教育心理學(xué)考研重點(diǎn)總結(jié)

1、第一章1. 教育心理學(xué)的研究對象：學(xué)習(xí)與教學(xué)相互作用過程中的基本心理規(guī)律，包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理。2. 教育心理學(xué)發(fā)展四個(gè)時(shí)期：初創(chuàng)時(shí)期（20年代以前）、發(fā)展時(shí)期（2050年代末）、成熟時(shí)期（6070年代末）、完善時(shí)期（80年代以后）3. 行動研究：在教育情境中進(jìn)行，與特定問題相聯(lián)系的一種方法，旨在對現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行功能性的干預(yù)，并檢驗(yàn)這種干預(yù)的效果，它是從行動出發(fā)，通過行動進(jìn)行、并著眼于改進(jìn)行動的研究思路。是通過實(shí)踐者自身的實(shí)踐進(jìn)行的一種研究方式，強(qiáng)調(diào)“教師即研究者”。第二章1. 心理發(fā)展：指個(gè)體在整個(gè)生命進(jìn)程中發(fā)生的一系列心理變化，涉及生理發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展、個(gè)性與社會化發(fā)展。

2、2. 皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論四個(gè)階段： 感知運(yùn)動階段（0-2歲）、前運(yùn)算階段（2-7歲）、具體運(yùn)算階段（711歲）、形式運(yùn)算階段（11-16歲） 3. 皮亞杰建構(gòu)主義發(fā)展觀 l 發(fā)展就是個(gè)體在與環(huán)境的不斷的相互作用中的一種建構(gòu)過程，其內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是不斷變化的。 l 圖式： “一個(gè)有組織的、可重復(fù)的行為或思維模式”。l 同化：就是把外界元素整合到一個(gè)正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中。 l 順應(yīng)：就是同化性的圖式或結(jié)構(gòu)受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的改變4. 皮亞杰發(fā)展論對教育的影響：1) 皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料。 2) 保持學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和自主性，使他們積極地參與到學(xué)習(xí)活動

3、中來。 3) 兒童在認(rèn)知發(fā)展過程中存在個(gè)體差異。 5. 最近發(fā)展區(qū)：兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)該著眼于最近發(fā)展區(qū)，并把這種潛能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，同時(shí)創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。6. 維果斯基心理發(fā)展觀l 心理發(fā)展就是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。l 低級機(jī)能向高級機(jī)能的發(fā)展包括四個(gè)主要的表現(xiàn)： 隨意機(jī)能的不斷發(fā)展 抽象概括機(jī)能的提高 各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu) 心理活動的個(gè)性化。 7. 維果斯基的理論對教學(xué)的影響：1) 學(xué)習(xí)者是自主積極的“學(xué)徒式

4、學(xué)習(xí)者”。 2) 學(xué)生的學(xué)習(xí)是受背景影響的。 3) 為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的認(rèn)知任務(wù)和支架。 4) 教學(xué)是一個(gè)相互作用的動態(tài)系統(tǒng) 8. 埃里克森心理發(fā)展8階段：1) 信任感對懷疑（出生1.5歲）2) 自主性對羞怯（1.53歲）3) 主動感對內(nèi)疚感（36、7歲）4) 勤奮感對自卑感（6、7歲12歲）5) 角色同一性對角色混亂（1218歲）6) 親密感對孤獨(dú)感（1830歲）7) 繁殖感對停滯感（3060歲）8) 完美無憾對絕望感（60歲以后）第三章1. 教師的角色 1) 設(shè)計(jì)者； 2) 信息源； 3) 指導(dǎo)者和促進(jìn)者； 4) 組織者和管理者； 5) 平等中的首席； 6) 反思

