語言教學課程設計原理翻譯匯總

1、第3頁到第4頁method上面grammatically從語法上講 sequenced序連，串列 material材料，本質(zhì) guidelines指南present呈現(xiàn) structures構造 操練（Drill）與練習（Practice）之間是有一定概念區(qū)別的：操練基本上涉及記憶和聯(lián)想問題，主要采用選擇題和配伍題之類的形式；練習的目的重在幫助學生形成和鞏固問題求解技能，大多采用短答題之類的形式。內(nèi)隱學習(implicit learning)是指有機體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經(jīng)驗并因之改變其事后某些行為的學習。1、 設計一個課程開始一門新的課程，意味著一個巧妙的融合，即把舊有的

2、知識與新的理論相結合，我們要知道學習者通常被教室吸引的必要因素，包括他們想要什么（外在表現(xiàn)）、想什么（內(nèi)在表現(xiàn)）、態(tài)度、世界觀（通常是指個人對于世界的看法）。雖然關于第二語言教學的文獻已經(jīng)有了許多，但是直到現(xiàn)在仍然缺少關于如何規(guī)劃出一個完整的課程的指導綱領。這看上去并不重要，因為大部分的老師和語言學習課程負責人都過分的依賴于現(xiàn)有書本中所提供的材料，這些書內(nèi)部包含了一整套的指導方針以告訴老師：通過課本中所包含的操練與練習，來潛移默化的進行目標語言學習的系統(tǒng)構造，這就是內(nèi)隱學習理論。這種獨立學習的方式可能還未完全成熟?？墒?，當開始使用它幫助學習者獲得在日常生活中使用第二語言的能力時（在許多情況下都

3、盡可能更快），老師的教學任務急劇增加并突破了傳統(tǒng)教學結構的限制。theory and practice理論與實踐 implication可能的影響 intruding強加 purely完全的theoretical 理論的 yet但是 variety多樣化的 puzzling使迷惑的 modify修飾rectify the situation進行糾正教學方法的拓展是因為在理論與實踐相結合的過程中，老師所扮演的角色受到了巨大的影響，同時社會轉變對于人們出于什么樣的目的學習哪一門語言，也同樣重要。在下文中，我希望能夠討論這幾種變化和他們可能在課程設計中所產(chǎn)生的影響。我會從分析推論開始，接著

4、論述大量的具體理論，雖然后者有一定的強迫性。因為在語言學習和教學中，很難長時間的保持完全的理論學習，真正的興趣來源在于教室，或者說能夠在這里得到什么。然而這里總是會有許多令人困惑的問題，比如這件事情為什么要這樣去做；可以為此做些什么來進行改善、修飾、或者進行糾正；因此我們可以看到相關理論的重要性。理論與語言教學：1Cornerstone基礎 materials 材料 indeed的確 controversy爭議 occurred發(fā)生Substantial本質(zhì)上的，大量的 various多方面的 approaches處理過去的語言教學理論很大程度上就是意味著語言的教學法，換言之就是關于語法或者語

5、言結構的學習。對很多語言教師來說，這是他們努力的基礎，所以在選擇課程的材料時，他們會懷著強大的興趣檢查課本上的詞匯和語法是怎么運用的。的確，許多關于語言教學的爭議都停留在這些問題上。sequencing排序 frequency頻繁 structural 結構的；建筑的Formed成型，加工 在引進科教程序之前，教材的編寫自然演進。許多教材至今如此。但許多著名教材已經(jīng)在選拔，分級和排名方面做了準備。頻率研究的成果被廣泛應用。結構化分析（理所當然地隨其所采用的語法理論和其所涉及的語言學數(shù)據(jù)庫而變化）也為結構化語言教學帶來許多新的進展。另外，目標語言和學習者語言的對比分析也形成了第二語言教

6、材的基礎。所有這些為了將目標語言呈現(xiàn)給學習者的進步如潮水般涌現(xiàn)在理論性和敘述性語言學研究中。由此產(chǎn)生的方法幾乎都建立在一個關于雙方關系的簡單概念之上，一方是語言理論（也可能是語言學習的理論-模棱兩可），另一方是目標語言本身。圖1.1就展示了兩方關系的一種可能。（想深入探討理論與語言教學關系請參考Roulet 1972,Spolsky 1978,Stern 1983）P4-6語言教學的策略多年來，語言教師基于多種語言項目選擇和排序的方法已經(jīng)目睹了多種方法的論述。語法翻譯法、直接教學法、聽說教學法、視聽整體結構法在語言教學史上都是非常著名的。不斷地推陳出新，繼續(xù)發(fā)展，因為相繼的嘗試是為了將語言的基

7、本結構和詞匯表呈現(xiàn)給它們的學習者。關于第二語言教學的文獻、著作盡是關于這些方法的敘述。（盡管）所有這些活動在部分教師和學生身上，總有不滿意的結果。在上世紀60年代和70年代所進行的支持這些反面觀點的語言研究現(xiàn)狀是基于試圖發(fā)現(xiàn)和使用一種最佳方法的基礎之上的。最近，已經(jīng)對重新考慮分析模型和比較的方法作出了努力，而且也把注意力轉移到了內(nèi)部一致性方法的問題上。這類研究可能會對如何在設計過程中使用的方法提出新的見解，我將在本節(jié)結束時重新論述這個問題。課程設計中的新元素最近，將跨語言研究和錯誤分析程序中所習得的知識運用于實際的嘗試已經(jīng)對另外一種方法做出了貢獻，這種方法認為在第二語言習得中形態(tài)和句法的學習是

8、最根本的。這個描述學習第二語言習得的自然過程是不完整的，它需要更多地研究對教學的啟示。（關于當前第二語言習得理論及其應用的討論例如萊特寶恩1984；朗和薩托1984）因此教材純粹基于中介語理論來編寫是并不普遍的，如果確實存在的話。我將在第二部分闡釋這方面的理論和實踐成果。在這里值得注意的是，近幾年雖然心理語言學研究有了巨大的進展，這一板塊的理論卻是一個相對較新的語言教學理論的貢獻。只在烏市年代初，心理語言學才開始作為一個學科或是作為普通語言學的一個分支，然后才開始對語言教學有了理論和實踐上的影響。這是令人鼓舞的研究，是一個已經(jīng)較大程度的豐富了語言學習概念和語言教學實踐的研究。P6-8理論和語言

