《課程與教學論》

1、最著名的代表人物是杜威。教育的根本目的是兒童發(fā)展。 課程的實質(zhì)是經(jīng)驗。創(chuàng)造出了新的“社會活動中心”課程模式。 引導課程實現(xiàn)了從“學科”到“活動”的歷史形態(tài)轉(zhuǎn)型。3. 發(fā)展主義課程理論 這一理論是贊可夫提出的，其理論的主題是“教 學與發(fā)展”（1）（2）展。（3）（4）4. 結(jié)構主義課程理論這一課程理論主要依據(jù)是結(jié)構主義心理學，最著 名的代表人物是布魯納。教育的根本目的是培養(yǎng)社會精英。任何知識都可以用正確的方式教給任何兒以學科結(jié)構為課程中心。 重視挖掘、運用和培養(yǎng)兒童的直覺思維。 提倡發(fā)現(xiàn)學習法。提出了螺旋型課程。教育的根本價值是社會發(fā)展。 教育的根本目的在于改造社會。超越科學技術對課程的主宰。

2、構建社會問題中心的“核心課程”教育的根本目的是培養(yǎng)“完人”。 主張平行與并行課程。 組織意義學習。二、課程目標（一）課程目標概述1. 課程目標的內(nèi)涵最先將課程目標作為課程研制理論出發(fā)點的是美上篇 當代課程理論與改革第一章 當代課程基本理論的變革一、學習目標和要求通過本章學習， 掌握課程、 課程目標、 課程設計、 課程資源和課程評價的概念，理解影響課程的基本因 素、課程目標確定的要求和步驟、課程設計應處理好 的基本關系、 課程資源的分類及開發(fā)利用的基本原則、 課程評價的基本原則和步驟，重點把握課程的主要流 派、課程目標的基本取向、課程設計的三個層次、課 程評價的主要模式。二、考核內(nèi)容一、課程概述

3、（一）課程涵義的演變1. 課程的詞源 在我國，“課程”一詞最早出現(xiàn)于唐朝。唐朝孔 穎達為詩經(jīng)小雅小弁中“奕奕寢廟，君子作 之”一句注疏：“維護課程， 必君子監(jiān)之， 乃依法制。 這是最早提到“課程”一詞的文獻。西方最早提出課程一詞的是英國教育家斯賓塞， 他在什么知識最有價值中提到的課程意指“教學 內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。2. 課程的涵義 目前已有的課程定義繁多，歸納起來，代表性的 主要有以下幾種。（ 1）課程即教學科目 這是較早、影響較深遠的一種觀點。（2）課程即有計劃的教學活動 這一定義把教學的范圍、序列和進程，甚至教學 方法和教學設計等都作為課程。（3）課程即預期的學習結(jié)果（4）課程即學習經(jīng)驗（5

4、）課程即社會文化的再生產(chǎn) 這種觀點以鮑爾斯和金蒂斯為代表。（6）課程即社會改造 廣義的課程是指各級各類學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而 開設的所有學科和所開展的所有活動的總和及其進 程。狹義的課程是指學校為學生開設的某一門學科。 廣義的課程觀更有助于我們認識課程的本質(zhì)，從而更 深入地去研究課程。（二）影響課程的主要因素1. 政治因素2. 經(jīng)濟因素3. 文化因素4. 科技發(fā)展水平5. 學生發(fā)展（三）課程理論主要流派 較有影響的課程理論流派主要有：赫爾巴特主義 課程理論、兒童中心課程理論、發(fā)展主義課程理論、 結(jié)構主義課程理論、社會改造主義課程理論、人本主 義課程理論。1. 赫爾巴特主義課程理論 這是一種歷史最

5、悠久、影響最廣泛的課程理論， 常被人稱為“傳統(tǒng)教育”課程理論，創(chuàng)始人主要是赫 爾巴特，實踐者和發(fā)展者是他的學生齊勒和賴因。這 一課程理論的主要內(nèi)涵包括下列方面。（1）教育的必要目的是培養(yǎng)道德人， 教育的選擇 目的是培養(yǎng)兒童多方面的興趣和促進一切能力的和諧 發(fā)展。（2）教育的最高目標是培養(yǎng)兒童的德性， 較近的 目標是培養(yǎng)兒童多方面的興趣， 包括經(jīng)驗的、 思辨的、 審美的、同情的、社會的和宗教的六種興趣。（3）建構了規(guī)范的“學科” 課程， 追求古典人文 學科與現(xiàn)代學科相結(jié)合。（4）提出并實踐了科目主題中心整合法。2. 兒童中心課程理論 這是一種通過批判和超越赫爾巴特主義課程理論 而建立和發(fā)展起來的

6、課程理論，它徹底否定各種以學 科主題為中心的傳統(tǒng)觀點，主張以學生興趣、愛好、 動機、需要等為價值取向，以兒童社會活動為中心來 研制課程，（1）（2）（3）（4）。理論直接依據(jù)是“最近發(fā)展區(qū)學說”。 教育教學的根本功能是促進學生的一般發(fā) 教學創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū)。課程研制的五大基本原理。（1）（2） 童。（3）（4）（5）（6）5. 社會改造主義課程理論 有人將其稱為社會中心課程理論。其早期的代表 人物有克伯屈、拉格和康茨等； 20世紀 50年代后， 使改造主義以新的面貌出現(xiàn)并引起人們關注的是布拉 梅爾德。（1）（2）（3）（4）6. 人本主義課程理論 人本主義課程理論是以人本主義心理學為基礎發(fā)

7、 展起來的，最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。（1）教育的根本價值是實現(xiàn)人的潛能和滿足人的 需要。（2）（3）（4）國現(xiàn)代課程理論先驅(qū)博比特和查特斯。博比特在課 程論一書中最早提出了“課程目標”這一概念。 “現(xiàn) 代課程理論之父”泰勒提出課程目標應包括“內(nèi)容” 和“行為”兩個方面。課程目標是指學校培養(yǎng)目標在課程實施過程中的 具體化。2. 課程目標與培養(yǎng)目標、教學目標 培養(yǎng)目標是具體化了的教育目的，是課程目標的 上位概念。教學目標是課程目標的下位概念，是課程目標的 進一步具體化和學科化。（二）課程目標的基本取向 美國課程論專家舒伯特將課程目標取向分為四 種：“普遍性目標”取向、 “行為目標”取向、