5、者與研究者； 7) 終身學(xué)習(xí)者；2. 教師的四種基本信念： 1) 教學(xué)效能感 2) 教師控制點(diǎn) 3) 對學(xué)生的控制 4) 與工作壓力有關(guān)的信念3. 教師的溝通能力 教師的交互溝通能力是很重要的。按照傾聽對象分三類： 個(gè)人內(nèi)部的，關(guān)心的是自己(滿足個(gè)人自己需要和興趣)； 人與人之間的，重點(diǎn)是在別人而不是自己； 外在的，重點(diǎn)在于某些內(nèi)容或信息，而不在于人。按照傾聽方式分五類：雞尾酒式的傾聽、競賽式的傾聽、內(nèi)容的傾聽、承擔(dān)義務(wù)的傾聽、創(chuàng)造性的傾聽。4. 羅森塔爾效應(yīng)：人們基于某種情境的直覺而形成的期望或預(yù)言會使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。5. 教師的成長途徑1) 觀摩和分析2) 微格教學(xué)3)

6、 教學(xué)決策訓(xùn)練4) 教學(xué)反思訓(xùn)練 5) 教師行動研究6. 教師職業(yè)倦怠的成因1) 社會因素：社會對教師的期望值越來越高。社會比較產(chǎn)生不平衡感；2) 組織因素：缺乏上級支持、同事關(guān)系緊張；3) 個(gè)人因素：教師個(gè)體的人格特征第四章1. 學(xué)習(xí)定義加涅：“學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的變化，這種變化能夠保持且不能單純歸因于生長過程”。 我國學(xué)者：“學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為”。2. 加涅學(xué)習(xí)水平8級分類：1) 信號學(xué)習(xí) 2) 剌激反應(yīng)學(xué)習(xí)3) 連鎖學(xué)習(xí)4) 言語聯(lián)想學(xué)習(xí) 5) 辨別學(xué)習(xí)6) 概念學(xué)習(xí)7)

7、規(guī)則的學(xué)習(xí) 8) 解決問題的學(xué)習(xí)3. 加涅按學(xué)習(xí)結(jié)果將學(xué)習(xí)分為五類：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、動作技能。第五章1. 頻因律：在其他條件相等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得就越迅速。 近因律：當(dāng)反應(yīng)頻繁發(fā)生時(shí)，最新近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更容易得到加強(qiáng)。2. 桑代克的學(xué)習(xí)律：準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)開始前預(yù)備定勢的作用。 練習(xí)律：指一個(gè)學(xué)會了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。強(qiáng)調(diào)聯(lián)結(jié)的應(yīng)用 。 效果律：凡導(dǎo)致滿意結(jié)果的行為被加強(qiáng)，而帶來煩惱的行為則會被削弱或淘汰。獎勵是影響學(xué)習(xí)的主要因素. 3. 操作學(xué)習(xí)與反射學(xué)習(xí)的不同之處：反射學(xué)習(xí)是SR過程，而操作學(xué)

8、習(xí)是（R）SR過程，重要的是跟隨反應(yīng)之后的刺激。4. 強(qiáng)化物：能增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激和事件，分為積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化。5. 普雷馬克原理：用高頻的活動作為低頻活動的強(qiáng)化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動去強(qiáng)化學(xué)生對不喜愛的活動的參與。如:寫完作業(yè)才可以看電視。6. 塑造：通過小步子反饋來幫助學(xué)習(xí)者形成新行為的方法。消退：指消除強(qiáng)化從而消除或降低某一個(gè)行為。7. 參與性學(xué)習(xí)：通過實(shí)做并體驗(yàn)行動后果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，實(shí)際上就是做中學(xué)。替代性學(xué)習(xí)：通過觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。8. 班杜拉將觀察學(xué)習(xí)分為四個(gè)過程： 注意過程、保持過程、復(fù)制過程、動機(jī)過程。9. 替代性強(qiáng)化：觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。 自我強(qiáng)化：