9、教學2方法概念 使用1.1所示的模型或者相似的模型獲得結果是令人不滿意的，這種不滿的原因已經(jīng)被斯特恩在他的全面解決語言教學理論和實踐方案中討論過了。他提出，中斷方法概念的想法已經(jīng)出現(xiàn)，作為一種在第二語言教學課程設計中解決問題的普遍性方案，這種語言教學方法連同課本和其他以這種方法為基礎支撐性材料已經(jīng)被證明是不令人滿意的。然而，語言學和心理語言學理論仍將是影響語言教學的方法。如果他們成功的做到這些，要不這種方法依靠的理論要被改變，要不語言教學從語言學理論的貢獻中獲取成果的方式必須要改變。 （很多重大的發(fā)展發(fā)生于60年代和70年代，這應該得到我們的關注，因為他們表明了一種新的有價值的想法在語言教學中

10、，這種想法可以克服從純概念性語言教學或者主要通過方法概念產(chǎn)生的狹隘，古板和不平衡。）應用語言學 因此，并不感到驚訝，近年來把語言學理論應用到教育學（應用語言學）比之前有了更廣泛的理解。它包括語法學理論，理論意義上的語音學，形態(tài)學，語言的句法結構，也包括習得理論；但是它也包含了很多其他方面的心理語言學理論。社會語言學理論是最近添加在北美的理論研究中，盡管在歐洲受布拉格學派影響對其感興趣已久。教育學理論，尤其是課程的形式發(fā)展，現(xiàn)在也在發(fā)揮作用。 提供給語言老師的模型因此也就比之前使用的更為復雜。他們嘗試解釋語言教學的所有來源，并且展示所有涉及的變量關系，雖然這些模型在很多方法上各不相同，毫無疑問，

11、這些模型都比1.1所示的簡答圖示更加詳細。如果老師們要理解這些模型，并且適應他們的教學，他們就有更復雜的任務，要提前考慮這些模型所呈現(xiàn)的語言教育學的復雜結構。理論和老師 理論和老師：他們真的混淆了嗎？大多數(shù)老師，我認為，寧愿將他們自己看作實踐性人員，埋頭于繁忙和高要求的工作。不管他們承認與否，他們確實面臨這樣一個問題：對于理論定位，哪些是必要的。每次他們選擇一種課本，每次他們決定更改出版的課本中呈現(xiàn)的練習或者活動的排序時，他們都要對語言描述和呈現(xiàn)的方法問題做個表態(tài)。當他們提出他們自己的材料時，他們就要回應這種感覺，可以利用的對他們課堂的需求是不夠的。他們因此會尋找他們所需要的在心理語言學和社會

12、語言學研究上的問題。通常，這些問題和其他問題會以一種不可預測的，失調(diào)的方式出現(xiàn)。而且他們的解決之路是極其復雜的。當然，老師們通過課堂經(jīng)驗會獲得很多，初學者也可以一直相有經(jīng)驗的同事請教。這里也有很多老師的指導和可利用的手冊，大部分都能提供實際性的建議。那么為什么還會對理論困惑呢？最好的答案是，理論，遠不是個空架子，它是極其有用的，也確實是必不可少的。有用的理論不僅能給語言老師帶來必需的知識，而且一旦變得可以利用，也可以組織知識，理解新的觀點。十分明顯，這些理論由普通和描述性語言學家開發(fā)的，一方面是應用和教育語言學家，另一方面，他們不是以相同的方式形成的。這并不奇怪，因為每一群體的目標和責任是不同

13、的。但是這些由第一群體闡述的理論對第二群體是必要的，因為第二群體關注那些老師需要的物質(zhì)：語言。 這也包含其他領域的人能夠從理論知識中受益，尤其是學習者和這些負責提供條件的人，這樣他們的教和學就會產(chǎn)生。但是重擔普遍落到了老師身上。他們是明顯的專家，也是學習者和要學的問題之間的媒介。所有有關的組織關系的實質(zhì)是有趣的，我應該歸還。但是，首先我們需要密切關注老師期待從什么地方投入一些時間來獲得更加深入的理論知識以及他們可能的解決方法。Page 8-10理論的應用很清楚的是，語言理論的知識本身不提供立即的和直接的答案來解決實際問題，它是同時需要用理論的和實踐的這兩種知識來得出理想的解決方案。因此，通過要

14、求老師在進行實際應用之前，多花費一些功夫去學習語言理論，這樣要求的目的不是為了區(qū)分出理論和實踐中的哪一個是次要的，而是要求（老師）積極的考慮各種知識的來源，并且與語言學家合作來問出正確的問題并且得到正確的答案。這里有第二點要闡明：“理論”的意思是什么？自從對語言理論的直接應用不能解決教育法的這個觀點變得很明白了以來，這個問題已經(jīng)成為大家十分關心的問題。Brumfit證明了一個論點：教育是“一種人類對人類直接或間接來執(zhí)行的活動”，會引起那些更多是（關于）“個人的知識”的理論，而不是那些人類行為的一些其他方面的理論比如說，人類學家是在社會文化中進行活動的。Brumfit和Sterrn強調(diào)：在討論和

15、定義語言教學理論的領域時，更重要的是認識到：有各種類別的理論需要來分類。他們經(jīng)歷了很長時間來處理爭論：這爭論發(fā)展于語言教學是否是一個科學的活動（而不是人文主義的活動），如果是科學的活動，那么它達到了何種程度的科學。Brumfit寫了一些關于知識的多樣性的理論，以及用不同的方法來了解一種東西的重要性。他的理論對于老師來說是非常友好的。在他關于科學和科學程序（當然也包括假設的形成）的描述中，他寫道：包含了從業(yè)者的的直覺或經(jīng)驗性的理解是有可能的。他認為，對被觀察對象的理解是誰的或從哪里來的并不重要，只要這個理解能公開形成，而且能夠明確地轉換成可測驗的書面陳述（文本）。從更長遠的角度來看，在涉及到要解

