課程理論的構(gòu)建——《課程論》

1、2020.0607 19： 39 課程論讀書筆記第十一章課程理論的構(gòu)建著重探討課程理論本身的構(gòu)建，課程理論與與實(shí)踐中的基本問題及課程理論發(fā)展的趨向第一節(jié) 課程理論的歷史和現(xiàn)狀一、早期的課程理論? 斯賓塞“什么知識(shí)最有價(jià)值”“什么知識(shí)最有價(jià)值”是課程領(lǐng)域最著名的論文之一，也是最早系統(tǒng)闡釋課程問題的、能稱之為課程理論研究的著述。但課程理論在此還只是處于萌芽狀態(tài)? 博比特課程可被視為課程理論構(gòu)建的起點(diǎn)，科學(xué)的課程理論構(gòu)建的早期代表作之一將工業(yè)科學(xué)管理原則運(yùn)用于課程領(lǐng)域，提出活動(dòng)分析法根據(jù)博比特1924 怎樣編制課程可以把課程編制歸納為：1. 對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)的分析2. 工作分析3. 推導(dǎo)目標(biāo)4. 選擇目標(biāo)

2、5. 制定詳細(xì)計(jì)劃課程科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，提出課程編制過程本身就是一個(gè)研究領(lǐng)域，孕育了以目標(biāo)為中心的課程編制模式，使課程研究具有了體系化的傾向，使課程理論初具模型? 杜威也涉及了課程理論，但沒有嘗試構(gòu)建課程理論兒童與課程、教育科學(xué)的資源等，對(duì)課程理論影響很大督促把課程中知識(shí)與學(xué)生有關(guān)的人類經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起，讓學(xué)生通過各種活動(dòng)體驗(yàn)知識(shí)二、 20 世紀(jì)中期的課程理論早期關(guān)于課程問題的許多討論，并不關(guān)注課程理論本身。從20 世紀(jì) 40 年開始課程專著逐步有意識(shí)地討論課程理論的問題。? 最早有關(guān)課程研究與理論問題的重大討論時(shí)1947 年在芝加哥年會(huì)上展開的。泰勒的課程與教學(xué)的基本原理是這一時(shí)期研究成果的杰出代表

3、。泰勒的課程原理一定程度上滿足了自立的條件，稱為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的研究領(lǐng)域了。? 至 60 年代有意識(shí)地構(gòu)建課程理論已明顯地反應(yīng)在一些有關(guān)課程的論述當(dāng)中? 20 世紀(jì)中期以前的課程理論，編制課程方案的努力多于理論的構(gòu)建，研究者并未著力探討課程理論的一些基本范疇，各自制定各自的方案，在60 年代才明確，在 80 年代更突出三、現(xiàn)在的嘗試由于課程理論者對(duì)課程及課程理論理解不同，對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)系認(rèn)識(shí)不同，理論基礎(chǔ)不同等，導(dǎo)致對(duì)課程理論構(gòu)建的見解也不同。存在以下分歧：1 . 依據(jù)多種學(xué)科構(gòu)建課程理論2 .在與社會(huì)科學(xué)理論的緊密相聯(lián)中構(gòu)建課程理論3 .從實(shí)際使用的課程分析中得出課程理論4 .從學(xué)生與教育者的

4、經(jīng)驗(yàn)和相互作用的性質(zhì)的分析中得出課程理論5 .課程理論產(chǎn)生于現(xiàn)實(shí)情境從 20 世紀(jì)初至今，課程理論的運(yùn)行軌跡似乎可以借用克利巴特對(duì)課程文獻(xiàn)和實(shí)踐中分析、歸納的三個(gè)隱喻來說明：加工、生長、旅游。加工：學(xué)生是原料，由熟練工匠根據(jù)嚴(yán)格規(guī)定加工成產(chǎn)品；（博比特、泰勒的目標(biāo)模式）生長：教師是園丁，了解花木特性并給予他們所需的養(yǎng)料；（過程模式）旅游：教師是導(dǎo)游，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略各種分鏡，游客看到什么或?qū)κ裁锤信d趣取決于他們自己的背景（實(shí)踐模式、批判模式）20 世紀(jì)80 年代以后，課程理論不再是課程專家專有的東西，每個(gè)課程實(shí)踐工作者都可以從學(xué)校具體情境中形成自己的理論。第二節(jié)課程理論構(gòu)建的方式課程理論構(gòu)建方式的

5、差異源于構(gòu)建課程理論基本取向上的不同1.三分法? 平納確定了三類課程編制和課程理論傳統(tǒng)論者制度的技術(shù)統(tǒng)治論需要概念經(jīng)驗(yàn)論者新實(shí)證主義的課程探究和設(shè)計(jì)取向概念重建論者批判課程取向（個(gè)人意義和社會(huì)公正）? 舒伯特把各種科學(xué)理論流派分為三種理智傳統(tǒng)論者課程應(yīng)由自由藝術(shù)傳統(tǒng)構(gòu)成，閱讀歷史上的偉大著作社會(huì)行為論者課程由可操作的知識(shí)和技能組成，經(jīng)科學(xué)方法驗(yàn)證對(duì)社會(huì)有用的知識(shí)技能 經(jīng)驗(yàn)論者課程關(guān)注每一個(gè)學(xué)生自己的經(jīng)驗(yàn)2.四分法依歷史演進(jìn)序列對(duì)課程理論取向的劃分? 克利巴特識(shí)別出四種類別人文主義者通過自由藝術(shù)和科學(xué)獲得理智導(dǎo)游社會(huì)效用擁護(hù)者維護(hù)現(xiàn)存社會(huì)加工發(fā)展論者建立在兒童生長過程的研究基礎(chǔ)上生長社會(huì)改良論者

