課程理論的構建——《課程論》

1、2020.0607 19： 39 課程論讀書筆記第十一章課程理論的構建著重探討課程理論本身的構建，課程理論與與實踐中的基本問題及課程理論發(fā)展的趨向第一節(jié) 課程理論的歷史和現(xiàn)狀一、早期的課程理論? 斯賓塞“什么知識最有價值”“什么知識最有價值”是課程領域最著名的論文之一，也是最早系統(tǒng)闡釋課程問題的、能稱之為課程理論研究的著述。但課程理論在此還只是處于萌芽狀態(tài)? 博比特課程可被視為課程理論構建的起點，科學的課程理論構建的早期代表作之一將工業(yè)科學管理原則運用于課程領域，提出活動分析法根據(jù)博比特1924 怎樣編制課程可以把課程編制歸納為：1. 對人類經驗的分析2. 工作分析3. 推導目標4. 選擇目標

2、5. 制定詳細計劃課程科學化運動，提出課程編制過程本身就是一個研究領域，孕育了以目標為中心的課程編制模式，使課程研究具有了體系化的傾向，使課程理論初具模型? 杜威也涉及了課程理論，但沒有嘗試構建課程理論兒童與課程、教育科學的資源等，對課程理論影響很大督促把課程中知識與學生有關的人類經驗結合在一起，讓學生通過各種活動體驗知識二、 20 世紀中期的課程理論早期關于課程問題的許多討論，并不關注課程理論本身。從20 世紀 40 年開始課程專著逐步有意識地討論課程理論的問題。? 最早有關課程研究與理論問題的重大討論時1947 年在芝加哥年會上展開的。泰勒的課程與教學的基本原理是這一時期研究成果的杰出代表

3、。泰勒的課程原理一定程度上滿足了自立的條件，稱為一個相對獨立的研究領域了。? 至 60 年代有意識地構建課程理論已明顯地反應在一些有關課程的論述當中? 20 世紀中期以前的課程理論，編制課程方案的努力多于理論的構建，研究者并未著力探討課程理論的一些基本范疇，各自制定各自的方案，在60 年代才明確，在 80 年代更突出三、現(xiàn)在的嘗試由于課程理論者對課程及課程理論理解不同，對理論與實踐關系認識不同，理論基礎不同等，導致對課程理論構建的見解也不同。存在以下分歧：1 . 依據(jù)多種學科構建課程理論2 .在與社會科學理論的緊密相聯(lián)中構建課程理論3 .從實際使用的課程分析中得出課程理論4 .從學生與教育者的

4、經驗和相互作用的性質的分析中得出課程理論5 .課程理論產生于現(xiàn)實情境從 20 世紀初至今，課程理論的運行軌跡似乎可以借用克利巴特對課程文獻和實踐中分析、歸納的三個隱喻來說明：加工、生長、旅游。加工：學生是原料，由熟練工匠根據(jù)嚴格規(guī)定加工成產品；（博比特、泰勒的目標模式）生長：教師是園丁，了解花木特性并給予他們所需的養(yǎng)料；（過程模式）旅游：教師是導游，引導學生領略各種分鏡，游客看到什么或對什么感興趣取決于他們自己的背景（實踐模式、批判模式）20 世紀80 年代以后，課程理論不再是課程專家專有的東西，每個課程實踐工作者都可以從學校具體情境中形成自己的理論。第二節(jié)課程理論構建的方式課程理論構建方式的

5、差異源于構建課程理論基本取向上的不同1.三分法? 平納確定了三類課程編制和課程理論傳統(tǒng)論者制度的技術統(tǒng)治論需要概念經驗論者新實證主義的課程探究和設計取向概念重建論者批判課程取向（個人意義和社會公正）? 舒伯特把各種科學理論流派分為三種理智傳統(tǒng)論者課程應由自由藝術傳統(tǒng)構成，閱讀歷史上的偉大著作社會行為論者課程由可操作的知識和技能組成，經科學方法驗證對社會有用的知識技能 經驗論者課程關注每一個學生自己的經驗2.四分法依歷史演進序列對課程理論取向的劃分? 克利巴特識別出四種類別人文主義者通過自由藝術和科學獲得理智導游社會效用擁護者維護現(xiàn)存社會加工發(fā)展論者建立在兒童生長過程的研究基礎上生長社會改良論者