16、決具體的問題的時候，只有通過對理解的應用才能達成這些可測驗的文本。Strern采取另一種不同的方法。他將語言學習和語言教學分為四種不同的范例，分別是：受理論支配的、受教或?qū)W支配的、受秘訣支配的、受文獻支配的，根據(jù)他們科學與否的程度，我們可以把四種范例視為一種統(tǒng)一體。Strern稱第一種為理論語言學家的基礎分支，是最科學的。第二種是折中的。用于批準或贊成，要通過廣泛的原理和多方面的理論來了解，受很多語言規(guī)則的影響，但是不受語言理論的支配。第三種是和某些心理療法學派的思想一致的，并沒有像語言學家一樣科學。第四種，作為文獻研究的分支，不涉及系統(tǒng)的語言的教與學。這是對于該問題的一個很有用的研究，尤其是

17、Strern還強調(diào)：這四種范例本身并沒有優(yōu)劣之分，但是每一個都在它自己的領域里運作。Strem最關心的是教學支配范例的問題，這也是我在這里最關心的。其他范例并不是當今研究的主題。在語言教學中非常重要的一點就是：理解來源于多種方式，包括參與者（教師、學生）運用科學的程序和自己的直覺方法，通過對需要解決的問題的清楚描述，和通過對可測試的解決辦法的詳盡表述。(Page 10)最后，對解決方案的評定需要實施，盡力確保關于解決方案的要求是正確的，其實這是一項困難又重要的工作。實際上這是一種解決問題的方法，在這種方法中可以用到科學的程序，同時理論也是必須的。P1011When Stern talks ab

18、out.關于語言教學上，Stern談及了很多的理論這些理論，并不僅僅對于學生來說是有趣的同時也有很強的實用性建立了學習的信心，他這樣寫道：由于語言教學的理論化，成果實踐者應該擁有一種強大的職業(yè)安全感，從而發(fā)展一種與相關領域?qū)W者一樣的自豪感，而不是感覺自己身陷學術的惡戰(zhàn)，或被學術圈誤導。  和Brumfit一樣，Stern對，二語教學考慮了，多方面的事情，他將第二語言教學理論定義為“語言教學所基于的思想”，且需要在實踐中內(nèi)化。他指出語言教學的理論，還在不斷的發(fā)展，而這需要人們時刻銘記于心，有許多問題需要解決，老師們需要知道這一點，同時也不斷參與到解決問題的討論中。 Stern

19、也給我們展示了一套針對的二語教學的有用的評估理論和理論主張的類別。他認為理論可以分為三種不同的定義。第一種是“理論是對于某個題目和某種活動有關的思想的系統(tǒng)研究”。這是最為廣泛的一種說法。他提供的是一種思考的系統(tǒng)，一種綜合與分析的方法，或者是一種將不同經(jīng)驗現(xiàn)象或者活動歸類的概念上的框架。第二種定義經(jīng)常作為語言教學方法手段宗旨，或者思想學派被提及。第三種定義是經(jīng)常在自然人類科學中使用的一種概念，意思是“被觀察和實驗所證實的一種假設，或者一套假設”。（Stern，1983：25-6）因此在理論建設中需要考慮所有可能的貢獻很顯然，這包括老師。 這本書是用于什么地方，老師可以從中獲得什么本書，并沒有過多

20、的關注語言和學習的基本理論，他關注的是方法層面的理論。本書，并沒有關注通常定義的方法，他關注的是哪種第二語言課程，可被設計，特別是哪些原則，在語言運用上需要用到。這些建立的原則是它所關注的。教師需要考慮的表現(xiàn)，在下面三個方面：1.本書的第二部分在現(xiàn)有討論中有著特殊重要性的關于第二語言教學理論的一些理論性問題。2.本書第三部分的一些理論與實踐結合的課程設計問題。3.本書第四部分的一種可以嵌入教學與學習者貢獻，可根據(jù)可用環(huán)境進行調(diào)整的課程設計框架。這是斯坦恩關于理論，第二定義的階段的一種基于經(jīng)驗的語言教學理論。他通過許多運用被證實（這些是對許多教材有不同學習群體運用了框架進行第二語言課程設計的描述

21、）。它旨在表達有用，即可接受的理論給在不同教育環(huán)境，教授不同年齡層第二語言的教師所用。 13-14頁 第二部分語言教學和語言學現(xiàn)存的問題在前言中，我已經(jīng)對語言和語言學習的概念進行了說明：它們不只是純粹的語法，還包括很多要素。這就意味著學習者要能流利地用一種第二語言進行交際（包括翻譯）。教師的工作同樣也增加了，這樣才能根據(jù)實際情況豐富教學環(huán)境。在這種情況下，我開始探究這一切的發(fā)生原因和進程以及其對現(xiàn)階段語言教學的影響。在傳統(tǒng)的語言課程中，老師的角色是明確固定的。為了掌握目標語的詞，教師必須知道詞的所有結構（包括語法和語音結構）以及如何使用教學法來訓練學生。好的老師必須有創(chuàng)造力，他可以很好的使用教

22、材教學資料來滿足學生。許多老師將自己的教學資料記錄整理下來。但是很多年里，老師們的角色并沒有轉變一直是基本的因素。在十九世紀七十年代，出現(xiàn)了一些不令人滿意的變化。的確有些第二語言教學取得了比較完美的成果，為語言學習提供了良好的環(huán)境。但另一方面，其中有部分教學并不能令人滿意，不僅不能找到適合學習者的學習方法，還不能達到學習者預期的目標。在五六十年代一些語言教學發(fā)生了變化，產(chǎn)生了積極的效果。由此看來，調(diào)整是很有必要的。 總體上來說世界在不斷發(fā)生變化，語言也是這樣。外界的變化導致學習的語言分配發(fā)生了變化，學習者通常有自己的學習目的，這樣的變化是之前老師沒有想到的。語言學的變化首先體現(xiàn)在語言學理論中的