9、依賴于社會傳遞的結(jié)果。社會向個(gè)體傳遞某一行為標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)個(gè)體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，他就對自己的行為進(jìn)行自我獎勵。 第六章1. 格式塔學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)：1) 學(xué)習(xí)即知覺重組或認(rèn)知重組 2) 頓悟?qū)W習(xí)可以避免多余的試誤，同時(shí)又有助于遷移3) 真正的學(xué)習(xí)是不會遺忘的2. 潛伏學(xué)習(xí)：人或動物在無強(qiáng)化條件下進(jìn)行的學(xué)習(xí)。托爾曼結(jié)論為學(xué)習(xí)不是由于強(qiáng)化而獲得動作反應(yīng)范型，而是形成一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展在沒有強(qiáng)化的情況下也可以進(jìn)行。 3. 認(rèn)知表征理論的3個(gè)表征系統(tǒng)：1) 動作性表征-通過動作或行動來認(rèn)識事物。 2) 映象性表征-通過肖像或映像來認(rèn)識事物。 3) 符號性表征-通過各種符號來認(rèn)識

10、事物。4. 編碼系統(tǒng)：一個(gè)重要特征，是對相關(guān)的類別作出有層次結(jié)構(gòu)的安排，較高級的類別比較一般些，較低級的類別比較具體些。編碼系統(tǒng)是人們對環(huán)境信息加以分組和組合的方式，它們是不斷變化和重組的。在研究學(xué)習(xí)時(shí)，最重要的事情是要系統(tǒng)地了解學(xué)生已有的編碼系統(tǒng)。5. 學(xué)習(xí)一門學(xué)科的三個(gè)差不多同時(shí)發(fā)生的過程（布魯納）：新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)換、評價(jià)。6. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)優(yōu)點(diǎn)：布魯納在心理學(xué)為教育教學(xué)服務(wù)方面做出了顯著貢獻(xiàn)?？朔艘酝鶎W(xué)習(xí)理論根據(jù)動物實(shí)驗(yàn)的結(jié)果而推演到人的學(xué)習(xí)的缺陷,把研究的重點(diǎn)放在學(xué)生獲得知識的內(nèi)部認(rèn)知過程和教師如何組織課堂以促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識的問題上,強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性,重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成,注重

11、學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動機(jī)、獨(dú)立性和積極性在學(xué)習(xí)中的作用。7. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)局限: 1) 完全放棄知識的系統(tǒng)講授而以發(fā)現(xiàn)法教學(xué)來代替,夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,忽視了知識的學(xué)習(xí)與知識的生產(chǎn)過程的差異。 2) “任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”是無法實(shí)現(xiàn)的。 3) 從學(xué)習(xí)主體來看,真正能用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí) 的只是極少數(shù)學(xué)生;從學(xué)科領(lǐng)域看,發(fā)現(xiàn)法只適合自然科學(xué)的某些知識的教學(xué),對于文學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科是不適用的;從執(zhí)教人員看,發(fā)現(xiàn)法沒有現(xiàn)成方案,過于靈活,一般教師很難掌握。 4) 發(fā)現(xiàn)法耗時(shí)過多,不適宜在短期內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量知識和技能的集體教學(xué)。8. 意義學(xué)習(xí)的條件： 有意義學(xué)習(xí)的外部條件

12、（外因）：學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義。 有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件（內(nèi)因）：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心向、已有的知識結(jié)構(gòu)以及學(xué)習(xí)的積極主動作用。9. 有意義學(xué)習(xí)的類型：表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。10. 認(rèn)知同化過程3種同化方式：下位關(guān)系、上位關(guān)系、組合關(guān)系。11. 接受學(xué)習(xí)教學(xué)原則：逐漸分化原則、整合協(xié)調(diào)原則、先行組織者策略、12. 加涅信息加工理論中學(xué)習(xí)8階段：1) 動機(jī)階段：要使學(xué)習(xí)得以發(fā)生，首先應(yīng)該激發(fā)起學(xué)習(xí)者的動機(jī)。 2) 了解階段：在了解階段，學(xué)習(xí)者的心理活動主要是注意和選擇性知覺。 3) 獲得階段：所學(xué)東西進(jìn)入短時(shí)記憶，也就是對信息進(jìn)行了編碼和儲存。4) 保持階段：已編碼信息進(jìn)入長時(shí)記憶儲存器，這

