高中如何進(jìn)行過程性評價

1、.高中如何進(jìn)展過程性評價一、如何理解過程性評價在新課程實驗中，過程性評價得到大力提倡。然而，過程性評價到底指的是什么，似乎沒有一個明晰的界定，因此引起了理論層面的混亂。事實上，理解過程性評價有多個角度。一評價的價值取向從價值取向來看，我們可以把迄今為止紛繁復(fù)雜的評價歸納為三種，即目的取向的評價、過程取向的評價和主體取向的評價。1.目的取向的評價。曾幾何時，“目的測試與“排名是學(xué)校與老師的寵兒。除了測驗與排名，老師與學(xué)生之間、老師與家長甚至家長與子女之間似乎都找不到別的更有討論價值的話題。其實，“目的測試與“排名都是目的取向評價的詳細(xì)表達(dá)，它把評價視為將課程方案或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程目的相對照的過

2、程，這一理論的主要代表人物是泰勒。目的取向的評價以“自然科學(xué)范式為理論根底，追求評價的客觀性和科學(xué)化。因此這種評價的根本方法論就是“量化研究方法，它在本質(zhì)上是受“科技理性或“工具理性支配的，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進(jìn)。這種評價的缺陷在于“忽略了人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測性，忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過程而言它的作用非常有限。2.過程取向的評價。過程取向的評價主張但凡具有教育價值的結(jié)果，都應(yīng)當(dāng)受到評價的支持與肯定。過程取向的評價以美國的斯克里文和英國的斯騰豪斯為代表。在方法論上，這種取向的評價既支持“量化研究方法，也倡導(dǎo)“質(zhì)性研究方法。過程取向的評價在本質(zhì)上是受

3、“理論理性支配的，“它強(qiáng)調(diào)評價者與被評價者的交互作用，強(qiáng)調(diào)評價者對評價情境的理解，強(qiáng)調(diào)過程本身的價值。比方，綜合理論活動課程特別強(qiáng)調(diào)生成性目的與生成性主題的核心地位，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與詳細(xì)情境的交互作用，因此，盡管要對活動內(nèi)容進(jìn)展預(yù)先規(guī)劃與設(shè)計，但更強(qiáng)調(diào)隨著活動過程的展開和活動情境的需要不斷生成新的目的、新的主題，表達(dá)了強(qiáng)烈的過程取向，其評價也應(yīng)珍視過程的價值。3.主體取向的評價。主體取向的評價認(rèn)為，評價是評價者與被評價者、老師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。這種取向的評價反對量化評價方法，主張質(zhì)的評價。主體取向的評價在本質(zhì)上是受“解放理性支配的，它倡導(dǎo)對評價情境的理解而不是控制?！霸u價者與被評價者、老

4、師與學(xué)生在評價過程中是一種‘交互主體’的關(guān)系，評價過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程。比方，學(xué)生之間互相評價促進(jìn)學(xué)習(xí)和交流，而家長評價學(xué)生那么使得家長對學(xué)生的學(xué)習(xí)有更多的理解，老師也能從家長那里得到更多有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的信息。目的取向的評價由于其操作的簡便在過去占據(jù)了非常重要的地位，但是這種取向的評價只追求結(jié)果，無視了過程的價值。過程取向和主體取向的評價都成認(rèn)評價本身就是一個過程。其中主體取向的評價主張使用完全質(zhì)性方法，但是使用質(zhì)性方法，不僅在觀念上人們承受起來需要一個過程，而且因為它的復(fù)雜性，在操作上也存在非常大的問題，需要逐步討論和推進(jìn)。所以，既提倡質(zhì)性方法、又支持使