23、社會語言學因素。在今天的語言教學中，人們已經(jīng)認識并且解決了這些變化。盡管基于語言結構的課堂教學仍然被廣泛使用。語言的其他方面例如增加對課堂的關注正逐漸被人們接受。對它們的定義和說明對于教學來說是又非常重要的作用的。三個方面的研究和討論對于課程設計來說是特別重要的：第二語言水平的概念內(nèi)涵語用學語篇分析這些將會在第二、三、四章詳細論述。在第二章介紹到的概念在第三、第四章會有詳細的討論，一些讀者可以先將第三四章看一下，之后在閱讀第二章。P15-16第二語言水平 在傳統(tǒng)的語言教學中，能力水平是指學習者能夠達到的水平，根據(jù)他精通的結構的所描述，這個結構是指目的語的語音體系，形態(tài)句法和詞典。重要的是他是否

24、已經(jīng)掌握了目的語的語音、一定數(shù)量的語法以及一定數(shù)量的詞匯，而不是水平。盡管所有的語音已經(jīng)獲得，大量的詞匯和大量的語法也在以前的學習課程中詳細說明了，但課程與課程之間個說明會有很大不同。在他們所掌握的結構的程度上也會有很大不同。即使如此，這種知識本身是不太充足的，對那些想學習一門第二語言，為了用而不是僅僅知道的學習者來說?，F(xiàn)在普遍認為學習語言是因為人們要用語言來互相交流，而且眾所周知的是交流不僅包含結構。但是什么是第二語言水平呢？要怎樣描述它呢？要適當校正水平的概念，大致看一下喬姆斯基早期的著作以及來自人類學家、哲學家和其他語言學家們對此的反響是必要的。語言能力和語言行為理論 喬姆斯基的區(qū)分 喬

25、姆斯基關于語言能力和語言行為的區(qū)別為語言學的新發(fā)現(xiàn)提供了一個強有力的刺激。尤其是在其原始的形式中，他關于精神作用上的語言學理論的定義對語言學家關于行為 主義理論是一個挑戰(zhàn)。行為主義理論以物理言語行為為研究主題，這些行為是可以被直接觀察的。喬姆斯基區(qū)別了語言能力（即說話者知道的，語言學家應該關注的）和語言行為（即說話者所做的，也就是說，在給定的時間內(nèi)，所說、所寫的，語言學家不關注的）。他關于區(qū)分提供的以下解釋： 語言學這門嚴謹?shù)膶W科是關于在一個完全同質(zhì)的言語社團中一個理想的說話者和聽話者完全了解他的語言，且沒有收到不相干的語言的影響，比如記憶的局限性、注意力分散、注意力改變和興趣以及錯誤運用到他

26、實際的語言能力行為中。 他認為從原語言者那里獲得的說和寫的樣本不應該是語言學者研究的數(shù)據(jù)，因此他們在行為上會有錯誤，所以他們正被誤解這。他寫的生成語法嘗試去解釋語言知識的特性，這種語言知識為語言使用者的實際使用提供了基礎。然后他強勢宣稱，大意上是說語言能力是指在說話者頭腦中被內(nèi)化了的語法規(guī)則，這種語法規(guī)則為說話者理解語言學的相關性問題提供了基礎。 相對立的觀點喬姆斯基曾試圖嚴格限制語言學家所研究的領域，對那些咋研究語言的人來說確實太嚴格了。喬姆斯基的觀點最有影響力的反映來自于海姆斯的關于語言教育的觀點。海姆斯指出喬姆斯基關于能力的范疇沒有提供語言運用，但他自己的能力范疇也沒有。能力范疇僅包含行

27、為在心理上的約束而忽視了社會互動的所有方面。他們兩個的范疇都沒有估計描述我們所說或所寫給任何特定社會背景的恰當性。海姆斯寫到喬姆斯基的著作的圖像使他想到的是“一個概要，一個鼓勵的個人，而不是一個在社會中的人，除了偶然的”。海姆斯相信參與語言發(fā)展的人們需要一個不同的語言理論，因此他們致力于從事解決實踐問題的工作，那將會解決很多喬姆斯基的理論解決不了的問題，尤其是一個不同的言語社團、不同的能力以及社會文化構成的角色。在該理論中，能力的定義不一樣，它包含相互作用的能力，而且它將被稱為交際能力，它將稱為語言使用者和語言使用的理論，它將認識到語言使用者做出了四種判斷，當他們說或?qū)懙臅r候，而不僅僅是喬姆斯

28、基宣稱的兩種。喬姆斯基的理論包含對原語言者的語法性和可接受性的判斷，海姆斯的交際能力理論將語言學理論與一個更普遍的交際和文化理論相連接，涉及到四種判斷，（無論在語言上或一些其他形式的交流中）即：是否有可能，給出了可用的表達形式；是否是可行的，給出了實施的手段；是否有合適的（豐富的、適當?shù)?、成功的）與上下文想聯(lián)系是否有實際的行為（和它所要表現(xiàn)的是什么）P17-18一個句子（一個語言交際的例子）可能因此合法，累贅的，圓滑的，少見的-或者是合法的，容易理解的，帶侮辱性的，常見的。海姆斯因此拒絕接受將語言組織定義為僅僅由連接指示意義與用于表達的聲音這樣的規(guī)則所組成的模型。這種模型意味著語言的唯一作用是

29、命名，好像語言從來不用來表示哀嘆、歡喜、懇求、告誡、用格言寫作、痛罵.許多不同形式的勸說、方向、表達、象征，語言模型應該面向交際行為和社會生活而設計。已經(jīng)采取了擴大能力概念的第一步，海姆斯認為合法性僅僅是交際能力四個部分中的一部分，然而對喬姆斯基而言，合法性就是能力。應用語言學家和語言教師不可避免的卷入到關于交際語言的功能的爭論之中，因為它影響教學準備和教學過程本身。能力的定義變得越來越復雜，因為從教學和測試的角度都提出了很多不同的模型。再看這些之前，可能要記得，在發(fā)展他的生成語法理論時，喬姆斯基更偏向于不把它與語言交際方式聯(lián)系起來。他也不是很關注他的語言教學理論的含義。在一些討論社會語言學家