13、種儲存可能是永久的。 5) 回憶階段：信息的檢索階段，所學(xué)的東西能夠作為一種活動表現(xiàn)出來。 6) 概括階段：學(xué)習(xí)者要想把獲得的知識遷移到新的情境，首先依賴于知識的概括，同時(shí)也依賴于提取知識的線索。7) 操作階段：也就是反應(yīng)的發(fā)生階段，就是反應(yīng)發(fā)生器把學(xué)習(xí)者的反應(yīng)命題組織起來，使它們在操作活動中表現(xiàn)出來。 8) 反饋階段：通過操作活動，學(xué)習(xí)者認(rèn)識到自己的學(xué)習(xí)是否達(dá)到了預(yù)定的目標(biāo)。第七章1. 建構(gòu)主義基本理論觀點(diǎn)：1) 知識觀 知識是不斷發(fā)展的,不斷演化的。知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。知識總是內(nèi)在于主體。 2) 學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的

14、經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。 學(xué)習(xí)不簡單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞, 不是由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗(yàn)的過程, 即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識經(jīng)驗(yàn)的雙向的相互作用,來豐富和改造自己的知識經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生不是被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人來代替的。3) 教學(xué)觀教學(xué)就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義。 教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時(shí)給學(xué)生提供豐富的信息資源、處理信息的工具、以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С郑龠M(jìn)他們自身建構(gòu)意義以及解決問題的活動。 2. 認(rèn)知靈活性理論1) 由斯皮羅等人提

15、出，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷深化的過程。要靈活地運(yùn)用知識,解決各種問題,學(xué)習(xí)者就必須對知識形成深層的理解。2) 結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識、初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)3) 總之,知識的學(xué)習(xí),不只在于學(xué)習(xí)者能背誦多少概念原理,更主要的是看所獲得的知識的質(zhì)量,看能否把知識靈活地遷移到各種相關(guān)的情境中。為此,教師必須采用有效的教學(xué)策略,促進(jìn)高級知識的獲得,起核心任務(wù)就是要深化學(xué)生對知識的理解。“為理解而教”是當(dāng)今學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的一條重要信念。3. 自下而上的知識：學(xué)習(xí)者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言為中介實(shí)現(xiàn)的概括，具

16、有了理解性和隨意性。 4. 自上而下的知識：在個(gè)體的學(xué)習(xí)中，這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域發(fā)展5. 列昂節(jié)夫在維果茨基的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)活動在內(nèi)化過程中的關(guān)鍵作用. 1) 他認(rèn)為,人的意識決定于人的社會存在,而不是決定于周圍的事物, 人的社會存在就是人的實(shí)際生活過程,人的生活是由活動構(gòu)成的。 活動是指主體與客體相互作用的過程,是一種感性實(shí)踐過程。 人通過活動反映客觀世界,形成關(guān)于世界的知識;又通過活動反作用于客觀世界,使知識得到檢驗(yàn)和發(fā)展。 人的活動包括內(nèi)部和外部兩種形式,人的內(nèi)部活動來源于外部活動 。 2) 一切高級心理機(jī)能最初都是在人與人的交往活動中以外部動作的形

17、式表現(xiàn)出來的,然后經(jīng)過多次重復(fù),才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動作。 活動是這種內(nèi)化過程的橋梁。人的心理是在人的活動中發(fā)展起來的。6. 拋錨式教學(xué) 1) 這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。2) 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介

18、紹和講解。 3) 也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。4) 拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價(jià)。7. 支架式教學(xué) 1) 支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力?！爸Ъ堋睉?yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。 2) 支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成： 搭腳手架圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求