8、 “生成性 目標”取向、 “表現(xiàn)性目標”取向。1. “普遍性目標”取向“普遍性目標”取向是最古老的課程目標取向， 所體現(xiàn)的是“普遍主義”的價值觀?！捌毡樾阅繕恕比∠蚴侵改切┗诮?jīng)驗、哲學觀 或倫理觀、意識形態(tài)或社會需要而引出的一般教育宗 旨或原則。其特點是普遍性、模糊性與廣泛性。缺點 是模糊、泛化，有一定的隨意性。2. “行為目標”取向從某種意義上說， 20 世紀是以“行為目標”為主 要課程目標取向的世紀。在許多課程文獻資料中，課程目標與行為目標幾 乎成為同等的概念，這主要是受泰勒課程與教學的 基本原理（ 1949 年）的影響。泰勒將課程目標分為 “行為”和“內(nèi)容”兩個方面。正是因為泰勒為行為

9、 目標的發(fā)展做出的突出貢獻，人們將泰勒稱為“行為 目標之父”。所謂行為目標，是指以具體的可操作的行為來陳 述課程目標。其特點是目標的精確性、具體性和可操 作性。缺點：首先，忽視那些難以被量化、被測評的 內(nèi)容；其次，把學習的過程分解為各個彼此獨立的部 分，在一定程度上影響到了 “完整的人” 個性的培養(yǎng)； 最后，預先規(guī)定的行為目標很可能不適合實際教學情 境。3. “生成性目標”取向“生成性目標”取向最早出現(xiàn)于杜威的“教育即 生長”這一命題中。英國著名課程論專家斯滕豪斯認 為，課程必須建立在對課堂教學研究的基礎上，教師 應該是研究者。 為此，他提出了著名的課程編制的 程模式”。生成性目標是指在教育情

10、境中隨著教育過程的展 開而自然生成的課程目標?！吧尚阅繕恕比∠虻膬?yōu)點在于促進學生個體的 持續(xù)成長和個性的不斷完善，將教育看成是一個過程 而不是結(jié)果。 缺點： 首先，對教師提出了過高的要求； 其次，給教師增加了大量額外的工作量；第三，有效 性有待提高。4. “表現(xiàn)性目標”取向“表現(xiàn)性目標” 取向是一種最新的課程目標取向。 最早提出“表現(xiàn)性目標”取向的是美國課程論專 家艾斯納?！氨憩F(xiàn)性目標”是指每一個學生在從事某一種教 育活動中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)。其優(yōu)點是充分發(fā)揮了 學生的自主性和主體性，關注人的個性差異；缺點是 表述過于模糊，在有些學科領域很難保證學生能夠掌握所必需的教學內(nèi)容。（三）課程目標的

11、確定1. 確定課程目標的要求（1）關聯(lián)性（2）確定性（3）可操作性2. 確定課程目標的基本步驟（1）（2）（3）（4）確定課程目標編制的依據(jù) 確定課程目標編制的價值取向 確定明確的課程目標 課程目標的具體表述 三、課程設計（一）課程設計的含義 課程設計是指教育科研機構的專家學者對課 程的研究并擬訂出課程學習方案，為決策部門服 務。（二）課程設計應處理好的幾個基本關系1. 直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的關系（1）應當準確地理解直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的含義 首先，不能將二者的含義簡單等同于哲學上感性 認識與理性認識的劃分， 直接經(jīng)驗完全可以是理性的、 理論的，間接經(jīng)驗完全可能是感性的、經(jīng)驗水平的。 其次，直接經(jīng)

12、驗和間接經(jīng)驗的概念主要屬于教育理論 范疇。又可分為直接認識和直接經(jīng)驗、間接認識和間 接經(jīng)驗，直接認識是主體與客體發(fā)生作用而產(chǎn)生的認 識關系，直接經(jīng)驗是主體通過直接認識獲得的認識成 果；間接認識是主體通過中介間接地與客體發(fā)生作用 產(chǎn)生的認識關系，間接經(jīng)驗是主體通過間接認識獲得 的認識成果。（2）課程以間接性為主是就認識結(jié)果而言的 堅持課程和教學應讓學生主要掌握間接經(jīng)驗，實 際上這是強調(diào)認識結(jié)果。這樣的認識結(jié)果既可以間接 認識的方式，也可以直接認識的方式獲得。（3）直接經(jīng)驗和直接認識是課程的必要成分 課程改革應強調(diào)學生的主體活動，強調(diào)他們在活 動中的體驗、收獲各種直接經(jīng)驗。2. 人文主義與科學主義

13、的關系 人文主義課程（拉丁文、希臘文及語法、修辭、 邏輯）產(chǎn)生于文藝復興時期，其特點主要有：在課程 目的上,重視人、崇尚個性；在課程內(nèi)容上 , 提倡廣泛 的課程范圍；在課程實施中，充分地尊重兒童、熱愛 兒童?？茖W主義課程的產(chǎn)生，可以追溯至培根、夸美紐 斯，但科學主義課程的建立是斯賓塞等人完成的。其 特點主要有：在課程目的上，強調(diào)科學本身的價值和 力量；在課程內(nèi)容上，提倡和推崇科學，重視科學知 識在課程體系中的地位；在課程實施中，方法和形式 講究科學性、講究效率。人文主義課程和科學主義課程的對立和沖突主要 表現(xiàn)為兩個時期。第一次沖突是在十八、十九世紀，科學主義的課 程基本形成并且在學校站穩(wěn)地位，

14、這一時期科學主義 課程代表著課程的進步趨勢。第二次沖突是人文主義的課程對科學主義課程主 流的沖擊，這種沖突在 20 世紀中葉以后，逐步激烈。 這一時期人文主義課程代表著課程的進步趨勢。無論是人文主義精神還是科學主義精神，在我國 都十分缺乏。我國當前的課程改革在兩個方面都要進 行“基本建設”：在課程中同時加強人文精神和科學精神。3. 知識與能力的關系最早探討知識與能力關系的是古希臘的昆體良， 他認為教育應當注意能力的培養(yǎng)。課程注重知識的思 想在夸美紐斯那里已基本形成，到斯賓塞時期就逐漸 取代了課程以能力培養(yǎng)為目標的傳統(tǒng)。知識與能力之間存在相互聯(lián)系和統(tǒng)一的關系。首 先，一定的能力是學生獲取知識的必

