學(xué)習(xí)理論與大學(xué)生學(xué)習(xí)心理

1、第二講學(xué)習(xí)理論主要內(nèi)容學(xué)習(xí)概述一行為主義學(xué)習(xí)理論二三建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（一）什么是學(xué)習(xí) 一、學(xué)習(xí)的概述 在教育心理學(xué)中，學(xué)習(xí)的涵義可以從廣義和狹義兩個角度給予理解。 廣義的學(xué)習(xí)包括人和動物的學(xué)習(xí)，狹義的學(xué)習(xí)是指人類的學(xué)習(xí)。 狹義的學(xué)習(xí)是指人類的學(xué)習(xí)。人的學(xué)習(xí)是在社會實(shí)踐中，以語言為中介，通過思維活動而累積經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而產(chǎn)生行為、能力和心理傾向的相對持久變化的過程。 學(xué)習(xí)是指由個體經(jīng)驗(yàn)的獲得所引起的行為或行為潛能的相對持久的變化過程。這種變化不是由先天傾向、疲勞、藥物反應(yīng)等因素帶來的這種變化要維持一個相對持久的時(shí)間學(xué)習(xí)總是意味著個體身上發(fā)生的某種變化學(xué)習(xí)的定義 國內(nèi)外教育心理學(xué)家們對學(xué)習(xí)的分類有四種代

2、表性的分類方式,分別 是布羅姆的學(xué)習(xí)分類、加涅的學(xué)習(xí)分類、奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類以及我國教育心理學(xué)界的分類。學(xué)習(xí)分類布羅姆的學(xué)習(xí)分類奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類加涅的學(xué)習(xí)分類中國的學(xué)習(xí)分類（二）學(xué)習(xí)的分類1.布羅姆的學(xué)習(xí)分類 布羅姆的分類認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)運(yùn)動技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)從低到高依次分為六個等級：知道、領(lǐng)會、運(yùn)用、分析、綜合、評價(jià)把情感學(xué)習(xí)分成了五個等級：接受、反應(yīng)、形成價(jià)值觀念、組織價(jià)值觀念系統(tǒng)、價(jià)值體系個性。動作技能的學(xué)習(xí)包括：知覺、定向、在指導(dǎo)下作出反應(yīng)、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)新。2.奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類 奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類按學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)及其與學(xué)習(xí)者知識經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系分按照學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式分有

3、意義學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)指學(xué)生接受教師現(xiàn)成的知識結(jié)論。與講授法相對應(yīng)。指學(xué)生獨(dú)立或合作通過解決問題去獲得知識與技能。與發(fā)現(xiàn)式教學(xué)相對應(yīng)。沒有理解知識含義的學(xué)習(xí)。指經(jīng)過理解的學(xué)習(xí)。 機(jī)械 機(jī)械的（滿堂灌） 機(jī)械的 學(xué)習(xí) 接受學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 有意義 有意義的 有意義的的學(xué)習(xí) 接受學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 接受學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 奧蘇伯爾認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分類 圖2 奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類 學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是意義學(xué)習(xí)，也稱意義接受學(xué)習(xí)（meaningful reception learning）奧蘇伯爾分類的啟示 澄清了長期以來對接受式學(xué)習(xí)（講授式教學(xué)法）的誤解，一直以來，教育界把講授法稱之為填鴨式、滿堂灌，這種批

4、評是沒有依據(jù)的。關(guān)鍵的問題是，講授法本身并不必然導(dǎo)致滿堂灌，而是由于教師運(yùn)用不當(dāng)才導(dǎo)致了滿堂灌。因此，真正的問題應(yīng)該是，教師的講授法如何實(shí)施才能避免滿堂灌。如果教師的教學(xué)充分調(diào)動了學(xué)生原有的知識經(jīng)驗(yàn)，滿堂灌就能有效地避免。接受學(xué)習(xí)的好處在于能夠在較短的時(shí)間內(nèi)接受大量的知識，效率比較高，但是無法培養(yǎng)出學(xué)生的學(xué)習(xí)能力； 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能夠培養(yǎng)學(xué)生的思維能力與學(xué)習(xí)能力，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且記憶效果很好，但是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)費(fèi)力，在我國目前各科知識內(nèi)容還較多的情況之下，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并不能普遍實(shí)行。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的利弊得失 （一）意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與條件意義學(xué)習(xí)的條件： （1）客觀條件（材料具有邏輯意義，在學(xué)