6、改良社會(huì)生長可以通過三個(gè)隱喻來說明：加工、生長、導(dǎo)游? 麥克尼爾從心理學(xué)哲學(xué)角度認(rèn)為可分為四個(gè)派別人本主義社會(huì)改造主義技術(shù)學(xué)的達(dá)到?jīng)Q策者制定的目的的技術(shù)過程學(xué)術(shù)性的介紹學(xué)科內(nèi)容與有組織的學(xué)習(xí)領(lǐng)域3.五分法? 艾斯納描繪了五種課程基本取向認(rèn)知過程發(fā)展取向關(guān)注認(rèn)知學(xué)習(xí)和智力開發(fā)學(xué)術(shù)理性主義取向強(qiáng)調(diào)通過知識(shí)促進(jìn)理智的發(fā)展個(gè)人相關(guān)取向課程強(qiáng)敵到個(gè)人意義為中心，在合作中產(chǎn)生社會(huì)適應(yīng)與社會(huì)改造取向課程即技術(shù)把課程設(shè)計(jì)視為一種方法技術(shù)課程理論的分類是有必要的，但是分類應(yīng)當(dāng)具有一定的標(biāo)準(zhǔn)才能避免重復(fù)課程理論總是根植于認(rèn)識(shí)論、學(xué)習(xí)論、社會(huì)學(xué)的，可以區(qū)分出不同的取向一、科學(xué)的課程理論? 又稱為理性的課程理論? 假

7、設(shè)：已經(jīng)了解了人類的行為或人類的歷史，可以為每一特定年齡段的學(xué)校教育規(guī)定某種課程? 以三要素構(gòu)成的模式為基礎(chǔ)：確定目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)必要的學(xué)習(xí)情境（內(nèi)容、條件）、評(píng)價(jià)目標(biāo)達(dá)到的程度? 處方性的，規(guī)定了設(shè)計(jì)和實(shí)施課程時(shí)要遵循的規(guī)則二、自然主義的課程理論? 以施瓦布為主要代表? 主張同時(shí)探討目的和手段，課程問題中教什么，怎么教，目的是什么等問題是一體的，相互依賴的? 不主張事先設(shè)定某種理論，主張課程領(lǐng)域從理論追求轉(zhuǎn)向?qū)嵺`三、激進(jìn)的課程? 建立在對(duì)現(xiàn)有課程懷疑基礎(chǔ)上的，關(guān)注課程所起的作用，其隱含的意識(shí)形態(tài)? 試圖把學(xué)生從隱蔽的內(nèi)容中解放出來? 對(duì)教育和社會(huì)進(jìn)行改造? 從廣泛社會(huì)背景考慮教什么、怎么教及教學(xué)目

8、的的問題四、解釋學(xué)的課程理論? 關(guān)注的不是行動(dòng)而是對(duì)事物的理解? 強(qiáng)調(diào)把學(xué)生作為知識(shí)的積極創(chuàng)造者，重視對(duì)交流的理解，把現(xiàn)實(shí)視為主觀相互構(gòu)成的，建立在歷史和政治語境基礎(chǔ)上的? 尋找隱含在日常生活結(jié)構(gòu)背后的意義，焦點(diǎn)放在通過語言傳遞的意義上? 強(qiáng)調(diào)個(gè)人和個(gè)人對(duì)事物獨(dú)特認(rèn)識(shí)上五、審美的課程理論? 重視課程互動(dòng)的具體性和特殊性（如劇本表演觀眾）? 奧拉姆提出科學(xué)與藝術(shù)是完全不同的形式，科學(xué)取向與藝術(shù)取向會(huì)導(dǎo)致對(duì)課程完全不同的看法；他用戲劇的隱喻說明課程三種形式劇作家撰寫的劇本想象的課程導(dǎo)演和演員的排練的形式制作的課程演員和觀眾所得的東西實(shí)施的課程? 艾斯納認(rèn)為課程是藝術(shù)的領(lǐng)域，主張用文藝評(píng)論的方式設(shè)計(jì)

9、和評(píng)價(jià)課程? 威利斯和曼認(rèn)為課程是文學(xué)的領(lǐng)域? 都關(guān)注教育中分享的意義，特定的課程環(huán)境及其具體性，課程互動(dòng)的及時(shí)性及課程經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)第三節(jié) 課程理論與教學(xué)理論18、 19 世紀(jì)歐洲教育家如洛克、盧梭、赫爾巴特等都是將課程內(nèi)容與教學(xué)方法一起討論的，重點(diǎn)放在教學(xué)上。要區(qū)分課程與教學(xué)是很困難的。（一）將課程作為教學(xué)內(nèi)容，課程理論作為教學(xué)理論的一部分“大教學(xué)論”? 突出表現(xiàn)在一些教育學(xué)著作中，將課程作為教學(xué)內(nèi)容來談? 教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書? 我國諸多研究者也持這一看法（二）教學(xué)是課程的一部分，對(duì)教學(xué)的研究是課程理論的重要組成部分“大課程論”? 源于英美教育文獻(xiàn)對(duì)課程與教學(xué)的交互使用? 泰勒的課程與教學(xué)的基本原理是將教學(xué)作為課程一部分?