第七章_課程實(shí)施

1、 第七章第七章 課程實(shí)施課程實(shí)施主講人主講人 李莎李莎本章目錄本章目錄（一）內(nèi)涵（一）內(nèi)涵（二）取向（二）取向（三）模式（三）模式（四）策略（四）策略（五）影響因素（五）影響因素（一）內(nèi)涵（一）內(nèi)涵 富蘭富蘭(Fullan,M)(Fullan,M)在在19771977年認(rèn)為，課程實(shí)施年認(rèn)為，課程實(shí)施是指任何課程革新的實(shí)際使用狀態(tài)，或者說是是指任何課程革新的實(shí)際使用狀態(tài)，或者說是革新在實(shí)際運(yùn)作中所包括的一切。這種定義指革新在實(shí)際運(yùn)作中所包括的一切。這種定義指出了課程方案與課程實(shí)施的區(qū)別。事實(shí)上，課出了課程方案與課程實(shí)施的區(qū)別。事實(shí)上，課程實(shí)施不僅包括把新課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，程實(shí)施不僅包括把新

2、課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，還包括課程制度化的過程。還包括課程制度化的過程。不管一個(gè)人采用的方法是什么，實(shí)施實(shí)質(zhì)上由三不管一個(gè)人采用的方法是什么，實(shí)施實(shí)質(zhì)上由三個(gè)階段組成：個(gè)階段組成：起始階段、實(shí)施階段和維護(hù)或制度化階段。起始階段、實(shí)施階段和維護(hù)或制度化階段。（1 1）起始階段，計(jì)劃者要提出諸如哪些人參與、）起始階段，計(jì)劃者要提出諸如哪些人參與、所期望的支持程度是什么以及人們對革新是否所期望的支持程度是什么以及人們對革新是否準(zhǔn)備就緒等問題；準(zhǔn)備就緒等問題；（2 2）實(shí)施階段是）實(shí)施階段是“做做”的過程，它要求參與實(shí)的過程，它要求參與實(shí)施的人們在教室中或在其他適宜的教育場所試施的人們在教室中或在其他

3、適宜的教育場所試驗(yàn)它；驗(yàn)它；（3 3）維護(hù)或制度化階段則側(cè)重于對革新的修改，）維護(hù)或制度化階段則側(cè)重于對革新的修改，如果制度化階段未被計(jì)劃到，被引入的革新計(jì)如果制度化階段未被計(jì)劃到，被引入的革新計(jì)劃將會劃將會“褪色褪色”或停止存在，變革就會違背它或停止存在，變革就會違背它的初衷。的初衷。 一個(gè)具體的課程方案是如何執(zhí)行的，是指課程一個(gè)具體的課程方案是如何執(zhí)行的，是指課程方案的落實(shí)程度；方案的落實(shí)程度； 一個(gè)將有關(guān)的變革付諸實(shí)踐的過程，實(shí)施與采一個(gè)將有關(guān)的變革付諸實(shí)踐的過程，實(shí)施與采納不同，實(shí)施關(guān)注的是在實(shí)踐中真正變革的程納不同，實(shí)施關(guān)注的是在實(shí)踐中真正變革的程度和影響變革程度的因素；度和影響變革

4、程度的因素； 一個(gè)涉及縮短現(xiàn)存實(shí)踐與創(chuàng)新所建議的實(shí)踐之一個(gè)涉及縮短現(xiàn)存實(shí)踐與創(chuàng)新所建議的實(shí)踐之間差異的過程。間差異的過程。 就一般而言，我們可以把課程實(shí)施看作是一個(gè)就一般而言，我們可以把課程實(shí)施看作是一個(gè)將新課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，而新課程計(jì)劃將新課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，而新課程計(jì)劃總是蘊(yùn)含著對原有課程的一種變革，課程實(shí)施總是蘊(yùn)含著對原有課程的一種變革，課程實(shí)施就是要力圖在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)這種變革，或者說，就是要力圖在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)這種變革，或者說，是將課程變革引入到教育實(shí)踐中。是將課程變革引入到教育實(shí)踐中。 從某種意義上說，課程實(shí)施是將課程理論轉(zhuǎn)化從某種意義上說，課程實(shí)施是將課程理論轉(zhuǎn)化為課程實(shí)踐的活

5、動(dòng)，是課程發(fā)展不可缺少的重為課程實(shí)踐的活動(dòng)，是課程發(fā)展不可缺少的重要環(huán)節(jié)。要環(huán)節(jié)。（二）取向 課程實(shí)施的取向所關(guān)注的問題是：課課程實(shí)施的取向所關(guān)注的問題是：課程實(shí)施應(yīng)該以何種方式進(jìn)行，即課程實(shí)程實(shí)施應(yīng)該以何種方式進(jìn)行，即課程實(shí)施的施的應(yīng)然方式應(yīng)然方式。因此，研究課程實(shí)施的。因此，研究課程實(shí)施的取向，其目的主要是為了從理論上闡明取向，其目的主要是為了從理論上闡明課程實(shí)施的恰當(dāng)方式，從而為課程實(shí)施課程實(shí)施的恰當(dāng)方式，從而為課程實(shí)施的具體策略、模式提供合理性的證明。的具體策略、模式提供合理性的證明。 課程實(shí)施的三種不同取向，即課程實(shí)施的三種不同取向，即忠實(shí)取向忠實(shí)取向（fidelity orient