5、用量化方法的過程取向的評價就比較現(xiàn)實可行。二評價發(fā)生的時間從評價發(fā)生的時間來看，可以把評價分為教學(xué)前的評價、教學(xué)中的評價和教學(xué)后的評價。終結(jié)性評價是一種事后評價，也就是發(fā)生在教學(xué)之后的評價。形成性測驗在一定意義上也是一種事后評價。如今美國流行的評價是一種“嵌入式的評價：“在整個單元中，評價被‘編進(jìn)’或‘嵌入’內(nèi)容中，這些過程評價不但自然出如今每一課內(nèi)容里的活動中，而且了自然出如今作為整體的單元內(nèi)容活動中，它們常與教學(xué)活動密不可分。這種評價是從評價發(fā)生的時間上來理解過程性評價。它是對評價與教學(xué)關(guān)系的深化變革：事后評價是把評價看來是教學(xué)以外的事，評價

6、與教學(xué)是別離的；而“嵌入式評價那么把評價看作是教學(xué)的題中之義，評價就是教學(xué)活動的一部分。從時間上來說，只有貫穿在教學(xué)前、教學(xué)中以及教學(xué)后的評價才是過程性學(xué)習(xí)評價。三評價發(fā)生的空間從評價發(fā)生的空間來看，可以把評價分為課堂內(nèi)的評價和課堂外的評價。課堂上的口頭評價以及書面考試都是典型的課堂內(nèi)的評價，學(xué)校內(nèi)大量存在著的就是課堂內(nèi)的評價。當(dāng)然，課堂外的評價也不是沒有，例如對作業(yè)的反響評價就是最常見的一種。但是，課堂外的評價遠(yuǎn)不止作業(yè)評價這一種形式，如今國外流行的檔案袋評價就是一種把評價任務(wù)延伸至課堂外甚至校外的評價方式，有關(guān)學(xué)生在課堂外甚至校外表現(xiàn)的評價信息對教學(xué)來說起著舉足輕重的作用。所以，從空間上來

7、說，過程性學(xué)習(xí)評價應(yīng)該是貫穿課堂內(nèi)外的評價。四評價指向的內(nèi)容從評價的內(nèi)容來看，過程性學(xué)習(xí)評價指向的就是學(xué)習(xí)過程，但是對學(xué)習(xí)過程的理解也存在著不同的觀點。第一種觀點把學(xué)習(xí)過程視為認(rèn)知思維過程，主要是指學(xué)生所從事的“高階思維和問題解決的過程。第二種觀點把學(xué)習(xí)過程視為學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)策略的連續(xù)體。第三種觀點把學(xué)習(xí)過程視為學(xué)生在學(xué)習(xí)中持有的情感與態(tài)度。正如沃爾弗德和安迪生所指出的，學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的過程，它不僅使學(xué)生學(xué)會應(yīng)掌握的知識，還包括學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識處理他們周圍的問題；不僅包括知識和才能的獲得，而且包括影響他們學(xué)習(xí)成功與課外行為的價值觀、態(tài)度和思維習(xí)慣的形成?？梢?，只單單評價上述任何一個方面都是不全

8、面的，過程性學(xué)習(xí)評價要求對學(xué)生學(xué)習(xí)的知識、策略以及情感等作出評價。五優(yōu)勢與局限“學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果是嚴(yán)密聯(lián)絡(luò)的：不可能存在沒有過程的結(jié)果；成果有可能依賴于其過程?！巴ㄟ^組織活動與制定評價學(xué)生的進(jìn)步和考慮才能的指導(dǎo)方針，過程評價可描繪出學(xué)生動態(tài)的詳細(xì)的進(jìn)步情況。評定過程可以“促進(jìn)學(xué)習(xí)。而且，不同的學(xué)習(xí)者會有各自喜歡的學(xué)習(xí)方式，他們喜歡的學(xué)習(xí)過程是不一樣的?！霸u定這些過程可以幫助老師和其他學(xué)習(xí)者互相認(rèn)識，更好地理解彼此的需要，減少教和學(xué)之間的任何不匹配?！袄蠋焹H簡單地指出學(xué)生需要參與小組合作或需要獲得最好的成績是不夠的，還必須教給學(xué)生作為一名隊員應(yīng)該怎樣做，以及如何才能獲得最好的成績。學(xué)習(xí)過程評價表可以幫助老師和學(xué)生做到這一點，使學(xué)生清楚有效的過程技能是什么。過