19、建立概念框架。 進(jìn)入情境將學(xué)生引入一定的問題情境。 獨(dú)立探索讓學(xué)生獨(dú)立探索。 8. 馬斯洛羅杰斯概念第八章1. 學(xué)習(xí)動機(jī)：是直接推動學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力。指激勵并維持學(xué)生朝向某一目的的學(xué)習(xí)行為的動力傾向（書）2. 學(xué)習(xí)動機(jī)作用：引發(fā)、定向、維持、調(diào)節(jié)3. 學(xué)習(xí)動機(jī)的分類內(nèi)部動機(jī)與外部動機(jī) (從內(nèi)外維度劃分) 內(nèi)部動機(jī)：人們對學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動機(jī)。動機(jī)的滿足在活動本身，它不需要外界的誘因、獎懲來使行動指向目標(biāo)，因?yàn)樾袆颖旧砭褪且环N動力。 外部動機(jī)：人們由外部誘因所引起的動機(jī)。動機(jī)的滿足不在活動本身，而在活動之外。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求了解和理解的

20、需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。 自我提高的內(nèi)驅(qū)力：是個(gè)體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。 附屬內(nèi)驅(qū)力：是一個(gè)人為了保持長者們（如家長、教師等等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。4. 需要層次理論1) 馬斯洛的需要層次假定人有許多需要。馬斯洛認(rèn)為，一個(gè)人只有在低級需要得到部分滿足的情況下，才會尋求高級需要的滿足。 缺失需要：生理需要、安全需要、愛和尊重的需要成長需要：求知的需要、審美的需要、在別人的認(rèn)同中成長和發(fā)展的需要等，成長需要。 2) 馬斯洛的理論對教育的重要意義就在于，他對缺失需要和成長需要的解釋。 如果學(xué)生的基本需要得不到滿

21、足，其學(xué)習(xí)就會受到影響。 事實(shí)上，對于學(xué)生來講，最重要的缺失需要是愛和自尊的需要。5. 歸因理論1) 歸因是指對一個(gè)特定行為發(fā)生原因的解釋。 韋納把成敗的原因分為3個(gè)維度： ü 內(nèi)歸因和外歸因。努力、能力、個(gè)性等原因都是內(nèi)源的；任務(wù)的難度、運(yùn)氣、家庭條件等原因都是外源的。 ü 穩(wěn)定的歸因和非穩(wěn)定的歸因。任務(wù)的難度、能力、家庭條件等原因都是穩(wěn)定的；努力、運(yùn)氣、心境等原因都是不穩(wěn)定的。 ü 可控制歸因和不可控制歸因。努力等原因都是受個(gè)人意志控制的；運(yùn)氣等原因都是不受個(gè)人意志控制的。2) 歸因理論認(rèn)為，人們對學(xué)業(yè)成功和失敗的原因解釋主要有四種：能力、努力、任務(wù)難度與運(yùn)氣

22、。將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控的,會產(chǎn)生習(xí)得性無助感。習(xí)得性無助即認(rèn)為無論自己怎樣努力，也不可能取得成功，因此采取逃避努力、放棄學(xué)習(xí)的無助行為。習(xí)得性無助與個(gè)體對失敗的內(nèi)部、穩(wěn)定的解釋密切相關(guān)。6. 自我效能感理論 自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出。 效能期望指的則是人對自己能否進(jìn)行某種行為的實(shí)施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的"自我效能感"，并會去進(jìn)行那一活動。影響自我效能感形成的因素主要有： 直接經(jīng)