6、ationfidelity orientation）、）、相互調(diào)適相互調(diào)適取向（取向（mutual adaptation orientationmutual adaptation orientation）和和締造取向締造取向（enactment orientationenactment orientation）。）。 1 1、忠實(shí)取向（、忠實(shí)取向（fidelity orientationfidelity orientation） 忠實(shí)取向，即課程實(shí)施者嚴(yán)格按照課忠實(shí)取向，即課程實(shí)施者嚴(yán)格按照課程方案或課程計(jì)劃的要求進(jìn)行，在實(shí)際程方案或課程計(jì)劃的要求進(jìn)行，在實(shí)際的實(shí)施過程中的實(shí)施過程中“忠實(shí)忠實(shí)

7、”地落實(shí)課程設(shè)計(jì)地落實(shí)課程設(shè)計(jì)者的意圖，以使自己的實(shí)踐最大程度地者的意圖，以使自己的實(shí)踐最大程度地接近課程方案的要求。接近課程方案的要求。 忠實(shí)取向?qū)嶋H上把課程實(shí)施的目的看忠實(shí)取向?qū)嶋H上把課程實(shí)施的目的看作是縮短現(xiàn)存實(shí)踐與課程改革目的之間作是縮短現(xiàn)存實(shí)踐與課程改革目的之間的差距，把課程實(shí)施過程視作一種技術(shù)的差距，把課程實(shí)施過程視作一種技術(shù)化的程序或手段，認(rèn)為教師等課程實(shí)施化的程序或手段，認(rèn)為教師等課程實(shí)施者只要熟練掌握和運(yùn)用這些程序或方法，者只要熟練掌握和運(yùn)用這些程序或方法，課程實(shí)施就會取得成功。課程實(shí)施就會取得成功。 由此我們不難發(fā)現(xiàn)忠實(shí)取向的理論假設(shè)，其內(nèi)容由此我們不難發(fā)現(xiàn)忠實(shí)取向的理論假

8、設(shè)，其內(nèi)容可以表述為：可以表述為：1）首先是課程的客觀性和普適性，它超越了具）首先是課程的客觀性和普適性，它超越了具體的地域和個(gè)體的師生；體的地域和個(gè)體的師生；2）其次是課程的預(yù)定性和完善性，它一經(jīng)產(chǎn)生）其次是課程的預(yù)定性和完善性，它一經(jīng)產(chǎn)生就成為一件完善的產(chǎn)品，不需要在實(shí)踐過程中就成為一件完善的產(chǎn)品，不需要在實(shí)踐過程中對其進(jìn)行反思和懷疑；對其進(jìn)行反思和懷疑；3 3）再次是課程的價(jià)值中立性，認(rèn)為課程發(fā)展主）再次是課程的價(jià)值中立性，認(rèn)為課程發(fā)展主要體現(xiàn)為一種與價(jià)值無關(guān)的具體技術(shù)；要體現(xiàn)為一種與價(jià)值無關(guān)的具體技術(shù)；4 4）最后是課程的線性和簡單性，認(rèn)為課程發(fā)展）最后是課程的線性和簡單性，認(rèn)為課程發(fā)

9、展是一種單向度的、自上而下或自下而上的簡單是一種單向度的、自上而下或自下而上的簡單工作。工作。 正是基于這些特定的理論假設(shè)，在實(shí)踐中才正是基于這些特定的理論假設(shè)，在實(shí)踐中才出現(xiàn)了所謂的出現(xiàn)了所謂的“防教師防教師”（teacher proofteacher proof）的課程，在課程實(shí)施的取向中才出現(xiàn)了忠實(shí)取的課程，在課程實(shí)施的取向中才出現(xiàn)了忠實(shí)取向。向。 忠實(shí)取向的課程實(shí)施所關(guān)注的焦點(diǎn)不忠實(shí)取向的課程實(shí)施所關(guān)注的焦點(diǎn)不是課程方案對地方、學(xué)校、學(xué)生和教師是課程方案對地方、學(xué)校、學(xué)生和教師的適應(yīng)性，不是課程方案自身的合理性的適應(yīng)性，不是課程方案自身的合理性和可行性，而是課程方案自身創(chuàng)新性在和可行性

10、，而是課程方案自身創(chuàng)新性在實(shí)踐中的落實(shí)情況，即課程實(shí)施的層次實(shí)踐中的落實(shí)情況，即課程實(shí)施的層次性。性。 如課程學(xué)者霍爾和洛克斯（如課程學(xué)者霍爾和洛克斯（Hall & Hall & LoucksLoucks）根據(jù)課程方案的意圖在實(shí)際中）根據(jù)課程方案的意圖在實(shí)際中的使用情況，按照從的使用情況，按照從“無無”到到“有有”劃劃分了未使用、定向、準(zhǔn)備、機(jī)械地使用、分了未使用、定向、準(zhǔn)備、機(jī)械地使用、例行化、精致化、統(tǒng)整和更新例行化、精致化、統(tǒng)整和更新8 8個(gè)層次。個(gè)層次。2 2、相互調(diào)適取向（、相互調(diào)適取向（mutual adaptation mutual adaptation orientationo