5、習(xí)者能力范圍之內(nèi)） （2）主觀條件（學(xué)習(xí)者主動將新舊知識加以聯(lián)系的傾向性；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有與新知識進(jìn)行聯(lián)系的相關(guān)知識；學(xué)習(xí)者主動使新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相關(guān)舊知識相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以改善。非人為的聯(lián)系，指新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系指表達(dá)的詞語雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是將新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識（觀念）建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。重視意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件詹姆斯（William Jams,1842-1910）曾對教師們講述了一段發(fā)人深省的故事：“我的朋友參觀一所小學(xué)的五年級地理課教學(xué)時(shí)

6、，他獲得教師的同意，就課本有關(guān)內(nèi)容，向?qū)W童提出一個問題：假如讓你將地球鉆一個很深的洞，幾千幾萬尺一直鉆下去，你想地球里面的溫度，要比地球表面冷還是熱？對此問題，全班學(xué)生居然無一人回答。教師解釋說：我肯定學(xué)生們都知道，只是你問的方式不適合而已。讓我來問給你看。于是教師問道：想想看書上是怎么說的，地球的中心是什么樣子？學(xué)童聽完有半數(shù)立即舉手，回答：地球的中心是巖漿的樣子?！保↗ames,1899）顯然，課文本身雖然有意義，但學(xué)生卻未獲得意義學(xué)習(xí)。此即學(xué)校教育一向被人詬病教學(xué)生“死讀書”的原因。（二）意義學(xué)習(xí)的應(yīng)用與限制奧蘇伯爾根據(jù)意義學(xué)習(xí)發(fā)展的教學(xué)模式為講解式教學(xué)或陳述式教學(xué)（expositive

7、 teaching），即由教師將教材詳細(xì)規(guī)劃，使之成為有系統(tǒng)、有組織的知識，然后條理分明地對學(xué)生講解。它主要分為兩個階段： （1）提供前導(dǎo)組織 以學(xué)生已有知識為基礎(chǔ)，使之與計(jì)劃學(xué)習(xí)的新知識發(fā)生聯(lián)結(jié)。 （2）呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料 教師要遵循兩個原則：漸進(jìn)分化（progressive differentiation），指從一般概念逐漸進(jìn)入詳細(xì)內(nèi)容講解；統(tǒng)整調(diào)和（intergrative reconciliation）指將分化后的知識再前后連接起來，成為一個有組織的知識整體。 SQ3R讀書策略羅賓遜（Robinson,1961）所提倡的SQ3R讀書策略代表讀書的五個步驟： （1）瀏覽（survey,S） （

8、2）質(zhì)疑（question,Q） （3）閱讀（read,R） （4）記誦（recite,R） （5）復(fù)習(xí)（review,R）后來原提倡人又在第3步和第4步之間加上了反映（reflect,R）一項(xiàng)，特別強(qiáng)調(diào)閱讀當(dāng)時(shí)的思維活動，成為后來流行的SQ4R讀書策略。 信號學(xué)習(xí)（single learning） 刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)（stimulus- response learning） 連鎖學(xué)習(xí)（chain learning） 言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)（words connection learning） 辨別學(xué)習(xí)（differentional learning） 概念學(xué)習(xí)（connectional learning）

9、規(guī)則學(xué)習(xí)（regular learning） 解決問題學(xué)習(xí)（solve problem learning） 加涅學(xué)習(xí)層次分類的優(yōu)點(diǎn)在于，囊括了學(xué)習(xí)所有的種類。他認(rèn)為，從簡到繁、從低到高的這八類學(xué)習(xí)中，每一后繼學(xué)習(xí)類型都是前一學(xué)習(xí)類型更復(fù)雜的表現(xiàn)，形成一個累積的層級結(jié)構(gòu)模式。3.加涅的學(xué)習(xí)分類 3.加涅的學(xué)習(xí)分類 加涅按學(xué)習(xí)結(jié)果的分類智慧技能的學(xué)習(xí)認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)態(tài)度的學(xué)習(xí)運(yùn)動技能的學(xué)習(xí)言語信息的學(xué)習(xí)加涅認(rèn)為，理想的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)依據(jù)所期待的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即學(xué)生在學(xué)習(xí)后所應(yīng)獲得的各種能力來安排。因此，在前八種分類的基礎(chǔ)上，加涅又提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果： 加涅認(rèn)為，上述五類學(xué)習(xí)不存在等級關(guān)系，其順序排列是隨意的