15、要條件；其次， 一定的知識是能力形成和提高的基礎。知識與能力彼此也存在相互獨立性。首先，二者 從存在方式上分屬于不同范疇：知識是概念和理論系 統(tǒng)；能力是心理機能。其次，知識在量上的積累并不 必然地導致能力的提高。在處理知識和能力關系時應注意以下幾方面。首 先，重知識輕能力的傾向是課程的主要缺陷。其次， 學習方式的改變是課程改革和研究最為迫切也最為艱 巨的任務。第三，關于能力培養(yǎng)的理論仍然有待于具 體化。4. 個人與社會的關系社會本位課程認為，課程應當體現(xiàn)社會的價值。 德國教育家凱興斯泰納的課程思想屬于社會本位課程 論。個人本位課程強調(diào)課程對于個體發(fā)展的作用。個 人本位課程論最典型的代表人物是盧

16、梭，另一個代表 人物是杜威。對這一關系的幾點認識：第一，社會進步的根本 標志之一在于對個人價值的承認；第二，只有盡可能 滿足個人發(fā)展需求的課程，才能使個人發(fā)展達到最充 分、理想狀態(tài)，將人的智慧、感情、道德發(fā)揮到最大 限度，才是對社會最有價值的；第三，兩種課程理論 的區(qū)別，不在于是否完全排斥和否定對方（區(qū)別在于 將什么視為目的，將什么視為手段） 。我們今天的課程改革主要應強化個人本位課程。5. 分科與綜合的關系 古代社會課程的特征是綜合。近代課程的根本特 征是分科?，F(xiàn)代課程呈現(xiàn)出綜合的趨勢。（三）課程設計的三個層次 課程設計的三個層次主要是指課程計劃的設計、 課程標準的設計和教科書的設計。1.

17、課程計劃的設計課程計劃是國家教育行政部門，根據(jù)教育目的和 不同類型學校的培養(yǎng)目標制定的關于學校教學和教育 工作的指導性文件。1952 年，我國教育行政部門制定的這種文件叫 “教學計劃”。 1992 年國家教委正式將“教學計劃” 改為“課程計劃”。課程計劃由以下內(nèi)容組成： （1）教學科目；（ 2） 學科開設的順序； （3）各門學科的教學時數(shù)； （ 4）學 年編制和學周的安排。課程計劃的設計應遵循以下原則： （ 1）要保證能 實現(xiàn)學校的教育目的和任務； （2）要正確反映相應學 科之間的聯(lián)系；（3）應考慮一定年齡學生的發(fā)展水平。2. 課程標準和教科書的設計 課程標準是根據(jù)課程計劃以綱要的形式編定的有

18、 關學科教學內(nèi)容的指導性文件。一般包括五部分：前 言、課程目標、內(nèi)容標準、實施建議，附錄等。教科書簡稱課本，是根據(jù)課程標準系統(tǒng)闡明學科 內(nèi)容的教學用書。它是課程標準的具體化。教科書一 般由目錄、課文、作業(yè)、注釋和附錄等部分組成。其 中最主要的是課文部分。1）由整體到部2）確保從已知到未 3）注意綜合貫通，促 4）要體現(xiàn)對學習方法課程標準和教科書的設計原則： 分，由一般到個別，不斷分化； （ 知，實現(xiàn)教材組織的系列化； 進教材內(nèi)容之間的橫向聯(lián)系； 的指導。教科書的編排通常有直線式和螺旋式兩種。 四、課程資源（一）課程資源概述1. 課程資源的內(nèi)涵 課程資源是指能為課程與教學活動所用并滿足其 需要的

19、一切素材和條件。2. 課程資源的特點（1）廣泛性（2）多樣性（多質(zhì)性）（3）個體性（二）課程資源的分類1. 根據(jù)課程資源空間分布的不同，分為校內(nèi)課程 資源和校外課程資源凡是在學校范圍之內(nèi)的課程資源，被稱為校內(nèi)課 程資源；那些超出學校范圍以外的課程資源就是校外 課程資源。2. 根據(jù)課程資源在課程開發(fā)方面起到的作用不 同，分為素材性資源和條件性資源素材性資源是指能夠直接成為課程來源的課程資 源。條件性資源是指能決定課程實施范圍和水平但不 能直接成為課程來源的課程資源。3. 根據(jù)人們對課程資源的加工程度不同，分為原 初性課程資源、粗加工課程資源和精加工課程資源原初性課程資源主要是指那些加工程度很小甚

20、至 沒有經(jīng)過人們加工的課程資源。粗加工課程資源是指 經(jīng)過人們初步加工卻不直接參與課程實施的課程資 源。精加工課程資源，是指經(jīng)過人們精細選擇和組織 并直接參與課程實施的課程資源。4. 根據(jù)課程資源的自身存在特點不同，分為顯性 課程資源和隱性課程資源顯性課程資源指的是構成課程資源的各種物質(zhì)因 素。隱性課程資源指的是構成課程資源的各種非物質(zhì) 因素。（三）課程資源的開發(fā)和利用1. 課程資源開發(fā)與利用的基本理念（1）課程資源的“教材觀”（2）課程資源的“教師觀”（3）課程資源的“學生觀”2. 課程資源開發(fā)和利用的基本原則（1）（2）（3）（4）3. 課程資源開發(fā)和利用的主要途徑（1）（2）（3）（4）聯(lián)

21、系實際原則 效益優(yōu)先原則 以人為本原則 兼容并包原則以教師為核心的 以學生為核心的 以學校為核心的 以社會為核心的實踐性”模式 探究性”模式 多元性”模式 潛在性”模式 課程評價五、（一）課程評價概述1. 課程評價的內(nèi)涵課程評價是指依據(jù)課程的實施可能性、有效性及 其教育價值，可以作出價值判斷的“證據(jù)的搜集與提 供”。2. 課程評價的功能（ 1 ）診斷功能（ 2）調(diào)節(jié)功能（3）檢驗課程目標是否達成的功能（二）課程評價的主要模式1. 目標評價模式目標評價模式是建立在泰勒的 “評價原理” 和“課 程理論”基礎上的。這種模式的基本理念是， “先確定 一個目標，課程評價的主要價值就是確定這個目標是 否達