30、為語言教學理論做貢獻的文章中，讀者應該記住他的理論都是唯心主義的，并且值得贊賞的是作為行為主義接近語言的反映。另一方面，海姆斯關注語言的使用，與之同等重要的是請注意他認為語言理論和交際文化理論是一體的。然而，語言學家和人類學家只是拒絕而不是嘗試展開探討喬姆斯基對能力的定義。其中之一是韓禮德，作為一位語言學家，他的興趣在于社會語境中的語言和語言在交際中實現(xiàn)的方式。像韓禮德這樣的語言學家關注于描述交際行為，因為語言僅僅在用的時候它的所有功能、各個部分的含義才能都發(fā)揮作用。因此在社會語言研究方面，他無法被說服在理想化的語言和現(xiàn)實的使用中的區(qū)別是必須的。關于語言使用情況的研究-情況類型，即作為“文本”

31、語言研究-是一種理論追求，正如心理語言學家調(diào)查語言結構與人類大腦結構之間的聯(lián)系一樣有趣并以語言學為中心。海姆斯和韓禮德：兩種不同的方式來處理喬姆斯基的能力-行為的區(qū)別，兩者都影響了語言能力的概念，通過向它增加社會可適用的或社會文本的維度。當然還有對當前語言使用和語言使用能力理論的影響，但是已經(jīng)證明海姆斯的交際能力概念對應用語言學和語言教學特別有用。它深刻影響著應該教什么和怎么教，語言教師應該做的準備和需要具備的的責任的概念。因此，關于交際能力定義現(xiàn)狀的評估是必須的。P19-P21 Components of communicative competence - Sandra Savignon上

32、面Michael canale 和 Merrill Swain 在1980年建立了一個重要的概念圖式以檢測理論與實踐的關系?；趯ξ墨I的廣泛回顧，他們確定了該系統(tǒng)的三個子系統(tǒng)；在之后的一篇文章中，Canale將其擴展到了4個。他描述了語言交際的本質(zhì)：a、 是一種社會互動形式，因此在社會互動中能自然地習得和使用；b、 涉及高度的不可預測性和內(nèi)容與形式的創(chuàng)造性；c、 在提供提供某種語言限制和用來正確解釋話語的線索的語篇和社會文化語境中發(fā)生；d、 在限制心理和其他條件如極易限制、疲勞和其他干擾下發(fā)生；e、 總有一個目標（例如，為了建立社會關系，為了勸說某人，為了允若某事）；f、 涉及現(xiàn)實場景，而不是

33、教科書設計的語言；并且g、 基于真實的結果來判定是否成功。把這種語言交際的概念仔細考慮后，Canale和Swain提出了一個三因素相互制約的詳細說明。Canale 之后又將其中之一做了細分，列除了知識和技能的所有四個領域。-語言能力（精通語言編碼）-社會語言能力（話語形式與內(nèi)容的得體性）-語篇能力（掌握如何將語言形式和意義相結合以實現(xiàn)口語和書面語的統(tǒng)一）-策略能力（掌握語言和非語言交流策略來補償交際失敗，并使交際更加有效）任何一種考慮都沒有模型的支持-一個關于這些因素如何相互作用的描述-這要在以后再做研究。理解Canale概念圖式的關鍵點在于他對交際能力和現(xiàn)實交際，或者其他人所說的“行為”之間

34、的區(qū)別所做的處理。在Canale和Swain里他指出交際能力是一種交際的知識與技能的潛在系統(tǒng)。例如，想要交流，一個人就必須具備某語言的詞匯知識和社會約定俗成的該語言的使用技能。所以，Canale對知識的潛在系統(tǒng)和他所定義的現(xiàn)實的交際做了區(qū)分：在限制心理和環(huán)境條件下的知識和技能的認識，比如記憶和知覺約束、疲勞、緊張。非常值得一提的是在Canale和Swain 的合著中以及在Canale的著作中，交際能力是指知識和技能兩方面，并且只用“knowledge”來表示。對這些研究者來說，交際中的技能并不是行為理論中的一部分。P21-22Sandra Savignon,開展了早期的關于交際能力的一個研究，

35、在這四個因素中提出了一個可能的關系（在Savignon1983 為了進一步討論卡萊爾的四個要素中可以看出來），盡管她承認他的模型僅僅只是想為其他綜合的描述提供啟發(fā)的思路，他讓理論進一步貼近了課堂。他打算用他的圖表去顯示要素之間頻繁的互動；在交際中一個要素不能從一端轉到另一端，就像在脖子上的一串珍珠項鏈。他也建議到某種社會語言學和策略性能力允許學習者有檢驗交際能力的工具，甚至在此之前掌握了任一語言學能力的知識。也進一步建議到策略性能力是永遠存在的，尤其是最開始的時候，并且它的重要性會隨著其他要素的增減而減少。他總是存在的，然而由于一個人絕不會知道所有的語言甚至是他自己的。有必要再次強調(diào)對于所有的

36、研究者來說，理解交際能力的關鍵是交際能力本身自然的互動性。 Freeman他提出了另一個關于交際能力的有趣的闡述?！盀榱俗屛覀兊恼f話方式更時尚并且恰當?shù)脑谡Z境中使用它，”他寫到我們必須最小限度的充分利用語言規(guī)則、功能和言語行為、命題類容，交互類型，和策略性能力的知識。這多多少少不同于Canale、Swain和Cnale的概念圖示。Freeman在語言學這一子集包括了話語和輔助語言學這兩個部分，命題類容被看作是一個單獨的子集，然而命題類容被其他的研究者或明或暗的包括在了話語語篇這一子集中。Freeman指出這一領域看起來似乎并沒有語言學中言語行為這一領域的理論那么豐富。（盡管他在哲學中是中心部分