11、rientation） 由于研究者對忠實(shí)取向理論假設(shè)的置疑，由于研究者對忠實(shí)取向理論假設(shè)的置疑，以及忠實(shí)取向在實(shí)踐中所面對的困境，以及忠實(shí)取向在實(shí)踐中所面對的困境，2020世紀(jì)世紀(jì)7070年代以來，課程實(shí)施的相互調(diào)適取向年代以來，課程實(shí)施的相互調(diào)適取向（mutual adaptation orientationmutual adaptation orientation）開始引）開始引起關(guān)注。起關(guān)注。 美國學(xué)者麥克勞林美國學(xué)者麥克勞林（M MMclaughlin Mclaughlin ）指出：）指出：“課程計(jì)劃課程計(jì)劃本質(zhì)上要求實(shí)施過程是應(yīng)用者與學(xué)校情本質(zhì)上要求實(shí)施過程是應(yīng)用者與學(xué)校情境之間的相

12、互適應(yīng)過程境之間的相互適應(yīng)過程即是說具體即是說具體項(xiàng)目的目標(biāo)和方法是由參與者本人最終項(xiàng)目的目標(biāo)和方法是由參與者本人最終加以具體化的。加以具體化的?！?相互調(diào)適取向的產(chǎn)生不僅有堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基相互調(diào)適取向的產(chǎn)生不僅有堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)，即實(shí)踐中沒有課程實(shí)施者一味被動(dòng)地按照礎(chǔ)，即實(shí)踐中沒有課程實(shí)施者一味被動(dòng)地按照新課程方案設(shè)計(jì)者的要求行動(dòng)，而是在根據(jù)其新課程方案設(shè)計(jì)者的要求行動(dòng)，而是在根據(jù)其個(gè)人的特定背景來理解、實(shí)施新課程。個(gè)人的特定背景來理解、實(shí)施新課程。 其產(chǎn)生更有其特定的理論假設(shè)，其內(nèi)容可其產(chǎn)生更有其特定的理論假設(shè)，其內(nèi)容可以表述為：以表述為：（1 1）課程的情境性和具體性，即課程知識）課程的情境性

13、和具體性，即課程知識總是與特定的情境相聯(lián)系，沒有適應(yīng)所總是與特定的情境相聯(lián)系，沒有適應(yīng)所有環(huán)境、一切學(xué)生的總體的課程知識；有環(huán)境、一切學(xué)生的總體的課程知識；（2 2）課程的建構(gòu)性和生成性，課程不是一）課程的建構(gòu)性和生成性，課程不是一件工業(yè)品，課程發(fā)展也不是一個(gè)孤立、件工業(yè)品，課程發(fā)展也不是一個(gè)孤立、單獨(dú)的事件，而是由不同主體根據(jù)其特單獨(dú)的事件，而是由不同主體根據(jù)其特定背景不斷建構(gòu)和發(fā)展的一系列進(jìn)程；定背景不斷建構(gòu)和發(fā)展的一系列進(jìn)程；（3 3）課程的價(jià)值關(guān)涉性，課程對不同的主體具）課程的價(jià)值關(guān)涉性，課程對不同的主體具有不同的價(jià)值和意義，價(jià)值總是具體的和相對有不同的價(jià)值和意義，價(jià)值總是具體的和相對

14、的，課程回避不了也超越不了價(jià)值問題；的，課程回避不了也超越不了價(jià)值問題；（4 4）課程的復(fù)雜性和非線性，課程發(fā)展過程中）課程的復(fù)雜性和非線性，課程發(fā)展過程中既要考慮不同主體的需要，還要做好不斷重復(fù)、既要考慮不同主體的需要，還要做好不斷重復(fù)、不斷反思、不斷調(diào)整的準(zhǔn)備，其發(fā)展過程不是不斷反思、不斷調(diào)整的準(zhǔn)備，其發(fā)展過程不是一種簡單的線性過程，而是復(fù)雜的和非線性的一種簡單的線性過程，而是復(fù)雜的和非線性的發(fā)展過程。發(fā)展過程。3 3、締造取向（、締造取向（enactment orientationenactment orientation） 締造取向是對相互調(diào)適取向的深化和發(fā)展，締造取向是對相互調(diào)適取向

15、的深化和發(fā)展，它不局限于對已有課程方案的局部修改與適應(yīng)，它不局限于對已有課程方案的局部修改與適應(yīng)，不滿足于根據(jù)新課程方案對學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)、不滿足于根據(jù)新課程方案對學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)、組織以及教師等教育人員角色、行為的部分革組織以及教師等教育人員角色、行為的部分革新與調(diào)整，不依賴于對外部課程專家等權(quán)威角新與調(diào)整，不依賴于對外部課程專家等權(quán)威角色的完全認(rèn)同和接納。色的完全認(rèn)同和接納。 而是以所面對的具體教育場景為背而是以所面對的具體教育場景為背景，以新課程方案的精神為指導(dǎo)，以教景，以新課程方案的精神為指導(dǎo)，以教育現(xiàn)場中的師生為主體，以切實(shí)促進(jìn)學(xué)育現(xiàn)場中的師生為主體，以切實(shí)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為目的，以教育組