23、驗(yàn)。歸因方式直接影響自我效能感的形成。 替代經(jīng)驗(yàn)。 言語勸說。缺乏事實(shí)基礎(chǔ)的言語勸告對形成自我效能感效果不大。在直接經(jīng)驗(yàn)或替代經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行勸說、鼓勵，效果最大。 情緒喚醒。情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能感的形成。比如，緊張、焦慮容易降低人們對自我效能的判斷。 7. 學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)1) 創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué) 2) 興趣激發(fā) 3) 利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔?4) 進(jìn)行正確的評價(jià)和適當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)與批評 5) 適當(dāng)開展競賽 6) 正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力第九章1. 顯性知識：能夠被人類以一定符號系統(tǒng)（最典型的是語言，也包括數(shù)學(xué)公式、各類圖表、盲文、手勢語、旗語等諸種符號形式）加以完

24、整表述的知識。隱性知識：顯性知識相對，是指那種我們知道但難以言述的知識。2. 陳述性知識：關(guān)于“是什么”的知識，是對事實(shí)、定義、原理等的描述。 程序性知識：關(guān)于“怎樣做”的知識，是關(guān)于怎樣完成某項(xiàng)活動的知識。3. 知識的表征：是指知識在頭腦中的表示形式和組織結(jié)構(gòu)。 概念、命題、表象、圖式、產(chǎn)生式。4. 知識建構(gòu)的基本機(jī)制同化與順應(yīng) 首先，在知識建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者需要以原有知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來同化新知識。 同時(shí)，隨著新知識的同化，原有知識經(jīng)驗(yàn)會因?yàn)樾轮R的納入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組，這就是知識的順應(yīng)。 同化和順應(yīng)的有機(jī)統(tǒng)一是知識建構(gòu)的具體機(jī)制，只有二者的統(tǒng)一，知識才能真正的建構(gòu)起來。5. 影響知識理

25、解的因素1) 客觀因素 第一、 學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容（意義性、具體程度、復(fù)雜性和難度）。 第二、 學(xué)習(xí)材料的形式（直觀性：實(shí)物、模型、言語）。 第三、 教師的提示和指導(dǎo)2) 主觀因素第一、 原有知識經(jīng)驗(yàn)背景的影響 第二、 學(xué)生的能力水平第三、 主動理解的意識與方法6. 概念獲得：概念形成、概念同化7. 概念運(yùn)用：在知覺水平上運(yùn)用、在思維水平上運(yùn)用8. 概念關(guān)系圖：一種用圖表的形式表征知識的技術(shù),是一種按照概念之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系將一個(gè)概念和與其相互關(guān)聯(lián)的其他概念組織在一起形成概念網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)方法。9. 概念轉(zhuǎn)變的影響因素：學(xué)習(xí)者的形式推理能力、學(xué)習(xí)者的先前知識經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生的元認(rèn)知能力、學(xué)生的動機(jī)，對知識、

26、學(xué)校的態(tài)度。10. 概念轉(zhuǎn)變的條件：1) 對原有概念的不滿。 2) 新概念的可理解性。3) 新概念的合理性。 4) 新概念的有效性。11. 為了促進(jìn)錯誤概念的轉(zhuǎn)變，教學(xué)一般要包括三個(gè)環(huán)節(jié)： 1) 揭示、洞察學(xué)生原有的概念； 2) 引發(fā)認(rèn)知沖突； 3) 通過討論分析，使學(xué)生調(diào)整原來的看法，或形成新概念。具體來說，表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面： 1) 創(chuàng)設(shè)開放的、相互接納的課堂氣氛 2) 傾聽、洞察學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界 3) 引發(fā)認(rèn)知沖突 4) 鼓勵學(xué)生交流討論12. 順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對后來的學(xué)習(xí)的影響。 逆向遷移：后來的學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響。13. 形式訓(xùn)練說：主張遷移要經(jīng)歷一個(gè)“形式訓(xùn)練”過程才能產(chǎn)生。認(rèn)