37、），相對的，關于她所看作的交際能力單獨一部分的潛在研究價值很難被單獨拿出來說。他在這一領域包括了語言的連貫性特征，然而Canale，很明確的把它看作是語篇這一子集的部分。Freeman的另一個子集，交際互動類型在Canale、Swain和Cnale沒有被看成是單獨的一部分，他們和其他的研究者都會把交際互動類型包括在語篇這一部分里。然而上面使所引證的研究者都同意策略性能力是獨一無二的并且它從品質(zhì)上不同于其他的子集。正如Freeman所說的他似乎需要一個動態(tài)的過程：“他是一個高級的過程負責控制交際的流暢度”最近仍然有另外一個關于交際能力的審視，Lyle和Palmer，把他們的研究放在Canale、

38、Swain或者Cnale關于語言學，社會語言學，策略性要素圖示的基礎上，設想了關于交際效率三個獨特的特征（注意術語的轉變)-語言能力，語用能力，社會語言學能力。圖2.2闡釋了他們理論上的主張。他有清晰的模型的狀態(tài)，由于他要求我們要注意不同能力和構建理論的相互作用最后Faerch、Haastrup和Phillipson聲稱交際性能力包括音韻、語法、詞匯、語用、語篇、交際策略和流暢度，這又是一個不同的列表。Page 22-24:理解與應用我試圖弄清，作為交際工具的語言在語言教學中的意義。很明顯，交際能力的各組成部分之間不存在一致性，更別說語言教學這個概念的各種含義之間有一致性了。Faerch等人給

39、出了流利度的定義；除此之外，Brumfit將流利度作為一個要素與準確度進行了對比，并給出了其定義。B稱這兩者的區(qū)別本質(zhì)上是方法上的區(qū)別，而非心理學和語言學上的區(qū)別。因此，看來交際能力的定義中存在著混淆或至少可以說是重合在公認的屬于其中的要素范疇中。若企圖把目前為止所有提出來的要素都納入其中的話，就會暴露出分類上的問題。所有的這些都在提醒著人們“交際能力”不是像穿一雙新鞋那樣容易習得的事情。它是一種概念，這種概念的提出是為了嘗試解釋和預知某些現(xiàn)象。我們對二語流利度的本質(zhì)的理解會取得進一步發(fā)展，我們用來描述這個流利度的模型也會進一步發(fā)展。在對這個問題的討論中，最有爭議性的問題之一仍然在于語言能力究

40、竟是否應該被看作交際能力的一部分。例如，Jackobovits在說明知識的各個方面時認為知識的各個方面是交際能力的一部分，而語言能力則不是。如果語言能力不是交際能力的一部分，那么語言能力和個人能力的其他各要素之間的關系就會被忽視，甚至被否定了。但是這有悖于語言作為交際工具的這一定義（如Hymes給出的定義）。雖然Jackobovits沒有明確提出這種結論，但從他的闡釋中，我們可以推論出這個結論。Krashen對監(jiān)控理論的研究，使這一問題變得更加復雜了。他對學習和習得進行了區(qū)分，并闡釋了他對教室教學的研究。但他的區(qū)分和闡釋卻帶來了一個疑問，即：語言教學，作為一種發(fā)展語言能力的手段是否是明智的，有

41、益的。如果語言能力不能在教學中直接取得發(fā)展，那么能發(fā)展交際能力中其他要素的教學便成了僅有的選擇。然而，語言作為交際工具的這一定義，需要語言能力作為交際能力的其中一個組成部分。此外，近期的研究（比如Long）也為這個由來已久的觀點提供了新的支持，這個觀點認為語言能力是可以教授的。更確切的說，這里需要關注的問題是語言教學的目標到底是什么，學習者到底要發(fā)展哪種能力。P25-27交際能力作為目標在第二語言教學領域中，人們有一個共識：對各種語言水平的學習者來說，較強的交際能力可以成為，但不是必須要成為適當?shù)慕虒W目標，甚至對于初學者；對于語言水平較高的成年人來說，較強的交際能力也不是一定是必須要經(jīng)過的程序

42、或者額外規(guī)定的設置。我應該在這里說明白一件事：我現(xiàn)在使用的交際能力指的是由Savignon定義的交際能力，在我看來，他給出的是最能讓人接受和有用的定義：小字部分【（POlitzer和McGroarty指出的四種英語水平的測試方法：語言能力，聽力理解，整體口語水平，交際能力，這里主要作為概念化的傳遞信息的能力（表達能力）。在這種觀點中，交際能力不僅僅是一種能力水平，而且也還原到一種概念。無論如何，人們在沒有語言能力的情況下如何通過口頭上傳達信息，這是不清楚的。】功能性語言能力；表達能力，翻譯能力，兩個人或者屬于同一（不同）語言社區(qū)的更多人或者一個人和書面文本或者口頭文本之間的涉及互動意義的協(xié)商。

43、這個定義本身的豐富性與在句法層面上把語言結構作為知識的一般語法能力形成強烈對比。因此這個定義的運用意味著要提供一個學習環(huán)境的保證。這個學習環(huán)境是為提供意義協(xié)商機會的而不是為語言結構考試或者語言結構訓練提供的。如果這個定義被人們接受，對于從事提供各種以前（Van EK1976;Gouvernement duQuebec1980）,對于從事提供各種前面提到過的機會的普通教育來說，人們可能會很樂意理解在課程中的任務。現(xiàn)在已經(jīng)有很多關于浸透式教學法的報告，這種教學法確實是為培養(yǎng)交際能力的一種教學形式。針對雙語教育的浸透式教學法開始于1965年的一個懞特麗爾的小學。很簡單地說，浸透式教學法是把第二語言作

44、為媒介來教授一些常規(guī)的學?？颇浚〝?shù)理化），它不是把第二語言作為目標來學習，而是在所有教授科目中追求內(nèi)在的目標學習第二語言。使用母語慢慢地分階段，母語的使用的開始僅在第二語言教學的一定時期完成。在加拿大語背景下，要學習的第二語言是法語。學習者是說英語的人。浸透式教學法最開始階段通常是一年。這個方法的好幾個版本正在實踐中。這幾個版本以“早”“晚”“局部”和“全部”著名。盡管接受了這些增加的目標的廣泛運用，然而，在廣大的教育環(huán)境中，提供這些目標的探索方法仍然是需要的。常見水平與變量水平對課程設計和課程計劃負有責任的語言老師至今被遺忘，沒能參與關于運用第二語言能力的兩個概念（標準水平，變量水平）的最后