22、成”。在“評價原理”的基礎上，泰勒進一步提出了著 名的課程編制理論的四階段說，即確定課程目標、根 據(jù)課程目標選擇課程內(nèi)容、根據(jù)目標組織課程內(nèi)容和 根據(jù)目標對課程進行評價。其中，課程目標的選定是 最關鍵的環(huán)節(jié)，泰勒的課程評價理論因此稱為“目標 評價模式”。2. 目的游離評價模式“目的游離評價模式”是美國芝加哥大學教授斯 克里文提出的。他認為，課程評價人員不必先了解課 程的預定目標，而是應該直接進入教育情節(jié)觀察該課 程的效果和優(yōu)點。3. CIPP 評價模式 美國教育評價專家斯塔弗爾比姆提出了著名的 “ CIPP 評價模式”。ClPP模式強調(diào)，評價的價值不應局限于評定課程 目標的達成度，而是應該為課

23、程決策提供切實有效的 信息。包括四個基本的步驟： （1）背景評價；（2）輸 入評價；（3）過程評價；（4）成果評價。4. 外觀評價模式美國課程評價專家斯塔克提出了外觀評價模式。 這種模式可以簡稱為 “三因二維模式” ，即是指從兩個 維度對課程評價的三個主要因素進行分析研究。三個 因素是前提條件、相互作用和結(jié)果，兩個維度是描述 和評判。5. 差距評價模式差距評價模式是由普羅佛斯最先提出的。包括五 個基本階段： （1）設計階段；（2）裝置階段；（3）過 程階段；（4）產(chǎn)出階段；（5）成本效益分析階段。6. CSE評價模式是由美國洛杉磯加利福尼亞大學評價研究中心提 出的一種評價模式。它包括四個活動階

24、段： （1）需要 評估階段；（2）選擇計劃階段；（3）形成性評定；（4） 總結(jié)性評定。（三）課程評價的基本原則和步驟1. 課程評價的基本原則（1）（2）（3）（4）2. 課程評價的基本步驟（1）（2）（3）（4）客觀性和科學性原則 目的性和發(fā)展性原則 可行性與有效性原則 公平性和人文性原則課程評價的準備階段課程評價的實施階段 課程評價的資料信息收集、整理階段 課程評價的結(jié)果處理階段第二章 當代國外課程改革狀況及趨勢一、學習目標和要求通過本章學習， 了解發(fā)達基礎教育課程改革概況， 知道美國 20 世紀 90 年代課程改革的特點、日本基礎 教育課程改革的特點、 英國面向 21 世紀中小學課程改 革

25、的趨勢、法國中小學課程改革與發(fā)展的趨勢，掌握 世界基礎教育課程改革的特點和世界基礎教育課程改 革的趨勢。二、考核內(nèi)容 一、發(fā)達國家基礎教育課程改革概覽（一）當代美國中小學課程改革1. 五六十年代的課程改革2.70 年代的課程改革3.80 年代的課程改革4.90 年代的課程改革90 年代課程改革的特點： 第一，在美國的課程改革史上，第一次提出了全 面制訂全國性課程標準的決議；第二，全國性課程標 準是通過具有代表性和權威性的專業(yè)團體或研究機構 來主持和組織，并吸引有關方面的廣泛參與而制訂出 來的；第三，采用整體策略，通過層遞的方式進行課 程改革。（二）當代日本中小學課程改革1. 戰(zhàn)后初期的課程改革

26、2.503.604.805.90年代的課程改革 年代后期到 70 年代的課程改革 年代的課程改革 年代以后的課程改革日本基礎教育課程改革的特點：一是通過精選教學內(nèi)容、減少學分和實行五天制等措施，減輕學生學 業(yè)上的負擔，營造較為寬松的學習環(huán)境；二是注重培 養(yǎng)學生良好的道德情操和豐富的心靈；三是加強外語 教學和信息教育，以順應全球化信息化的時代需求； 四是通過開設 “綜合學習時間” ，來培養(yǎng)學生的綜合性 學習能力和實際操作與運用的能力；五是通過增加選 修課等措施，擴大學生自主學習的范圍。（三）當代英國中小學課程改革1. 戰(zhàn)后初期中小學課程改革2. 六七十年代中小學課程改革3.80 年代的中小學課程

27、改革4.90 年代中小學課程的調(diào)整5. 面向 21 世紀中小學課程改革的發(fā)展面向 21 世紀的英國中小學課程改革， 將進一步加 強和完善國家對課程的宏觀調(diào)控， 以基礎教育為核心， 努力提高學生的信息和交流技術的能力，重視價值觀 教育和學生精神道德的發(fā)展， 致力于教育質(zhì)量的提高， 為培養(yǎng)真正的國家建設和發(fā)展的人才打下堅實的基 礎。（四）當代法國中小學課程改革1. 六七十年代的法國課程改革2.80 年代的課程改革3.90 年代之后的課程改革 法國中小學課程改革與發(fā)展的趨勢：（1）在課程結(jié)構、 課程設置、 課程政策以及課程 理念上追求基礎性和多樣性的統(tǒng)一。（2）壓縮必修課時間， 增加選修課、 活動課

28、的比 例，給予學生充分的自由支配的時間和空間。（3）加強探究性學習，積極開展 “動手做” 的實 驗改革。（4）課程政策彈性化， 逐步擴大學校和地方的權 力。（5）課程內(nèi)容上加強信息技術、 外國語以及 “公民、經(jīng)濟、政治、法律”綜合課等方面的教學。二、世界基礎教育課程改革的特點及趨勢（一）世界基礎教育課程改革的特點1. 重視基礎知識的掌握和基本能力的培養(yǎng)2. 注重學生的全面發(fā)展和個性培養(yǎng)3. 提倡公民教育，強調(diào)學生道德品質(zhì)的提高4. 重視學生國際意識的培養(yǎng)（二）世界基礎教育課程改革的趨勢1. 課程行政主體的多元化2. 課程目標的綜合化3. 課程結(jié)構的國際化4. 課程內(nèi)容的現(xiàn)代化5. 課程設置的整