16、織結(jié)構(gòu)的改生的發(fā)展為目的，以教育組織結(jié)構(gòu)的改革與課程文化的創(chuàng)新為保證，創(chuàng)造性地革與課程文化的創(chuàng)新為保證，創(chuàng)造性地運(yùn)用新課程方案的過程。運(yùn)用新課程方案的過程。 從這個(gè)意義上說，締造取向的課程實(shí)從這個(gè)意義上說，締造取向的課程實(shí)施已經(jīng)超越了單純的課程實(shí)施的范疇，施已經(jīng)超越了單純的課程實(shí)施的范疇，從而具有了課程設(shè)計(jì)與課程發(fā)展等更為從而具有了課程設(shè)計(jì)與課程發(fā)展等更為廣泛的內(nèi)涵。廣泛的內(nèi)涵。 在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，國外研究者總結(jié)了兩種忠實(shí)在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，國外研究者總結(jié)了兩種忠實(shí)取向的課程實(shí)施模式，即關(guān)注為本采用模式取向的課程實(shí)施模式，即關(guān)注為本采用模式（CBAMCBAM）及研究、發(fā)展和傳播模式（）及研究、發(fā)展和

17、傳播模式（RDRDD D）。）。 關(guān)注為本采用模式將課程實(shí)施的過程分為兩個(gè)關(guān)注為本采用模式將課程實(shí)施的過程分為兩個(gè)階段。即關(guān)注階段和采用階段。階段。即關(guān)注階段和采用階段。（三）模式（三）模式 關(guān)注階段探討的是教師個(gè)人對新課程方案的關(guān)關(guān)注階段探討的是教師個(gè)人對新課程方案的關(guān)注程度，并將關(guān)注程度由低到高依次劃分為低注程度，并將關(guān)注程度由低到高依次劃分為低度關(guān)注、資訊性、個(gè)人的、管理、結(jié)果、合作度關(guān)注、資訊性、個(gè)人的、管理、結(jié)果、合作和再關(guān)注七種等級；和再關(guān)注七種等級； 采用階段探討的是教師對新課程方案的使用情采用階段探討的是教師對新課程方案的使用情況，并將教師對新課程方案的使用劃分為如表況，并將教

18、師對新課程方案的使用劃分為如表7 73 3所示的八個(gè)層次。所示的八個(gè)層次。 實(shí)際上，無論是關(guān)注階段還是采用階實(shí)際上，無論是關(guān)注階段還是采用階段，其較高階段都已經(jīng)不是單純地按段，其較高階段都已經(jīng)不是單純地按“路線圖路線圖”前進(jìn)，而是有了根據(jù)實(shí)際情前進(jìn)，而是有了根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行的反思和調(diào)整，這也正說明了完況進(jìn)行的反思和調(diào)整，這也正說明了完全徹底的忠實(shí)取向在實(shí)踐中是不存在的，全徹底的忠實(shí)取向在實(shí)踐中是不存在的，它所反映的只是一種理想的、理論上的它所反映的只是一種理想的、理論上的價(jià)值取向。價(jià)值取向。 研究、發(fā)展和傳播模式認(rèn)為課程實(shí)施過程研究、發(fā)展和傳播模式認(rèn)為課程實(shí)施過程就是把一項(xiàng)課程改革付諸實(shí)踐的過

19、程，在這個(gè)就是把一項(xiàng)課程改革付諸實(shí)踐的過程，在這個(gè)過程中包含了前后相續(xù)的研究（過程中包含了前后相續(xù)的研究（researchresearch）、）、發(fā)展（發(fā)展（developmentdevelopment）、傳播（）、傳播（diffusiondiffusion）和）和采用（采用（adoptionadoption）四個(gè)階段。）四個(gè)階段。（1 1）研究階段的目的在于確立新課程的價(jià)值?。┭芯侩A段的目的在于確立新課程的價(jià)值取向和指導(dǎo)原則，建立教學(xué)的基本原則；向和指導(dǎo)原則，建立教學(xué)的基本原則；（2 2）發(fā)展階段主要是把先前的價(jià)值取向和基本）發(fā)展階段主要是把先前的價(jià)值取向和基本原理運(yùn)用到具體的課程開發(fā)中，以

20、使新課程從原理運(yùn)用到具體的課程開發(fā)中，以使新課程從理論形態(tài)走向?qū)嵨镄螒B(tài)；理論形態(tài)走向?qū)嵨镄螒B(tài)；（3 3）傳播階段的主要任務(wù)在于把新課程介紹、）傳播階段的主要任務(wù)在于把新課程介紹、傳播給教師；傳播給教師；（4 4）采用階段是指教師在學(xué)校情境中對新）采用階段是指教師在學(xué)校情境中對新課程的關(guān)注和運(yùn)用。課程的關(guān)注和運(yùn)用。 研究、發(fā)展和傳播模式盡管在美國得研究、發(fā)展和傳播模式盡管在美國得到了較為廣泛的運(yùn)用，但由于其線性的到了較為廣泛的運(yùn)用，但由于其線性的發(fā)展過程及課程實(shí)施的忠實(shí)取向，在實(shí)發(fā)展過程及課程實(shí)施的忠實(shí)取向，在實(shí)踐中并未取得理想的效果。踐中并未取得理想的效果。 在實(shí)踐中，被認(rèn)為較好地反映了相互調(diào)

