性的因素，從改革方案的出臺到具體的課堂實(shí)踐不是一個線性的過程，因此，我們要用一種復(fù)雜性思維思考學(xué)校的教學(xué)改革“,復(fù)雜性的方法要求我們在思維時永遠(yuǎn)不要使概念封閉起來。這就需要學(xué)校教學(xué)管理的理念發(fā)生轉(zhuǎn)變，從科層管理的邏輯轉(zhuǎn)向共同治理的新思路。治理強(qiáng)調(diào)多元主體的共同管理，它不是一種自上而下的“管”,更是一種協(xié)作、互動?！爸卫斫M織的產(chǎn)生不是來自于授權(quán)，而是來自于協(xié)商，是由成員平等協(xié)商產(chǎn)生的，”而“治理結(jié)構(gòu)是一種互動的組織。管理體系是一種按照責(zé)任進(jìn)行層次劃分的分工網(wǎng)絡(luò)，治理則是所有參與者的自主性網(wǎng)絡(luò)”。2.方式的更新：從控制到激勵、服務(wù)受科學(xué)管理理論的影響，傳統(tǒng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者傾向

11、于將改革實(shí)施方案視為一種自上而下的執(zhí)行過程，這種管理方式頑固地堅持兩個信念：“其一是相信正確的方法會產(chǎn)生好的結(jié)果，以至方法本身頻繁地變成了結(jié)果的替代品；其二是相信管理和官僚式的控制會克服人的缺點(diǎn)并提高生產(chǎn)力，以致控制本身變成了目的。”這種以服從為旨趣，只關(guān)注規(guī)定、引導(dǎo)和監(jiān)控教師的行為舉止，無法激發(fā)教師參與學(xué)校改革的熱情和責(zé)任感，他們只是被動地“卷入”,而不會產(chǎn)生真心的認(rèn)同，容易導(dǎo)致改革實(shí)施的“空殼化”.凱爾曼（Kelman）將影響者對目標(biāo)者的影響過程分為三種類型：一是制度性服從：目標(biāo)者表現(xiàn)出影響者所期待的行為其動機(jī)純粹是制度性的，服從的原因就是從影響者那里獲得一些切實(shí)的利益或避免懲罰。二是內(nèi)在

12、化：目標(biāo)者內(nèi)化和整合了影響者的價值和信仰，并對他們的建議表現(xiàn)出支持和執(zhí)行的行為。三是個人認(rèn)同：目標(biāo)者認(rèn)同影響者的觀念和做法，并真心實(shí)意地追隨他們，他們的行為動機(jī)來自于內(nèi)在的承諾和尊嚴(yán)的需要?？刂迫∠虻墓芾韼淼闹皇且环N制度性服從，目標(biāo)者是為了獲得獎勵或避免懲罰不得不表現(xiàn)出服從性的行為，這種服從不是發(fā)自內(nèi)心的。高品質(zhì)的教學(xué)不僅僅要符合規(guī)范，更要不斷地創(chuàng)新，管理的最佳狀態(tài)不在于控制和約束教師，而是激勵和鼓舞教師。因此，高效的管理不是控制，而是服務(wù)和激勵。激勵的特征之一是信任。這種激勵不僅通過人際間的相互作用來傳達(dá)，也可以通過一定的制度設(shè)計、活動方案和組織環(huán)境來表達(dá)。有效的激勵行為是建立在一定的目的

13、性基礎(chǔ)之上，是在理解他人自我認(rèn)知和需要的基礎(chǔ)上進(jìn)行的有預(yù)定目的的關(guān)心、支持和鼓勵，而不是強(qiáng)迫或操縱他人的選擇行為。3.權(quán)力結(jié)構(gòu)的重塑：尊重和培育專業(yè)權(quán)力每所學(xué)校內(nèi)部都包含行政權(quán)力和專業(yè)權(quán)力。行政權(quán)力是一種自上而下的權(quán)力結(jié)構(gòu)，它是強(qiáng)制性的，主要是與職位有關(guān)的正式權(quán)力；專業(yè)權(quán)力主要是從事教學(xué)活動的教師所具有的權(quán)力。任何組織的有效運(yùn)行必須以一定的行政權(quán)力為基礎(chǔ)，學(xué)校教育教學(xué)所需要的人、財、物、事、時等各種因素都需要行政力量做有效的控制和支配。但領(lǐng)導(dǎo)者要警惕行政權(quán)力的越界問題，校長是否能夠有效地行使權(quán)力，不只是靠行政命令或職位權(quán)力，而是在很大程度上取決于校長個人的非正式權(quán)力和自然影響力的發(fā)揮。因此，校