29、合化第三章 我國基礎教育課程改革的回顧與瞻望能，一、學習目標和要求通過本章學習，了解我國基礎教育課程改革的發(fā) 展階段和原有課程的不足，重點掌握我國新一輪基礎 教育課程改革的基本內(nèi)容，把握我國當前新課程改革 的特點。二、考核內(nèi)容一、我國基礎教育課程改革的發(fā)展歷程（一）改造舊教育、學習蘇聯(lián)經(jīng)驗時期的課程改 革（二）全面探索社會主義時期的課程改革（三）“文革”時期的基礎教育課程改革（四）恢復正常教育秩序和初步探索有中國特色 社會主義教育時期的課程改革（五）深化改革、全面建設有中國特色社會主義 時期的課程改革二、我國基礎教育課程存在的問題（一）課程目標存在的問題 課程目標存在的主要問題是目標過于單一，

30、過分 強調(diào)知識和能力的傳授，不利于學生的全面發(fā)展。（二）課程結(jié)構存在的問題1. 過于強調(diào)學科本位、科目過多，缺乏整合2. 課程設置突出統(tǒng)一性，缺乏多樣性（三）課程內(nèi)容存在的問題1. 過于注重書本知識2. 課程內(nèi)容“難、繁、窄、舊”（四）課程實施存在的問題1. 教師對學生缺少基本的了解和分析2. 過分注重教材和教師的主導作用3. 過分注重知識的傳授（五）課程評價存在的問題1. 評價功能失調(diào)，過分強調(diào)評價的甄別和選拔功 忽視改進與激勵功能2. 評價方法單調(diào)，重視量化評價和紙筆測驗，忽 視質(zhì)性評價3. 評價內(nèi)容片面，過分注重學生的學業(yè)成績，忽 視全面發(fā)展4. 評價主體單一，過分強調(diào)教師對學生的評價，

31、 忽視學生在評價中的主體地位（六）課程管理存在的問題1. 課程管理意識淡薄2. 課程管理過程中行政手段過多3. 課程管理目標嚴重偏離課程目標三、我國面向 21 世紀的新一輪基礎教育課程改全面提高學生的基本素質(zhì) 強調(diào)創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng) 強調(diào)科學和人文素養(yǎng)的培養(yǎng) 重視學生完滿個性的養(yǎng)成革（一）課程目標的變革1. 價值取向的轉(zhuǎn)變 新課程目標確立了以學生為本的思想，從學生發(fā) 展的視角，對學生在與自我、自然和社會交互作用中 所必需的素養(yǎng)進行了規(guī)定。2. 表述方式的變革 課程目標的表述方式主要有三種：行為目標、展 開性目標和表現(xiàn)性目標。三種表述方式各有所長，實 際運用中應將三者結(jié)合起來。這次新課程改

32、革中，課 程目標的重大變革就在于用三種表述方式來表達，即 知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。3. 具體內(nèi)容的創(chuàng)新（1）（2）（3）（4）（二）課程結(jié)構的調(diào)整1. 課程結(jié)構的均衡性2. 課程結(jié)構的綜合性3. 課程結(jié)構的選擇性（三）課程內(nèi)容的優(yōu)化1. 課程內(nèi)容的現(xiàn)代化2. 課程內(nèi)容的綜合化3. 課程內(nèi)容的人文化4. 課程內(nèi)容的生活化（四）教學行為與學習方式的轉(zhuǎn)變1. 新課程下教師教學行為的轉(zhuǎn)變（1）在師生關系上， 變（2）在教學關系上， 轉(zhuǎn)變（3）在教材處理上， 的創(chuàng)造者（4）在教學與研究的關系上， 由知識傳授者向教 學研究者轉(zhuǎn)變2. 新課程倡導的幾種主要學習方式（1）自主學習 自主學習是

33、指學生在學習活動中自我決定、自我 選擇、自我調(diào)控、自我評價反思和發(fā)展自身主動性的 過程。（2）合作學習 合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同 的任務，有明確責任分工的互助性學習。（3）探究學習 探究學習是指從學科領域或現(xiàn)實社會生活中選擇 和確定研究主題，在教學中創(chuàng)設一種類似學術（或科 學）研究的情景，通過學生自主、獨立地發(fā)現(xiàn)問題、 實驗、操作、調(diào)查、搜索與處理信息、表達與交流等 探索活動來獲得知識、技能，發(fā)展情感與態(tài)度，培養(yǎng) 探索精神和創(chuàng)新能力的一種學習方式和學習過程。（五）課程評價的創(chuàng)新1. 評價功能從注重甄別、選拔到側(cè)重發(fā)展2. 評價內(nèi)容強調(diào)對學生綜合素質(zhì)的考查3. 評價方法強調(diào)評價

34、方式的多樣化，以質(zhì)性評價 統(tǒng)整量化評價4. 評價主體強調(diào)學生的主體地位及評價主體的多 元化由居高臨下向尊重、 贊賞轉(zhuǎn)由重教師“教”向重學生“學”由忠實的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)殪`活（六）課程管理體制的改革建立了國家、地方、學校三級課程管理體制。四、我國當前新課程改革的特點（一）在推廣過程中探尋科學統(tǒng)籌與經(jīng)驗探索之 間的平衡（二）在立足點上探尋國際性與民族性、統(tǒng)一性 與差異性之間的平衡（三）在課程結(jié)構上探尋不同課程類型以及不同 科目之間的平衡（四）在課程內(nèi)容上探尋社會需求、個人發(fā)展、 知識資源之間及其三者各自內(nèi)部的平衡 在課程主體上探尋主體結(jié)構之間的平衡 在課程管理上探尋中央集權與地方分權之（五）（六） 間

35、的平衡下篇 當代教學理論與創(chuàng)新第四章 教學基本理論的實踐解讀一、學習目標和要求通過本章學習， 理解教學、 教學原則、 教學方法、 教學藝術等基本概念，重點掌握教學的基本規(guī)律、中 小學常用的教學原則及教學方法的種類，知道歷史上 有代表性的教學組織形式和改革中涌現(xiàn)出的新的教學 組織形式，把握教學的基本組織形式和輔助形式、特 殊形式，學會常用的教學藝術。二、考核內(nèi)容、教學概念的變革（一）教學的詞源（二）教學的含義 教學是指學校教育中培養(yǎng)人的基本途徑，是教師 引導學生以特定文化為對象的教與學相統(tǒng)一的活動。 它有以下幾層含義： （1）它肯定了教學是由教師教和 學生學所組成的共同活動； （ 2）指出了教師