45、決議。最主要問題是是否有針對功能能力的一套教學大綱。如果有可能制定教學大綱的話，鑒于在個體學習中存在一部分或者所有“能力”發(fā)展不平衡的可能性，第二語言水平的標準該如何制定呢。到目前為止，針對這個問題有四種回應出現(xiàn)。第一種否定上面的教學大綱的必要性，同時他們認為，在任何給定的教學環(huán)境中，實際的學習結果可能是語言水平的唯一描述。（Stern,1983:341,在將語言水平作為目標和將語言水平作為現(xiàn)實的之間做一個區(qū)別，這個區(qū)別將有可能解決這個爭議）第二種回應提出對那些為了一個明確目的要學習一種第二語言的學習者或者某個團體學習者要詳細制定 出預定學習結果。（egMunby1978;B.Carroll1

46、980） 第三種是要試圖制定標準的語言水平教學大綱。這個大綱可以讓所有學習者使用（eg,外語服務機構評級，美國外語教學委員會教學大綱，這些都收到FSI評級的支持）但是這個方法需要嚴格的結構要求。（see Savignon 1985for discussion）第四種就是由本研究目前所提供的反映。在目前的而工作中，對于教學和學習的標準框架 被用來制定各種不同的第二語言課程。學習者對于這種標準框架的貢獻有助于目標，教學，學習結果的高度個性化。不管上面的這些 解釋的優(yōu)點是什么，標準的教學大綱在許多情況下都是不讓人滿意的。因此，如果變量式水平這一概念被接受，一個復雜的或者關于第二語言水平的一系列定義一

47、定會有效果，同時對教學方法和教授技能也有相應的效果。這就是為什么這里要討論關于第二語言水平的原因。據(jù)此，這些方法中某一個可能會奏效，即從第二語言水平的一個概念到在第四部分中別描述的特殊課程的設計。3 語言功能與語用學(28/29/30小標題之前)我建議學習某種語言的人在使用它時必須掌握以下構成要素：the formal system()形式制度（詞匯、形態(tài)、句法、音韻）;the sociolinguistic system()社會語言學系統(tǒng)（使用規(guī)則）;the semantic system()語義系統(tǒng)（概念，概念和邏輯關系）。正規(guī)制度（詞匯、形態(tài)、句法、音韻）；社會語言學系統(tǒng)（使用規(guī)則）和語

48、義系統(tǒng)（觀念，概念和邏輯關系）。為了有效的操縱社會語言學系統(tǒng)，學習者必須知道它的使用規(guī)則；the rules of discourse,which govern wthat information is presents and how it is arranged為了表達語義的意義，學習者必須了解敘述的規(guī)則，這種規(guī)則決定了要傳達的信息以及信息是如何安排的。在交流中，一些可以避免交流困難和障礙的重要技能是很有必要的，這些技巧在某種程度上是不同于語言學的。使用規(guī)則了解一種語言的使用規(guī)則意味著在特定的社會文化背景下，知道什么言論合適，同時自己想表達的意思和語言的形式都需要考慮。在言語交際中這三個因

49、素（適當性，含義和形式）之間存在動態(tài)關系。一旦某人開始言語交際（口頭的或者書面的，產(chǎn)出式或者接受式），所以因素都很重要，所有因素都是不可缺的一部分。一個人使用他的第一語言或者非常熟悉的第二語言時，一般，他們會有意識的更加注重語言的適當性和其包含的意思，而不是語言的形式。而一些人使用他們不太熟悉的第二語言時，常常在語言的形式上花費大量的精力，在語言的含義方面的考慮可以折中接受，在語言的合適性只是最低程度的符合要求。在1970年代，哪種課堂教育能夠處理好語言的使用規(guī)則成為一個主要關注的事物。課堂上考慮語言使用適當性的情況在之前也偶有出現(xiàn)，當然，一般是缺乏這種考慮的：例如，基于結構的教學很少顯露，與

50、此同時，一些動詞的必要形式雖然教導了但很少用于表達禮貌性要求。換句話說，使用規(guī)則（敘述規(guī)則）和語法規(guī)則會影響語言形式的選擇。為了弄清楚注重合理性這一觀點為什么以及怎么在應用語言學和課堂教育增加重要性，我們需要調(diào)查近年來教學上和語言學上一系列的變化。數(shù)十年來，第二語言學習者的總人數(shù)的特點已經(jīng)改變，語言學習方向走偏需要指導的人數(shù)至今已經(jīng)很龐大了。教育的基體已經(jīng)擴大，成人教育已經(jīng)是必須的甚至是一項基本的權利。另外，受教育的人數(shù)會有很大的浮動，這些浮動有時因為是國際沖突，有時是因為國際合作的結果。很大數(shù)目的成人移民和流動工人以及他們的孩子都需要第二語言的學習。最后，去國外做生意、度假已經(jīng)是很多人常規(guī)的

51、行為。所有這些變化已經(jīng)對語言老師和語言策劃人制造出更有效的課程和更有趣的學習機會增加了極大的壓力。以教授語言學結構為首要目的教學方法已經(jīng)不再能夠適應新時代客戶的需求。因此，一種不同的第二語言課程模式的設計要求：需要考慮特定語言學習者的特定學習目標，以及他們的受教育背景和其他特征。第二語言習得的研究注重語言學習者作為個體本身以及在心理上的互動。學習理論的變化已經(jīng)在語言教學方法上產(chǎn)生了很大的影響，引導學習者在學習過程中有效參與的需要已經(jīng)是理所當然。社會語言學教學方法已經(jīng)在語言學習的過程和product給予了相同的關注，但是是通過不同的途徑。這種途徑我想簡單的敘述為兩個部分，一個是語言功能，另一個是