14、長不是靠命令和指揮教師，而是要依靠自己的人格魅力和專業(yè)能力幫助、支持和服務(wù)教師。教學(xué)是一項(xiàng)專業(yè)性實(shí)踐，學(xué)校必須尊重和培育教師主體所體現(xiàn)的專業(yè)權(quán)力，讓專業(yè)權(quán)力成為一種積極的力量。當(dāng)然，最重要的是重塑學(xué)校的權(quán)力結(jié)構(gòu)，采用權(quán)力給予的行使方式?！皺?quán)力給予不是工具性的，而是促進(jìn)性的。這是賦予做某事、完成某事和幫助他人完成某件他們認(rèn)為重要的事情的權(quán)力”。三、學(xué)校改革進(jìn)程中教學(xué)管理的創(chuàng)新舉措1.引入多元教師評價，激勵教學(xué)的自主性和個性對教師的評價應(yīng)該契合教師發(fā)展的需要，遵循個人發(fā)展的規(guī)律，并立足于教師個體的特點(diǎn)，通過多元評價增強(qiáng)教師的主人翁意識和責(zé)任意識。正如斯科特所指出的“,員工并非僅僅是受雇的人手

15、9;,而是心腦同時俱在的：他們是帶著具有個人色彩的觀念、期望和打算，而且是帶著不同的價值觀、興趣和能力進(jìn)入組織的?！边@意味著要引入多元評價關(guān)切教師個體的特征，并推進(jìn)一種自主的生活。首先，廢除評價標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性和“一表通用”的評價模式，要考慮到教師年齡、學(xué)歷、工作年限、專業(yè)背景、學(xué)科差異等因素，不用同一把尺子衡量教師。日照市金海岸小學(xué)針對教師的發(fā)展階段和成長的需要采用不同的評價方式，從不同的角度對教師進(jìn)行考核，不僅設(shè)立綜合性榮譽(yù)，也設(shè)立單項(xiàng)性榮譽(yù)，如教學(xué)成績獎、教學(xué)常規(guī)獎、教學(xué)隨筆獎、教研獎、課程開發(fā)獎、專業(yè)能力獎。其次，發(fā)揮評價的激勵功能，不僅關(guān)注評價對象的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，還更加注重未來的發(fā)展，并根據(jù)

16、不同對象的能力、水平制定不同的發(fā)展方案。江陰市臨港實(shí)驗(yàn)學(xué)校根據(jù)教師的研究能力差異提出了“長板先行、短板跟進(jìn)、新手出新、整體提升”的分層推進(jìn)策略：科研能力較強(qiáng)的“長板”教師-能自己針對自己教育實(shí)踐中的問題獨(dú)立提煉小課題，完整而規(guī)范地做小課題研究，在學(xué)?？蒲谢顒又衅鸬揭I(lǐng)與示范作用；“短板”教師-參與學(xué)校的科研活動，不需要做完整的課題研究；新手教師-跟著師傅做小課題研究，提供一些課題研究的過程資料；一般教師-能根據(jù)學(xué)校推薦的小課題，在身邊骨干的帶領(lǐng)下逐漸地做課題研究，積累豐富的過程資料，力爭進(jìn)入“長板”隊伍。三是發(fā)揮評價對教師的自我激勵功能，關(guān)注教師內(nèi)在的精神成長，為教師教學(xué)個性的發(fā)展提供支持。2