36、的教是教 學活動的上層活動； （3）明確了教學是學校教育中培 養(yǎng)人的基本途徑。二、教學規(guī)律的實踐運用（一）教學規(guī)律的概念 教學規(guī)律是教學中各主體之間、各因素之間內(nèi)部 的必然聯(lián)系以及教學主體、因素與外部環(huán)境的必然聯(lián) 系。（二）教學的基本規(guī)律1. 間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相統(tǒng)一的規(guī)律 間接經(jīng)驗指的是他人的認識成果。直接經(jīng)驗是學 生親身獲得的感性認識。在教學過程中，學生以學習間接經(jīng)驗為主。 學習間接經(jīng)驗必須以學生個人的直接經(jīng)驗為基礎。2. 掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一的規(guī)律 知識是人們在實踐活動中對客觀世界的正確反 智力是一種心理特征，它包括觀察能力、注意能 想象能力、記憶能力和思維能力，其中思維能力映；力、

37、 是核心。智力的發(fā)展依賴于知識的掌握。但是，知識不等 于智力。知識的掌握又依賴于智力的發(fā)展。3. 掌握知識與提高思想品德相統(tǒng)一的規(guī)律 也就是教學的教育性規(guī)律。教學具有教育性：首 先，教師在傳授知識的過程中，總是在一定思想體系 的指導下，受一定的哲學觀點和一定的階級立場、觀 點所支配的；其次，科學知識本身具有重要的思想教 育的價值；再次，在教學過程中，學生不僅可以從知 識中受到教育，而且還可以從教師的教學態(tài)度、思想 感情中受到教育。學生思想品德的提高以知識掌握為基礎。 學生思想品德的提高又能推動他們積極地學習知 識。4. 教師主導作用與學生主體作用相統(tǒng)一的規(guī)律 關于教師和學生在教學過程中的地位問

38、題，在教 學論發(fā)展史上有兩種看法。一種是學生中心論，以盧 梭、杜威等人為代表。另一種觀點是教師中心論，以 赫爾巴特等人為代表。以上兩種觀點都是片面的。教師在教學過程中起主導作用。 學生是學習的主體。三、教學實踐中的教學原則（一）教學原則概述 教學原則是根據(jù)長期的教學實踐經(jīng)驗并以教 育教學目的、教學過程的客觀規(guī)律為依據(jù)而制定的 教學工作必須遵循的基本教學行為規(guī)范。我國最早系統(tǒng)論述教學原則的當屬孔子。（二）中小學常用的教學原則1. 科學性和思想性統(tǒng)一原則 這一原則是指教學要以馬克思主義為指導，授予 學生以科學知識，并結(jié)合知識教學對學生進行社會主 義品德和正確的人生觀、科學世界觀教育。貫徹要求：首先

39、，確保教學的科學性；其次，根 據(jù)教材特點對學生進行品德教育；再次，教師要不斷 提高自己的專業(yè)水平和思想修養(yǎng)。2. 理論聯(lián)系實際原則 這一原則是指教學要以學習基礎知識為主導，從 理論與實際的聯(lián)系上去理解知識，注意運用知識去分 析問題和解決問題，達到學懂會用、學以致用。這一 原則反應了間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗相統(tǒng)一的規(guī)律。貫徹要求： 首先， 引導學生學好理論知識； 其次， 重視培養(yǎng)學生運用知識于實際的能力。3. 直觀性原則 這一原則是指在教學過程中通過展示直觀教具和 形象生動的語言描述，使學生形成對所學知識的直觀 表象，加強對書本知識的理解。貫徹要求：首先，正確選擇直觀手段；其次，要 適當?shù)嘏浜现v解；再

40、次，重視運用語言直觀。4. 啟發(fā)性原則 這一原則是指在教學中教師要注意調(diào)動學生學習 的主動性，引導學生獨立思考。貫徹要求：首先，要循循善誘，調(diào)動學生學習的 主動性；其次，要啟發(fā)學生獨立思考，發(fā)展學生的思 維能力。5. 循序漸進原則 這一原則又稱系統(tǒng)性原則，是指教學要按照學科 的邏輯系統(tǒng)和學生認知發(fā)展的順序進行，使學生系統(tǒng) 地掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能 力。貫徹要求：首先，按教材的系統(tǒng)性進行教學；其 次，抓主要矛盾，解決好重點與難點的教學；再次， 由淺入深，由易到難，由簡到繁。6. 鞏固性原則這一原則是指在教學過程中， 要使學生在理解 的基礎上，牢固地掌握學過的知識和技能，長久

41、地 保存在記憶中，并能根據(jù)需要迅速再現(xiàn)出來，以利 知識和技能的運用。貫徹要求：首先，在理解的基礎上鞏固；其次， 重視組織各種復習；再次，在擴充改組和運用知識中 積極鞏固。7. 因材施教原則 這一原則是指教師要從學生的實際出發(fā)、個別差 異出發(fā)，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生 都能揚長避短、獲得最佳發(fā)展。貫徹要求： 首先， 面向多數(shù)學生進行教學； 其次， 正確對待個別差異。四、教學方法的類型與選擇（一）教學方法的概念教學方法是教師和學生為了實現(xiàn)共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。它既包括教師教的方法，也包括學生 學的方法。（二）教學方法的分類1. 以語言

42、傳遞信息為主的方法以語言傳遞信息為主的教學方法是指通過教師運 用口頭語言向?qū)W生傳授知識、技能以及學生獨立閱讀 書面語言為主的教學方法。主要有講授法、談話法、 討論法和讀書指導法。（1）講授法。 是教師通過簡明生動的口頭語言向 學生系統(tǒng)地傳授知識、發(fā)展學生智力的方法。講授法 一直是教學史上最主要的教學方法。 可以表現(xiàn)為講述、 講解、講讀、講演等不同的形式。（2）談話法。 又稱問答法， 是教師和學生以口頭 語言問答的方式進行教學的一種方法。（3）討論法。 是在教師指導下， 學生以全班或小組為單位，圍繞教材的中心問題各抒己見，通過討論或辯論活動，獲得知識或鞏固知識的一種教學方法。（ 4）讀書指導法。