52、對話分析。這種界定也反應出第二語言教學大綱設計的兩個階段。在北美，大綱這個術語經(jīng)常被用來和課程相互換，然而我更愿意保留由Robertson（1971:566）提出的兩者的區(qū)別：“課程包括目標，對象，內(nèi)容，過程，資源和為小學生制定的所有學習經(jīng)歷的評估方法，這些小學生包括在正規(guī)學校的和那些不在學校和社區(qū)里接受課堂指導和相關課程的學生”他定義大綱為“一種課程任何部分的計劃聲明，這些聲明包括課程評估本身的基本要素”。如果認為語言課程一般是那些個體或者不屬于任何教育機構團體給出的，那么這種區(qū)別特別有用。尤其是非母語英語教程，因此一份完全是機構設置之外的教學大綱是一個非常有用的工具，這種教學大綱第一語言課

53、程作為整體或?qū)W習群體的一部分。P30-P32調(diào)整語言教學為了提供語言教學的理論基礎，做了許多不同的努力。這些努力中的一些比其他一些更根本，更徹底。影響最大的就是通過1973年和1982年出版的閾值水平大綱而著名的歐洲現(xiàn)代語言項目委員會。它提出了內(nèi)容選擇的語義原則，其中比較顯著地是WILKINS對這個項目的貢獻和wilkins本身。在一段時間內(nèi)，這項成就和語言交際功能引導而與教學的先鋒。大綱和教學材料都著重強調(diào)這些功能的出現(xiàn)。 歐洲經(jīng)濟共同體的建立促進了一系列有關成人語言教育單元系統(tǒng)或?qū)W分制度的提議的產(chǎn)生。這些提議由來自一些國家的語言學家團體向歐洲委員會提出。項目的中心要求就是解決內(nèi)容的單一陳述

54、，之后就每種語言進行實施或舉例。學習者能夠在他們一單元由一單元的學習中增加學分，這個體制也會在所有歐共體國家同時使用。這種方法對那些從一個國家到另一個國家做為“客籍工人”之類學習者有直接的用處。因為為了職業(yè)目標，需要在二語的詳細說明方面進行快速迅練。其他的范例也應按時提供給其他類型的學習者。在檢測的過程中，這種課程應該需要這種大綱，wilkins認為存在的大量教學法策略，可以劃分為兩種概念明顯的類型：“綜合”和“分析”。任何實際大綱或大綱都會在這兩者間被代替。Wilkins是這樣定義這兩種策略的第一種的： 綜合語言教學策略就是語言的不同部分是分開和一步步教的，因此習得也是也是每個部分循序漸進的

55、過程，直到整個語言結構系統(tǒng)被建立起來。在基于這種方法設計的課程中，被教授的語言條目和詞匯條目在語法結構上列一個清單。學習者在任何時間所接觸到的只是有限的范例，并且這些范例被教學環(huán)境認真操控著。因此學習者的工作就是重寫綜合以小片段展現(xiàn)在他面前的語言；并且這種分析一般只發(fā)生在學習的高級階段。當被這些標準檢驗的時候，語法翻譯和使用耳口方法都屬于綜合的范疇。這種分析方法意圖在更廣泛的范圍內(nèi)促進交際能力而不僅僅是語言能力，基于意義在這種方法中，人們依賴于更廣的范圍而不是在學習者能力的結構方法去分析語言本身。就像一開始所看到的那樣，把分析方法投入時間的問題主要就是找到一個方法去表達人們處理語言做什么，因此

56、這種限制或選擇不可避免的過程可以發(fā)生。大綱制定過程的展示促使進一步檢驗語言功能和解決一些必需分析，為了決定人們學習語言的目的，而且這種語言表達行為也要添加到這些目標中去。語義大綱Wilkins 已經(jīng)提出了一種新的語言大綱模式，來自于對語言功能理論較為重要的意義的定義。即表達的意義來自于被使用語言的整個環(huán)境，并不是一些鼓勵的單詞和句子。從這個原則來看，意義必需通過使用語言和演講語言的學習來處理。用這種方法處理語言直接導致了語言功能和它們與語法形式關系的學習。它也導致了概念，功能，背景，話題在課程設計和語言形式的使用。因此在應用語言和語言教學中，1970s和1980s最重要的關注就是功能理論在大綱

57、設計上的應用。Wilkins關于綜合方法和分析方法的區(qū)分有重要的影響?；诜治龇椒?，他提出了語義大綱三方面的內(nèi)容：根據(jù)語言教學方法，語義有關意義方面的教學或多或少強調(diào)。舉例來說，在景點語法翻譯方法中，偉大作家的作品常常被用作課文，在這些文章中，就會強調(diào)一下這些想法。在聽說方法中，盡管結構常常比其他任何東西都重要，語義內(nèi)容通常來自于目標環(huán)境生活的一些方面。意義相互作用的方面，做事情所使用的語言語言，根本不是語言教學的中心。然而，語言教學功能方面的基于來自于人們通過語言想做什么，而這一點遠遠比把所掌握的語言未應用的系統(tǒng)更重要。 為了解決基于分析方法所指定的大綱新的類型做了大量努力。討論最多的就是功

58、能大綱，在這一點上，記住很重要，就像Wilkins所提出的那樣#32-33語言功能在繼續(xù)說下去之前，在第三章，在語言教學中處理這些內(nèi)容或其他內(nèi)容的時候，要考慮這些不同的建議，這能夠幫助我們簡單地總結一些重要的工作，這些工作已經(jīng)深刻地影響了語言功能的概念。在這個上下文中，我們必須再次強調(diào)，精通第二語言的概念可以從兩個理論視角去檢驗：一方面和個人在第二語言學習中經(jīng)歷的過程相關，另一方面和第二語言的使用者相關。這兩方面是互補的，它們都要被考慮到課程設計中。后者是以語言的功能理論為基礎的，對于語言和語言教學來說，它在歐洲北美洲更重要，這也就是本章節(jié)要討論的。我將在第四章中說另一個。哲學家、人類學家、社會學家和語言學家都提出了一些有關言語和語境關系的理論。從這個世紀初，每一個學科都檢驗了語言的問題、思想和它的優(yōu)勢點的意義，為了完全弄清楚概念語言大綱設計的前提（或者是后面將要提到的交際教學大綱的設計），這對了解跨學科的現(xiàn)狀是有幫助的。在語言學