27、為通過一定的訓(xùn)練，可以使心的各種官能得到發(fā)展，從而轉(zhuǎn)移到其他學(xué)習(xí)上去。 形式訓(xùn)練說把訓(xùn)練和改進(jìn)大腦的機(jī)能，作為教學(xué)的最重要的目標(biāo)。14. 相同要素說：只有原先的學(xué)習(xí)情境與新的學(xué)習(xí)情境有相同要素時(shí)，原先的學(xué)習(xí)才有可能遷移到新的學(xué)習(xí)中去。遷移的程度取決于兩種情境相同要素的多寡。15. 概括化理論兩個(gè)學(xué)習(xí)活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是，學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。認(rèn)為在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到的原理是遷移發(fā)生的主要原因。 16. 為遷移而教：1) 整合學(xué)科內(nèi)容(各門學(xué)科的橫向遷移) 2) 加強(qiáng)知識聯(lián)系(把學(xué)過的內(nèi)容遷移到新學(xué)習(xí)的內(nèi)容上,即縱向遷移) 3) 強(qiáng)調(diào)概

28、括總結(jié)(對所學(xué)的內(nèi)容概括總結(jié)) 4) 重視學(xué)習(xí)策略 5) 培養(yǎng)遷移意識第十章1. 技能：指運(yùn)用一定的知識、經(jīng)過練習(xí)而獲得的一種合乎法則的認(rèn)知活動或身體活動的動作方式。2. 動作技能(或稱操作技能、運(yùn)動技能)：它是由一系列外顯的動作以合理的程序組成的操作活動方式，如騎車、寫字、跳舞、操縱機(jī)械設(shè)備等。 3. 心智技能(或稱智力技能、智慧技能)：是指借助內(nèi)部語言在頭腦中進(jìn)行的認(rèn)識活動方式如看書、寫文章、解題等。4. 菲茨和波斯納三階段模型 認(rèn)知階段、聯(lián)系階段、自動化階段。5. 動作技能的培養(yǎng)：指導(dǎo)與示范、練習(xí)、反饋6. 加里培林的智力活動形成的五個(gè)基本階段 1) 活動定向階段 2) 物質(zhì)活動或物質(zhì)化

29、活動階段 3) 有聲的言語活動階段 4) 無聲的外部言語活動階段 5) 內(nèi)部言語活動階段 7. 學(xué)生心智技能形成的特點(diǎn)1) 從智力活動的方式來看,智力活動的各個(gè)環(huán)節(jié)逐漸聯(lián)合成一個(gè)有機(jī)的整體,內(nèi)部語言趨于概括化和簡約化，觀念之間的泛化現(xiàn)象逐漸減少以至消失。 2) 從智力活動的調(diào)節(jié)來看,智力活動不需要多少意識參與調(diào)節(jié)和控制就能自動進(jìn)行,達(dá)到得心應(yīng)手的程度。 3) 從智力活動的對象來看,心智技能操作的對象往往是觀念，是一些概念或原理。第十一章1. 試誤說：問題解決是由刺激情景與適當(dāng)反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)構(gòu)成的，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯誤逐漸形成的。2. 頓悟說：人遇到問題時(shí)，會重組問題情景的當(dāng)前結(jié)構(gòu)，以彌補(bǔ)

30、問題的缺口，達(dá)到新的完形，從而聯(lián)想起一種可行的解決方案。3. 信息加工說：問題解決者把一種問題狀態(tài)改變成另一種問題狀態(tài)的操作稱之為算子。因此，問題解決的過程就是利用算子從初始狀態(tài)轉(zhuǎn)變到目標(biāo)狀態(tài)的過程。4. 解決問題的具體過程，最早是杜威提出了五階段論：(1)開始意識到難題的存在； (2)識別出問題； (3)收集材料并對之分類整理，提出假設(shè)； (4)接受和拒絕試探性的假設(shè)； (5)形成和評價(jià)結(jié)論。5. 影響解決問題的因素：1) 問題因素（問題的刺激特點(diǎn)、功能固著、反應(yīng)定勢、醞釀效應(yīng)）2) 個(gè)人因素（有關(guān)的背景知識、智慧水平、認(rèn)知特性、動機(jī)的強(qiáng)度、氣質(zhì)性格等個(gè)性特征）6. 教學(xué)實(shí)際中解決問題能力的