43、 是教師指導學生通過閱讀教科 書和課外讀物（包括參考書）獲得知識、養(yǎng)成良好讀 書習慣的教學方法。2. 以直接感知為主的方法 以直接感知為主的方法是指教師通過對實物或直 觀教具的演示和組織教學性參觀等，使學生利用各種 感官直接感知客觀事物或現(xiàn)象而獲得知識的方法。包 括演示法和參觀法。（1）演示法。是教師在課堂上通過展示各種實物、 直觀教具，或進行示范性實驗，讓學生通過觀察獲得 感性認識的教學方法。（ 2）參觀法。 是教師根據(jù)教學任務的要求， 組織 學生到工廠、 農(nóng)村、展覽館、 自然界和其他社會場所， 通過對實際事物和現(xiàn)象的觀察和研究而獲得知識的方 法。3. 以實際訓練為主的方法 以實際訓練為主的

44、教學方法是通過練習、實驗、 實習等實踐活動，使學生鞏固和完善知識、技能、技 巧的方法。包括練習法、實驗法和實習作業(yè)法。（1）練習法。是指在教師指導下進行鞏固知識， 運用知識、形成技能技巧的方法。（2）實驗法。 是在教師指導下， 利用一定儀器設 備，在一定條件下引起某些事物或現(xiàn)象的發(fā)生和變化， 使學生在觀察或研究和獨立操作中獲取知識，形成技 能技巧的方法。（ 3）實習作業(yè)法。是教師根據(jù)教學大綱的要求，組織學生在校內(nèi)外一定的場所運用已有知識進行實際操作或其他時間活動，以獲得一定的知識和技能技巧 的方法。4. 以欣賞活動為主的教學方法 以欣賞活動為主的方法是指教師在教學中創(chuàng)設一 定的情境，或利用一定

45、教材內(nèi)容和藝術形式，使學生 通過體驗客觀事物的真善美，陶冶他們的性情，培養(yǎng) 他們正確的態(tài)度、興趣、理想和審美能力的方法。以 欣賞活動為主的方法主要包括欣賞法。這一方法最主 要的特點是，通過教學中的各種欣賞活動，使學生在 認識了所學習的事物的價值之后產(chǎn)生出積極的情感反 應。5. 以引導探究為主的方法 以引導探究為主的教學方法是指教師組織和引導 學生通過獨立的探究和研究活動而獲得知識的方法。 這種方法主要包括發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)法又稱探索法、研究 法，是指學生學習概念和原理時，教師只是給他們一 些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、 思考、討論、聽講等途徑去獨立探究，自行發(fā)現(xiàn)并掌 握相應的原理和結(jié)

46、論的一種方法。（三）教學方法的選擇1. 依據(jù)教學的具體目的與任務2. 依據(jù)教材內(nèi)容的特點3. 依據(jù)學生的實際情況4. 依據(jù)教師本身的素養(yǎng)條件5. 依據(jù)各種教學方法的適用范圍和使用條件6. 依據(jù)教學時間和效率的要求五、現(xiàn)代流行的教學組織形式及其改革 教學組織形式是教師和學生為實現(xiàn)一定的教學目 的、完成一定的教學任務而相互作用的方式、結(jié)構與 程序。（一）教學組織形式的發(fā)展演變1. 個別教學制 個別教學是一個教師教一個或幾個學生，不定學 習年限和教學時間， 不分年級、 學科，不論年齡層次， 師生雙向選擇。特點是：教師能面對年齡和文化程度 參差不齊的學生因材施教；但辦學規(guī)模小、速度慢、 教學效率低。2

47、. 班級授課制我國最早采用班級授課制是 1862 年的京師同文 館。班級授課制就是把一定數(shù)量的學生按年齡與知識 程度編成固定的班級， 根據(jù)周課表和作息時間表安排， 教師有計劃地向全班學生上課的一種集體教學形式。 其基本特征是：把學生按年齡和學習程度劃分班級， 教師以班為單位，在同一時間、按照同一進度進行教 學。班級授課制有利于經(jīng)濟有效地、大面積地培養(yǎng)人 才；有利于發(fā)揮教師的主導作用；有利于發(fā)揮班集體 的教學作用。但容易理論與實際脫節(jié)；不利于因材施 教。3. 導生制 又叫貝爾蘭卡斯特制，是由英國國教會的貝爾 和公益會的教師蘭卡斯特于 19 世紀初開創(chuàng)的一種教 學組織形式。做法是，教師上課時先選擇

48、一些年齡較 大或較優(yōu)秀的學生進行教學，然后由這些學生做“導 生”，去教年幼或?qū)W習差的學生。導生制是一種能兼顧全體學生、以人為本的教學 組織形式。但是它只適合簡單教學內(nèi)容的傳授，而且 教學質(zhì)量較低。4. 道爾頓制是美國的柏克赫斯特于 19 世紀末 20 世紀初在馬 薩諸塞州道爾頓市的公立中學所創(chuàng)立的一種組織形式。5. 分組教學分組教學出現(xiàn)在 19 世紀末 20 世紀初，是按學生 智力水平或?qū)W習成績水平分組進行教學的一種教學組 織形式。分組教學有兩種基本類型，即校內(nèi)分組和班 內(nèi)分組。6. 文納特卡制這是華虛朋于 1919 年在美國伊利諾斯州文納特 卡鎮(zhèn)公立學校推行的一種個別化教學組織形式。7. 特

49、朗普制又稱“靈活的課程表” ，它是20世紀 50年代美國 教育家勞伊德特朗普提出的一種教學組織形式。它 把大班上課、小組討論、個人自學結(jié)合在一起，以靈 活的時間單位代替固定統(tǒng)一的上課時間。（二）常用的教學組織形式1. 教學的基本組織形式 班級授課制也稱為課堂教學，是現(xiàn)代學校教學的基本組織形式。班級授課制的具體形式大致有三種： 一是全班上課，二是班內(nèi)分組教學，三是班內(nèi)個別教 學。（ 1）全班上課 全班上課是現(xiàn)代學校中最典型、使用最為普遍的 課堂教學組織形式。（ 2 ）班內(nèi)分組教學（3）班內(nèi)個別教學2. 教學的輔助組織形式 主要包括課外教學和現(xiàn)場教學兩種。（1）課外教學 課外教學是進行活動課程教學