21、適在實(shí)踐中，被認(rèn)為較好地反映了相互調(diào)適取向的課程實(shí)施模式是蘭德變革模式（取向的課程實(shí)施模式是蘭德變革模式（Rand Rand Change ModelChange Model）。）。 該模式把課程變革過程劃分為啟動(dòng)該模式把課程變革過程劃分為啟動(dòng)（initiationinitiation）、實(shí)施（）、實(shí)施（implementationimplementation）和）和合并（合并（incorporationincorporation）三個(gè)階段。）三個(gè)階段。 啟動(dòng)階段的主要目的在于爭取教師和教育行政啟動(dòng)階段的主要目的在于爭取教師和教育行政人員等對新課程方案的理解和支持；人員等對新課程方案的理解和支

22、持； 實(shí)施階段的主要工作在于使新課程方案與具體實(shí)施階段的主要工作在于使新課程方案與具體教育機(jī)構(gòu)、情境相互調(diào)整，相互適應(yīng)；教育機(jī)構(gòu)、情境相互調(diào)整，相互適應(yīng)； 合并階段指新課程方案已經(jīng)成為該教育機(jī)構(gòu)或合并階段指新課程方案已經(jīng)成為該教育機(jī)構(gòu)或情境的重要組成部分，新課程改革得到制度性情境的重要組成部分，新課程改革得到制度性的保障，得到人力和財(cái)政的支持。的保障，得到人力和財(cái)政的支持。該模式具有以下五大特點(diǎn)：該模式具有以下五大特點(diǎn)： 第一，良好進(jìn)行的知識是緘默知識（第一，良好進(jìn)行的知識是緘默知識（tacit tacit knowledgeknowledge），最好由教師間互相觀摩學(xué)習(xí)，），最好由教師間互相

23、觀摩學(xué)習(xí)，而不是由外在的顧問來界定和講授。而不是由外在的顧問來界定和講授。 第二，發(fā)展集中于本地層面的教師培訓(xùn)，讓第二，發(fā)展集中于本地層面的教師培訓(xùn)，讓教師通過聽課、討論和閱讀來實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，教師通過聽課、討論和閱讀來實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，把外在生成的教材放在次要地位。把外在生成的教材放在次要地位。 第三，課程改革不是由一套預(yù)設(shè)目標(biāo)所指引，第三，課程改革不是由一套預(yù)設(shè)目標(biāo)所指引，而是由一套有關(guān)教師與教學(xué)、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)、而是由一套有關(guān)教師與教學(xué)、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)、學(xué)科內(nèi)容與其潛在意義，以及學(xué)校教育與社會學(xué)科內(nèi)容與其潛在意義，以及學(xué)校教育與社會政治力量的關(guān)系等信念作指引。另外，課程評政治力量的關(guān)系等信念作指引

24、。另外，課程評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是以兒童的發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)，而不是由目價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是以兒童的發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)，而不是由目標(biāo)所衍生的測驗(yàn)題目來決定的。標(biāo)所衍生的測驗(yàn)題目來決定的。 第四，評價(jià)方法不是單純的標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化的第四，評價(jià)方法不是單純的標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化的正規(guī)方法，評價(jià)者會運(yùn)用諸如教室觀察、半結(jié)正規(guī)方法，評價(jià)者會運(yùn)用諸如教室觀察、半結(jié)構(gòu)式訪談等非正式評價(jià)方法。評價(jià)的取向在于構(gòu)式訪談等非正式評價(jià)方法。評價(jià)的取向在于從教師和學(xué)生的觀點(diǎn)理解課程。從教師和學(xué)生的觀點(diǎn)理解課程。 第五，課程實(shí)施被看作教師的第五，課程實(shí)施被看作教師的“多元詮釋多元詮釋”（multiple interpretationmultiple interp

25、retation）過程，他們會）過程，他們會采用多種在實(shí)踐中形成的整體理解以作為討論采用多種在實(shí)踐中形成的整體理解以作為討論課程改革的基礎(chǔ)。課程改革的基礎(chǔ)。 基于締造取向?qū)唧w教育情境的關(guān)注，基于締造取向?qū)唧w教育情境的關(guān)注，課程學(xué)者吉布課程學(xué)者吉布(Gibb)(Gibb)提出了一個(gè)通過改提出了一個(gè)通過改善學(xué)校的環(huán)境素質(zhì)以鼓勵(lì)新課程創(chuàng)生的善學(xué)校的環(huán)境素質(zhì)以鼓勵(lì)新課程創(chuàng)生的課程實(shí)施模式，該模式被稱為課程實(shí)施模式，該模式被稱為TORITORI模式，模式，它具有以下它具有以下4 4個(gè)過程的假定：個(gè)過程的假定： 一是信任我一是信任我(trusting me)(trusting me)， 二是展示給我看

26、二是展示給我看(showing me)(showing me)， 三是做我需要做的事三是做我需要做的事(doing what I want)(doing what I want)， 四是與你一起四是與你一起(being with you )(being with you )。 TORITORI模式較為詳細(xì)地闡述了不同發(fā)展階段模式較為詳細(xì)地闡述了不同發(fā)展階段的環(huán)境素質(zhì)要求，為學(xué)校環(huán)境的發(fā)展提供了一的環(huán)境素質(zhì)要求，為學(xué)校環(huán)境的發(fā)展提供了一個(gè)良好的分析框架，對于締造取向的課程實(shí)施個(gè)良好的分析框架，對于締造取向的課程實(shí)施具有積極啟發(fā)意義。具有積極啟發(fā)意義。（四）策略1 1、自上而下策略、自上而下策略