6、改良社會生長可以通過三個隱喻來說明：加工、生長、導游? 麥克尼爾從心理學哲學角度認為可分為四個派別人本主義社會改造主義技術學的達到決策者制定的目的的技術過程學術性的介紹學科內容與有組織的學習領域3.五分法? 艾斯納描繪了五種課程基本取向認知過程發(fā)展取向關注認知學習和智力開發(fā)學術理性主義取向強調通過知識促進理智的發(fā)展個人相關取向課程強敵到個人意義為中心，在合作中產生社會適應與社會改造取向課程即技術把課程設計視為一種方法技術課程理論的分類是有必要的，但是分類應當具有一定的標準才能避免重復課程理論總是根植于認識論、學習論、社會學的，可以區(qū)分出不同的取向一、科學的課程理論? 又稱為理性的課程理論? 假

7、設：已經了解了人類的行為或人類的歷史，可以為每一特定年齡段的學校教育規(guī)定某種課程? 以三要素構成的模式為基礎：確定目標、創(chuàng)設必要的學習情境（內容、條件）、評價目標達到的程度? 處方性的，規(guī)定了設計和實施課程時要遵循的規(guī)則二、自然主義的課程理論? 以施瓦布為主要代表? 主張同時探討目的和手段，課程問題中教什么，怎么教，目的是什么等問題是一體的，相互依賴的? 不主張事先設定某種理論，主張課程領域從理論追求轉向實踐三、激進的課程? 建立在對現(xiàn)有課程懷疑基礎上的，關注課程所起的作用，其隱含的意識形態(tài)? 試圖把學生從隱蔽的內容中解放出來? 對教育和社會進行改造? 從廣泛社會背景考慮教什么、怎么教及教學目

8、的的問題四、解釋學的課程理論? 關注的不是行動而是對事物的理解? 強調把學生作為知識的積極創(chuàng)造者，重視對交流的理解，把現(xiàn)實視為主觀相互構成的，建立在歷史和政治語境基礎上的? 尋找隱含在日常生活結構背后的意義，焦點放在通過語言傳遞的意義上? 強調個人和個人對事物獨特認識上五、審美的課程理論? 重視課程互動的具體性和特殊性（如劇本表演觀眾）? 奧拉姆提出科學與藝術是完全不同的形式，科學取向與藝術取向會導致對課程完全不同的看法；他用戲劇的隱喻說明課程三種形式劇作家撰寫的劇本想象的課程導演和演員的排練的形式制作的課程演員和觀眾所得的東西實施的課程? 艾斯納認為課程是藝術的領域，主張用文藝評論的方式設計

9、和評價課程? 威利斯和曼認為課程是文學的領域? 都關注教育中分享的意義，特定的課程環(huán)境及其具體性，課程互動的及時性及課程經驗的性質第三節(jié) 課程理論與教學理論18、 19 世紀歐洲教育家如洛克、盧梭、赫爾巴特等都是將課程內容與教學方法一起討論的，重點放在教學上。要區(qū)分課程與教學是很困難的。（一）將課程作為教學內容，課程理論作為教學理論的一部分“大教學論”? 突出表現(xiàn)在一些教育學著作中，將課程作為教學內容來談? 教學計劃、教學大綱、教科書? 我國諸多研究者也持這一看法（二）教學是課程的一部分，對教學的研究是課程理論的重要組成部分“大課程論”? 源于英美教育文獻對課程與教學的交互使用? 泰勒的課程與教學的基本原理是將教學作為課程一部分?