50、的基本組織形式。（ 2 ）現(xiàn)場教學 現(xiàn)場教學就是把教學安排在工廠、農(nóng)村、社會生 活的各個領域的現(xiàn)場進行。3. 教學的特殊組織形式 復式教學就是把兩個或兩個以上年級的兒童合編在一個班級，采用直接教學和布置、完成作業(yè)輪流交 替的方式，在同一節(jié)課內(nèi)由一位教師對不同年級學生 進行教學的組織形式。復式教學的具體形式主要有以下幾種：同室雙級 異科式、同室雙級同科式、分室雙級異科式。（三）當前教學組織形式的改革及發(fā)展趨勢1. 各國教學組織形式的改革（ 1 ）協(xié)作教學 又稱小隊教學，是由教師、實習教師和教學輔助 人員組成教學小隊，集體研究并編訂教學工作計劃， 分工合作完成教學任務和評價教學效果的組織形式。協(xié)作

51、教學的基本類型有兩種：一是分層負責制； 一是合作制。（2）活動課時制試圖打破每節(jié)課 45 分鐘的固定死板的做法， 改由 根據(jù)學校不同學科和不同教學活動來確定不同的上課 時間?；顒诱n時制以1525分鐘為一個單位的教學時 間。（ 3）分層教學 分層教學就是教師根據(jù)學生現(xiàn)有的知識、能力水 平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的 群體并區(qū)別對待。分層教學的模式有以下幾種：班內(nèi)分層目標教 學模式； 分層走班模式； 能力目標分層監(jiān)測模式。2. 各國教學組織形式的發(fā)展趨勢1）合理縮小班級規(guī)模，使教學單位趨向合理2）改進班級授課制， 綜合運用多種教學組織形3）精心編排學生座位， 加強課堂教學的交往互4

52、）積極探索個別化教學六、課堂教學藝術（一）教學藝術的含義及特點1. 教學藝術的含義 教學藝術就是教師綜合運用教育學、哲學、社會 心理學、 美學、藝術以及語言藝術等學科的知識、學、 方法、技巧和創(chuàng)造能力于教學活動中達到最佳教學效 果的綜合表現(xiàn)。2. 教學藝術的特點（1）實踐性。（2）創(chuàng)造性。（ 3）表演性。（ 4）審美性。（二）常用的課堂教學藝術1. 導入藝術（1）導課的原則第一，目的明確， 針對性強。 第二，簡潔明了， 恰到好處。第三，新穎有趣，能吸引人。（2）導課的形式與方法 第一，復習導課。第二，釋題導課。第三，激情 導課。第四，設疑導課。第五，故事導課。第六，創(chuàng) 境導課。第七，演練導課。

53、第八，機智導課。第九， 幽默導課。2. 講授藝術（1）教師語言的藝術（2）組織教學的藝術（3）課堂板書的藝術3. 結(jié)課藝術（1）歸納式。（2）伏筆式。（ 3）延伸式。（ 4）回 應式。（5）啟發(fā)式。（6）檢查式。第五章 新課程背景下教學理念的轉(zhuǎn)變一、學習目標和要求 通過本章學習，理解課堂教學生活化、學習主動化的含義，把握學習主動化的特征、多元化課堂教學 評價的理論依據(jù)，知道新課程背景下應轉(zhuǎn)變的教學理 念有哪些，重點掌握實施課堂教學生活化、實現(xiàn)學生 學習的主動化、建立有效的課堂師生交往以及實施多 元化課堂教學評價的措施。二、考核內(nèi)容一、課堂教學的生活化（一）課堂教學生活化的含義 課堂教學生活化，

54、就是要把課堂教學的過程當作學生日常生活的重要組成部分。（二）課堂教學生活化的實施1. 將課堂教學回歸生活世界2. 將時間和空間交由學生自主探索3. 建構民主、平等、和諧的師生關系二、學生學習的主動化（一）學習主動化的含義 學生的主動化是學生對學習的一種由衷的喜愛， 是一種發(fā)自內(nèi)心的自動、自覺的學習行為和良好的學 習習慣，是從“要我學”向“我要學” 、“我會學”的 一種學習態(tài)度和學習技能的根本性的轉(zhuǎn)變。消解教師話語霸權，實現(xiàn)平等對話 激勵學生要善于運用表揚，慎用批評 從多方面入手，實現(xiàn)課堂教學實效性 創(chuàng)設情景，在活動中交流2）3）4）5）（二）學習主動化的特征1. 學習過程情趣盎然2. 探究活動

55、積極主動3. 師生之間互動互惠（三）實現(xiàn)學生學習的主動化1. 將時間、空間還給學生2. 以問題為紐帶，激發(fā)學生的學習興趣3. 建構民主、平等的師生關系三、師生交往的有效化 （一）師生交往的含義與問題1. 交往與師生交往的含義 交往就是主體之間所進行的相互活動，它反映的 是人與人之間互為主體的關系。參與課堂教學的教師 和學生是相對獨立和相互平等的主體，因此我們可以 把課堂教學中的師生關系看成是一種交往。2. 師生虛假交往的類別（1）形式的交往。（2）造作的交往。（ 3）壟斷的 交往。（ 4）獨裁的交往。（二）建立有效的課堂師生交往1. 建立有效的教師與學生之間的交往（1）（2）（3）（4）2.

56、建立有效的學生與學生之間的交往（ 1）要合理搭配小組內(nèi)的成員，以保證在性別、 興趣、能力等方面的差異性和互補性 要注意時間上的安排 空間上要有廣度 內(nèi)容上要有深度 結(jié)果上要有效度四、教學評價的多元化（一）傳統(tǒng)教學評價的弊端1. 評價目標單一，忽視學生的多方面發(fā)展評價2. 評價主體單一，評價中存在著主客體二元對立 的現(xiàn)象3. 課堂教學評價中過于關注教師的教，而忽視學 生的學4. 評價方法以書面紙筆測驗為主，過多注重量化 評價而忽視質(zhì)性評價（二）多元化課堂教學評價的理論依據(jù)1. 學習理論2. 現(xiàn)代心理學理論3. 人本主義教學理論4. 多元智力理論（三）多元化課堂教學評價的實施1. 評價目標的多元化 既要對知識的掌握、技能的熟練程度進行評價， 更要注重對情感態(tài)度、探究能力、協(xié)作精神和交際能 力等的評價。2. 評價方式的多元化 我國中小學運用較