27、自上而下策略指的是以國家或地方教育行自上而下策略指的是以國家或地方教育行政部門為主導(dǎo)推動(dòng)課程實(shí)施活動(dòng)，各級各類學(xué)政部門為主導(dǎo)推動(dòng)課程實(shí)施活動(dòng)，各級各類學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)以及教師、教育行政人員等則按校等教育機(jī)構(gòu)以及教師、教育行政人員等則按照上級教育行政部門或?qū)＜业囊蠛徒ㄗh，學(xué)照上級教育行政部門或?qū)＜业囊蠛徒ㄗh，學(xué)習(xí)、適應(yīng)和運(yùn)用新的課程方案。習(xí)、適應(yīng)和運(yùn)用新的課程方案。 新課程方案是由國家或地方教育行政部門新課程方案是由國家或地方教育行政部門出面，組織多方面專家制定的，它反映的是國出面，組織多方面專家制定的，它反映的是國家和地方的意志和要求，是對全體學(xué)生素質(zhì)的家和地方的意志和要求，是對全體學(xué)生素質(zhì)

28、的普遍、共同期望與規(guī)范，因此，它要求各地方普遍、共同期望與規(guī)范，因此，它要求各地方和各學(xué)校以其為準(zhǔn)則和依據(jù)，努力貫徹、落實(shí)和各學(xué)校以其為準(zhǔn)則和依據(jù)，努力貫徹、落實(shí)新課程方案。新課程方案。 通過以上分析不難發(fā)現(xiàn)，自上而下策通過以上分析不難發(fā)現(xiàn)，自上而下策略與忠實(shí)取向之間具有密切的聯(lián)系：略與忠實(shí)取向之間具有密切的聯(lián)系： 兩者都承認(rèn)新課程方案的科學(xué)性，尊兩者都承認(rèn)新課程方案的科學(xué)性，尊重上級教育行政部門和專家的權(quán)威性，重上級教育行政部門和專家的權(quán)威性，強(qiáng)調(diào)以新課程方案為依據(jù)的教師、學(xué)生強(qiáng)調(diào)以新課程方案為依據(jù)的教師、學(xué)生等人員的角色轉(zhuǎn)變與行為調(diào)整。等人員的角色轉(zhuǎn)變與行為調(diào)整。 關(guān)注為本采用模式及研究、

29、發(fā)展和傳播模關(guān)注為本采用模式及研究、發(fā)展和傳播模式都在很大程度上體現(xiàn)了自上而下策略。式都在很大程度上體現(xiàn)了自上而下策略。 需要指出的是，自上而下策略并不等同于忠需要指出的是，自上而下策略并不等同于忠實(shí)取向，在可能的領(lǐng)域中，相互調(diào)適取向和締實(shí)取向，在可能的領(lǐng)域中，相互調(diào)適取向和締造取向都可以運(yùn)用到該策略中來。造取向都可以運(yùn)用到該策略中來。2 2、自中而上策略、自中而上策略 自中而上策略指以學(xué)校為主體推動(dòng)課程改自中而上策略指以學(xué)校為主體推動(dòng)課程改革運(yùn)動(dòng)，將新課程方案在更大范圍內(nèi)推廣與實(shí)革運(yùn)動(dòng)，將新課程方案在更大范圍內(nèi)推廣與實(shí)施。以學(xué)校為主體的課程改革具有許多優(yōu)勢，施。以學(xué)校為主體的課程改革具有許多

30、優(yōu)勢，它有更強(qiáng)的針對性和實(shí)效性，能更廣泛、深入它有更強(qiáng)的針對性和實(shí)效性，能更廣泛、深入地調(diào)動(dòng)教師等教育主體的積極性和創(chuàng)造性，較地調(diào)動(dòng)教師等教育主體的積極性和創(chuàng)造性，較好地促進(jìn)理論與實(shí)踐之間的轉(zhuǎn)化與聯(lián)系等。好地促進(jìn)理論與實(shí)踐之間的轉(zhuǎn)化與聯(lián)系等。 因此，由學(xué)校牽頭，以教育行政人員和教因此，由學(xué)校牽頭，以教育行政人員和教師等為主體，以教育工作中的實(shí)際問題和情境師等為主體，以教育工作中的實(shí)際問題和情境為依據(jù)，以此確立起來的新課程方案，不僅具為依據(jù)，以此確立起來的新課程方案，不僅具有堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)，還有較好的理論價(jià)值，把有堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)，還有較好的理論價(jià)值，把這樣的新課程方案在更大范圍內(nèi)推廣，不僅是這樣