17、.實(shí)現(xiàn)管理重心下移，煥發(fā)組織和個體的生命活力重心下移是當(dāng)前學(xué)校教學(xué)管理創(chuàng)新的一大舉措，減少縱向權(quán)力結(jié)構(gòu)層次，建立扁平化的以組室（年級組、教研組等）為核心的管理模式。通過權(quán)力下放，讓年級組、教研組和備課組成為相應(yīng)活動的第一責(zé)任人，這不僅強(qiáng)化了不同部門的責(zé)任意識，將發(fā)展的主動權(quán)下放，激發(fā)組織和個體發(fā)展的需求和活力；還有利于增強(qiáng)不同組織之間的橫向互動和溝通。常州局前街小學(xué)通過下移管理重心推進(jìn)學(xué)校組織改革，改變傳統(tǒng)管理中的單向被動執(zhí)行關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校組織從“向上看、跟著走”到“向我看、自主走”的跨越，中層和基層組織的活力被激發(fā)了出來。3.探索富有特色的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體運(yùn)行機(jī)制學(xué)校改革的開展給教師原有的專

18、業(yè)能力和水平帶來了挑戰(zhàn)，教師專業(yè)發(fā)展的需求不斷增加。面對教師專業(yè)發(fā)展和具體教學(xué)活動存在的問題，需要本校教師自身的探索和研究。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)不再停留在口號上，而是轉(zhuǎn)化為一種切切實(shí)實(shí)的行動，于是各具特色的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體紛紛出現(xiàn)，并形成了一套持續(xù)運(yùn)行的操作機(jī)制。一是在學(xué)校層面設(shè)計豐富而有意義的系列主題活動。如無錫市五愛小學(xué)所開展的“傾聽幸?；ㄩ_的聲音-教師職業(yè)幸福分享活動”“、向幸福的教育人生出發(fā)”“、愛的訴說”“、教師文化沙龍”等活動強(qiáng)化教師的職業(yè)認(rèn)同和專業(yè)情感。二是以富有特色的活動為支點(diǎn)培養(yǎng)教師對教育問題的研究意識和反思能力。如江陰觀山實(shí)驗(yàn)小學(xué)的“輪值敘事”、臨港實(shí)驗(yàn)學(xué)校的“小課題研究”以

19、及“話題傳遞活動”.三是以專業(yè)組織為軸心形成的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，如教研組、備課組或名師工作室。四是非主流的文化俱樂部形式。這種組織表面上與教師的專業(yè)學(xué)習(xí)無關(guān)，但卻增強(qiáng)了教師之間的凝聚力和專業(yè)認(rèn)同。以無錫育紅小學(xué)“晴雨軒”文化俱樂部為例，該俱樂部以“文化探源”和“品質(zhì)生活”為宗旨，開展繽紛多彩的社團(tuán)活動豐富教師的精神生活，成為教師們共同的精神家園。4.打造多主體參與的教學(xué)治理模式要提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，改變現(xiàn)有的教學(xué)形態(tài)，僅靠單一力量的推動是不夠的，必須采用治理的理念。強(qiáng)調(diào)多元主體的互動、參與與協(xié)商，突破封閉式的思維，讓利益相關(guān)者成為教學(xué)管理的主體，包括校長、一線教師、不同部門領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)生、家長、社

20、區(qū)等。常州市局前街小學(xué)強(qiáng)調(diào)“每個老師都是學(xué)校的主人”,積極創(chuàng)造機(jī)會讓教師參與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)管理工作。無錫市洛社中心小學(xué)通過成立“學(xué)科專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會”,給成熟型骨干教師發(fā)揮才能的平臺，讓他們感受到自身對于學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的重要性，重新認(rèn)識到自己在推動教師專業(yè)發(fā)展中的價值和作用。越來越多的學(xué)校正在吸收家長、社區(qū)、學(xué)生參與到學(xué)校的管理過程中來。如上海市晉元高級中學(xué)附屬學(xué)校推出家長督學(xué)制，通過合理架構(gòu)家長督學(xué)制的組織機(jī)制和制定家長督學(xué)指導(dǎo)手冊提高家長督學(xué)能力、暢通督學(xué)反饋機(jī)制等多舉措推進(jìn)和深化家長督學(xué)。黨的十八大報告強(qiáng)調(diào)政府要全面履行“創(chuàng)造良好發(fā)展環(huán)境、提供優(yōu)質(zhì)公共服務(wù)、維護(hù)社會公平正義”的基本職能，特別是黨的十八屆三中全會進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“推進(jìn)國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化。必須更加注重改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性”。事實(shí)上