10、。這種分類是對學(xué)習(xí)層次的一種簡縮，它集中在學(xué)習(xí)的更高水平上，充分體現(xiàn)了人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，尤其符合學(xué)校學(xué)習(xí)的性質(zhì)。1.學(xué)習(xí)的專業(yè)性高校學(xué)習(xí)與中學(xué)學(xué)習(xí)的最大不同是其專業(yè)性的特點(diǎn)。這是由我國高校要為社會培養(yǎng)各級各類專門人才的任務(wù)和目標(biāo)決定的。專業(yè)性不僅體現(xiàn)在大學(xué)的學(xué)科體系、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)踐等方面，而且還體現(xiàn)在培養(yǎng)大學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、智能結(jié)構(gòu)和心理品質(zhì)中。（三）大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)2.學(xué)習(xí)的自主性高校的學(xué)習(xí)與中學(xué)學(xué)習(xí)比較起來，學(xué)習(xí)內(nèi)容更加豐富和寬廣，具有相當(dāng)?shù)碾y度和深度，要求大學(xué)生的學(xué)習(xí)必須具有自主性，要擺脫在中學(xué)期間形成的依賴教師、家長督促式的、被動的、“填鴨式”的學(xué)習(xí)，學(xué)會積極主動的學(xué)習(xí)，要獨(dú)

11、立思考、刻苦鉆研，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的要求和自身的特點(diǎn)，選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法，才能取得良好的學(xué)習(xí)效果。（三）大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)3.學(xué)習(xí)的探索性高校教學(xué)的重要任務(wù)之一就是把科學(xué)研究的最新成果引入教學(xué)內(nèi)容之中，并組織引導(dǎo)大學(xué)生直接或間接參與其研究，培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和創(chuàng)新能力。大學(xué)生的思維發(fā)展水平已具有對客觀事物的批判意識，正處于求學(xué)、質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)的時(shí)期，對奇特的新現(xiàn)象具有強(qiáng)烈的求知欲，這些為大學(xué)生學(xué)習(xí)的探索性和創(chuàng)造性都提供了條件。（三）大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)4.學(xué)習(xí)的實(shí)踐性培養(yǎng)大學(xué)生的實(shí)踐能力是社會發(fā)展對高校教育提出的客觀要求。大學(xué)生除了掌握書本知識，完成課堂教學(xué)任務(wù)外，更要參加社會實(shí)踐活動，在社會實(shí)踐中檢驗(yàn)

12、知識、應(yīng)用知識、深化知識。大學(xué)生的社會實(shí)踐活動主要包括實(shí)驗(yàn)、專業(yè)實(shí)習(xí)、社會調(diào)查、社會咨詢服務(wù)、短期務(wù)工等形式。大學(xué)生的社會實(shí)踐活動是在堅(jiān)持合理安排、重在指導(dǎo)、積極參與、總結(jié)提高的基礎(chǔ)上展開的。大學(xué)生通過社會實(shí)踐活動，才能提高發(fā)現(xiàn)問題、分折問題、解決問題的能力，更好地適應(yīng)社會發(fā)展的需要，成為社會的合格人才。（三）大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)大學(xué)學(xué)習(xí)的酸甜苦辣 走進(jìn)多年為之奮斗的大學(xué)，驕傲興奮。大學(xué)是自由、幸福的開始，進(jìn)入了大學(xué)就像進(jìn)入了保險(xiǎn)箱，學(xué)習(xí)不需要再努力，考試及格就好，家長的要求降低，自由的空間大。大學(xué)自由、寬松，良好的設(shè)施，優(yōu)雅的環(huán)境蕩漾在知識的海洋里，接受學(xué)科前沿理念的影響，視野開闊，如魚得水上課

13、心不在焉，效率低下；作業(yè)拖到上交的最后期限匆匆完成；考試時(shí)匆忙上陣或是過于在意成績，緊張焦慮；學(xué)習(xí)到底為了什么，讓人覺得模糊不清待到多門成績亮了紅燈后，才后悔莫及。曾經(jīng)的遠(yuǎn)大理想好像離自己越來越遠(yuǎn)，曾經(jīng)在同一起跑線的同學(xué)已經(jīng)遙遙領(lǐng)先，看到家長失望、驚愕的眼神，其中的苦澀只有自己清楚。 大學(xué)是自由開放的：上課的同學(xué)很多，下課后老師很難見到，沒有人組織復(fù)習(xí)，要自己去上自習(xí)，學(xué)什么學(xué)多長時(shí)間自己決定大學(xué)真的很自由，可是慢慢又開始感到迷茫，因?yàn)橹車耐瑢W(xué)好像并沒有因自由而放松要求，上課、學(xué)習(xí)都抓得很緊，師兄師姐們?yōu)榱丝佳小⒄夜ぷ饕苍诜e極準(zhǔn)備，學(xué)習(xí)是一件重要的事，而現(xiàn)在這個控制權(quán)交到自己手上 大學(xué)生活很