31、的新課程方案在更大范圍內(nèi)推廣，不僅是必要的，也是可行的。必要的，也是可行的。 自中而上策略包含了兩個(gè)必不可少的階段，自中而上策略包含了兩個(gè)必不可少的階段，即新課程方案的研制階段和推廣階段，無論是即新課程方案的研制階段和推廣階段，無論是在哪個(gè)階段，都可以將相互調(diào)適取向的原理運(yùn)在哪個(gè)階段，都可以將相互調(diào)適取向的原理運(yùn)用進(jìn)來，以使新課程方案更好地兼具實(shí)踐的針用進(jìn)來，以使新課程方案更好地兼具實(shí)踐的針對性和理論的普遍性，從而使課程實(shí)施的效果對性和理論的普遍性，從而使課程實(shí)施的效果得以充分實(shí)現(xiàn)。得以充分實(shí)現(xiàn)。3 3、自下而上策略、自下而上策略 自下而上策略指以教師個(gè)體為課程改革的自下而上策略指以教師個(gè)體為

32、課程改革的推動(dòng)者，由教師根據(jù)其特定的課程哲學(xué)和實(shí)踐推動(dòng)者，由教師根據(jù)其特定的課程哲學(xué)和實(shí)踐智慧，根據(jù)其學(xué)生的特殊需要和所從事學(xué)科的智慧，根據(jù)其學(xué)生的特殊需要和所從事學(xué)科的具體特點(diǎn)等，開發(fā)、設(shè)計(jì)新的課程方案，并將具體特點(diǎn)等，開發(fā)、設(shè)計(jì)新的課程方案，并將新的課程方案在更大范圍內(nèi)推廣出去，以發(fā)起新的課程方案在更大范圍內(nèi)推廣出去，以發(fā)起和推動(dòng)一場具有較大影響的課程改革。和推動(dòng)一場具有較大影響的課程改革。 由教師而不是校外專家來設(shè)計(jì)新課程由教師而不是校外專家來設(shè)計(jì)新課程方案、發(fā)起課程改革，從教師的視角出方案、發(fā)起課程改革，從教師的視角出發(fā)，有利于廣大教師的理解和運(yùn)用，從發(fā)，有利于廣大教師的理解和運(yùn)用，從

33、而也使作為課程實(shí)施主體的教師更能夠而也使作為課程實(shí)施主體的教師更能夠發(fā)揮出創(chuàng)造性和能動(dòng)性，這就使得課程發(fā)揮出創(chuàng)造性和能動(dòng)性，這就使得課程改革具有了最基本的動(dòng)力保障。改革具有了最基本的動(dòng)力保障。 自下而上策略由教師作為課程開發(fā)與實(shí)施的主自下而上策略由教師作為課程開發(fā)與實(shí)施的主體，更多地依賴教師的實(shí)踐智慧，這使它與締體，更多地依賴教師的實(shí)踐智慧，這使它與締造取向的課程實(shí)施具有更多的一致性。造取向的課程實(shí)施具有更多的一致性。 正如締造取向所關(guān)注的學(xué)校環(huán)境素質(zhì)問題，如正如締造取向所關(guān)注的學(xué)校環(huán)境素質(zhì)問題，如果要保證自下而上策略順利進(jìn)行，就需要多方果要保證自下而上策略順利進(jìn)行，就需要多方面關(guān)注教師所在學(xué)

34、校的環(huán)境因素，為教師創(chuàng)造面關(guān)注教師所在學(xué)校的環(huán)境因素，為教師創(chuàng)造性地開展工作提供更好的環(huán)境條件。性地開展工作提供更好的環(huán)境條件。一是權(quán)力一是權(quán)力強(qiáng)制策略，政府利用法定的權(quán)力和自強(qiáng)制策略，政府利用法定的權(quán)力和自身的權(quán)威，通過法律和政策的形式，強(qiáng)制推行身的權(quán)威，通過法律和政策的形式，強(qiáng)制推行新課程，它排斥教師參與課程的決策與變革；新課程，它排斥教師參與課程的決策與變革；二是經(jīng)驗(yàn)二是經(jīng)驗(yàn)理性策略，改革者的主要任務(wù)是要訴理性策略，改革者的主要任務(wù)是要訴諸邏輯的力量，喚醒人們的理性認(rèn)識，通過擺諸邏輯的力量，喚醒人們的理性認(rèn)識，通過擺事實(shí)、講道理，事實(shí)、講道理，說明變革的目標(biāo)、意義、可行性和有效性，說明變

35、革的目標(biāo)、意義、可行性和有效性，以激發(fā)變革的動(dòng)力，推進(jìn)變革的深入發(fā)以激發(fā)變革的動(dòng)力，推進(jìn)變革的深入發(fā)展；展；三是規(guī)范三是規(guī)范再教育策略，是通過社會文化再教育策略，是通過社會文化規(guī)范的再教育來改變?nèi)说膽B(tài)度、價(jià)值觀規(guī)范的再教育來改變?nèi)说膽B(tài)度、價(jià)值觀念等，進(jìn)而促進(jìn)課程變革。念等，進(jìn)而促進(jìn)課程變革。（五）影響因素 Snyder Snyder等學(xué)者等學(xué)者(1992)(1992)綜合了近年來有關(guān)課綜合了近年來有關(guān)課程實(shí)施的主要研究成果，歸納了影響課程實(shí)施程實(shí)施的主要研究成果，歸納了影響課程實(shí)施的四類十五個(gè)因素。的四類十五個(gè)因素。 第一類是與課程改革本身的性質(zhì)有關(guān)的因第一類是與課程改革本身的性質(zhì)有關(guān)的因素。