31、培養(yǎng)：1) 培養(yǎng)學(xué)生主動質(zhì)疑（提出問題）的內(nèi)在動機(jī)； 2) 問題的難度要適當(dāng)； 3) 幫助學(xué)生正確表征問題； 4) 幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問題的習(xí)慣； 5) 輔導(dǎo)學(xué)生善于從記憶中提取信息； 6) 訓(xùn)練學(xué)生陳述自己的假設(shè)及其步驟。7. 創(chuàng)造性的本質(zhì)：創(chuàng)新，包括知識創(chuàng)新、理論創(chuàng)新、科技創(chuàng)新、制度創(chuàng)新、方法創(chuàng)新等。8. 創(chuàng)造性思維的特點(diǎn)：1) 流暢性：即在限定的時(shí)間內(nèi)能產(chǎn)生、聯(lián)想起觀念數(shù)量的多少。它反映了思維的敏捷性； 2) 靈活性：是指能超越以往習(xí)慣的思維方式，在更廣闊的視角下開創(chuàng)各種不同的思路，展示眾多的思考方向的能力。體現(xiàn)了思維的廣度； 3) 獨(dú)特性：指善于對信息加以重新組織，產(chǎn)生新的、不同尋常思想

32、的能力；9. 腦激勵法又稱為頭腦風(fēng)暴法 基本做法是：教師先提出問題，然后鼓勵學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維，提出盡可能多的解決方法，不必考慮方案的正確與否，教師也不對所提出的想法做評論，一直到所有可能想到的方案都被提出來為止。然后，學(xué)生和教師開始對這些想法進(jìn)行討論、評價(jià)，修改、合并某些想法，形成一個(gè)創(chuàng)造性的解決方案。 這種方法的基本思路是把想法的產(chǎn)生和對想法的評價(jià)分開。10. 分合法戈登1961年提出的一套團(tuán)體問題解決方法，其核心思想是“把原本不相同、不關(guān)聯(lián)的元素加以整合”，即“使熟悉的事物變得新奇”和“使新奇的事物變得熟悉”。主要是運(yùn)用類比和隱喻的技術(shù)來幫助學(xué)生分析問題，形成不同觀點(diǎn)。 狂想類比、直接類比

33、、擬人類比、符號類比。第十二章1. 邁克卡學(xué)習(xí)策略分類：1) 認(rèn)知策略（復(fù)述策略、精細(xì)加工策略和組織策略）2) 元認(rèn)知策略（計(jì)劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略）3) 資源管理策略（時(shí)間管理策略、學(xué)業(yè)求助策略）2. 常見學(xué)習(xí)策略：劃線、做筆記、寫提要、PQ4R方法、提問策略第十三章1. 皮亞杰的道德認(rèn)知發(fā)展理論：1) 基本思想：兒童的道德發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的一部分，因而兒童的邏輯思維能力和道德判斷能力看作是一種蘊(yùn)涵關(guān)系，他認(rèn)為兒童道德判斷的發(fā)展與兒童認(rèn)知發(fā)展的階段相平行，兒童道德發(fā)展的進(jìn)程可以在他們的認(rèn)知發(fā)展中找到根據(jù) 2) 研究方法：間接故事法 3) 規(guī)律：從他律發(fā)展到自律。2. 柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展階段理論：1) 基本觀點(diǎn)： 科爾伯格繼承并發(fā)展了皮亞杰的道德發(fā)展理論，把兒童的道德發(fā)展看成是整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的一部分，認(rèn)為兒童的道德成熟過程就是道德認(rèn)識的發(fā)展過程。 2) 研究方法：兩難故事法 3) 規(guī)律：三水平六階段前習(xí)俗水平（懲罰和服從的定向階段、相對