36、主要包括：改革的必要性及其相關(guān)性，改素。主要包括：改革的必要性及其相關(guān)性，改革方案的清晰程度，改革方案的復(fù)雜性，改革革方案的清晰程度，改革方案的復(fù)雜性，改革方案的質(zhì)量與實(shí)踐性。方案的質(zhì)量與實(shí)踐性。 第二類是在校區(qū)水平上影響實(shí)施的因第二類是在校區(qū)水平上影響實(shí)施的因素。主要包括：地區(qū)在改革需求方面的素。主要包括：地區(qū)在改革需求方面的歷史，地方的適應(yīng)過程，地方管理部門歷史，地方的適應(yīng)過程，地方管理部門的支持，教職員隊(duì)伍的培養(yǎng)與參與，時(shí)的支持，教職員隊(duì)伍的培養(yǎng)與參與，時(shí)間安排與信息系統(tǒng)，部門與交流系統(tǒng)。間安排與信息系統(tǒng)，部門與交流系統(tǒng)。 第三類是在學(xué)校水平上影響實(shí)施的因素。第三類是在學(xué)校水平上影響實(shí)施

37、的因素。主要包括：校長的作用，教師之間的關(guān)系，教主要包括：校長的作用，教師之間的關(guān)系，教師的特點(diǎn)與取向。師的特點(diǎn)與取向。 第四類是環(huán)境對實(shí)施的影響。主要包括：第四類是環(huán)境對實(shí)施的影響。主要包括：政府部門的重視和外部的協(xié)助。政府部門的重視和外部的協(xié)助。 概括起來看，影響課程實(shí)施的因素可以歸概括起來看，影響課程實(shí)施的因素可以歸納為新課程方案的特性、人的因素、物的因素納為新課程方案的特性、人的因素、物的因素和背景因素。和背景因素。（1 1）新課程方案的特征主要涉及到課程改革的）新課程方案的特征主要涉及到課程改革的需要、明確性、復(fù)雜性和實(shí)用性等；需要、明確性、復(fù)雜性和實(shí)用性等；（2 2）人的因素主要包

38、括社區(qū)人員的支持、）人的因素主要包括社區(qū)人員的支持、教師、校長和學(xué)生，而教師參與課程決教師、校長和學(xué)生，而教師參與課程決策的能力、投入感、對變革的認(rèn)識與教策的能力、投入感、對變革的認(rèn)識與教育理念、合作性和對新課程的認(rèn)同以及育理念、合作性和對新課程的認(rèn)同以及校長的變革風(fēng)格等對課程實(shí)施的影響最校長的變革風(fēng)格等對課程實(shí)施的影響最大；大；（3 3）物的因素主要涉及課程變革的物質(zhì)條）物的因素主要涉及課程變革的物質(zhì)條件；件；（4 4）背景因素主要涉及到社區(qū)、學(xué)校、課）背景因素主要涉及到社區(qū)、學(xué)校、課堂三個(gè)層面的社會堂三個(gè)層面的社會政治與文化過程對政治與文化過程對課程實(shí)施的影響。課程實(shí)施的影響。對課程標(biāo)準(zhǔn)使

39、用情況的調(diào)研對課程標(biāo)準(zhǔn)使用情況的調(diào)研 2003 2003年年3 3月月88月，教育部基礎(chǔ)教育司對月，教育部基礎(chǔ)教育司對新課程各科課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施狀況組織了大新課程各科課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施狀況組織了大規(guī)模調(diào)查研究，接受調(diào)查的教師人數(shù)達(dá)規(guī)模調(diào)查研究，接受調(diào)查的教師人數(shù)達(dá)68866886人，涉及人，涉及4242個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)，覆蓋全國個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)，覆蓋全國2929個(gè)?。ㄖ陛犑小⒆灾螀^(qū)）。個(gè)省（直轄市、自治區(qū)）。 對對標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)中前言部分的基本理念和設(shè)計(jì)中前言部分的基本理念和設(shè)計(jì)思路，您的認(rèn)同程度如何？思路，您的認(rèn)同程度如何？96%96%的教師表示非?；虮容^認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)的理念的教師表示非?；虮容^認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)的理念和思路。和思路。您認(rèn)

40、為您認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)中前言部分的基本理念和設(shè)計(jì)思中前言部分的基本理念和設(shè)計(jì)思路，是否很好地體現(xiàn)了綱要的精神？路，是否很好地體現(xiàn)了綱要的精神？96.8%96.8%的老師認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)很好或較好地體現(xiàn)了的老師認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)很好或較好地體現(xiàn)了綱要的精神。綱要的精神。 您認(rèn)為課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的基本理念能在多您認(rèn)為課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的基本理念能在多大程度上得到貫徹和落實(shí)？大程度上得到貫徹和落實(shí)？81%81%的教師認(rèn)為課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的理念完全能實(shí)現(xiàn)或經(jīng)的教師認(rèn)為課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的理念完全能實(shí)現(xiàn)或經(jīng)過一定的努力能實(shí)現(xiàn)。過一定的努力能實(shí)現(xiàn)。 標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)從知識與技能、過程與方法、情從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度來闡述課程目標(biāo)，