14、精彩，一種是活得精彩，一種是學(xué)得精彩。誘惑太多，命運(yùn)、前途就在自己手中，大學(xué)可以令一個人徹底改變，可以變壞，也可以變好，就在那么一瞬間，自己是哪一種呢？能否把握住自己的方向？學(xué)習(xí)對大腦的可塑性“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知義?！比瞬皇巧?，只是具備了“知之”的條件。一個具有良好遺傳素質(zhì)的人，就像一塊玉石，盡管很珍貴，若不經(jīng)琢磨是成不了精美的器具的。事實(shí)上，我們不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)，何時(shí)學(xué)、怎樣學(xué)同樣至關(guān)重要。大腦有關(guān)鍵期，在關(guān)鍵期內(nèi)，腦在結(jié)構(gòu)和功能上具有很強(qiáng)的適應(yīng)和重組的能力。在醫(yī)學(xué)史上曾有報(bào)道，一個6歲的意大利男孩眼睛各方面機(jī)制顯示正常，但卻右眼失明。之后才了解到，男孩在嬰兒視覺發(fā)育的關(guān)鍵期內(nèi)，為

15、治療輕微感染，眼睛曾被繃帶包扎了兩周。這種治療對已經(jīng)成熟的腦不會有什么影響，但對發(fā)育中的嬰兒大腦來說，影響則非常嚴(yán)重。由于包扎的眼不再工作，腦內(nèi)相應(yīng)的神經(jīng)細(xì)胞發(fā)生萎縮，從而導(dǎo)致了男孩的悲劇。 我學(xué)故我優(yōu)，能力雖然生來有高低之分，但能力并非一成不變。所以，只要下定決心，任何時(shí)候開始學(xué)習(xí)都不晚。 國外某大學(xué)一群即將畢業(yè)的工程系大學(xué)生們滿懷信心地走進(jìn)考場，參加他們自認(rèn)為十分簡單的一場考試，然而3個小時(shí)后，他們當(dāng)中仍然沒有一個人能回答試卷上的任何一個問題。最后，還是他們的教授打破了考場的寂靜，他說：“這正是我所預(yù)期的，我只是要加深你們的印象，即使你們已完成了4年工程教育，但仍然有許多工程問題你們不懂。

16、要記住，雖然你們是大學(xué)畢業(yè)生，但你們的教育才剛剛開始。當(dāng)有一天世界上還剩下一個東西在轉(zhuǎn)動，那不是地球，而是我們的大腦?！倍?、行為主義學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)是通過試誤而形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié) 學(xué)習(xí)是條件作用：經(jīng)典條件作用和操作條件作用桑代克、巴甫洛夫、斯金納等的學(xué)習(xí)理論提出者：桑代克 (E.L. Thorndike ) 基本觀點(diǎn)：“學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，心即是一個人的聯(lián)結(jié)系統(tǒng)?！彼^聯(lián)結(jié)，是刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，是指某一刺激(情境)只能引起某種反應(yīng)，而不能引起其他反應(yīng)的趨向。 刺激（S）反應(yīng)（R）（一）“試誤說”學(xué)習(xí)理論桑代克的迷籠實(shí)驗(yàn)嘗試錯誤 （簡稱試誤） 桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)的基本方式是嘗試錯誤學(xué)習(xí)，即聯(lián)結(jié)(學(xué)習(xí))通

17、過反復(fù)嘗試從而逐漸減少錯誤而建立的，是一種漸進(jìn)的、盲目的過程。 這一觀點(diǎn)被稱為試誤說。桑代克迷籠示意圖三條學(xué)習(xí)主律1練習(xí)律學(xué)習(xí)要經(jīng)過反復(fù)的練習(xí)。 練習(xí)律又分為應(yīng)用律和失用律 .應(yīng)用律是指一個聯(lián)結(jié)的使用（練習(xí)），會增加這個聯(lián)結(jié)的力,反之亦然。2準(zhǔn)備律學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備來學(xué)習(xí)，而又給以學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)者就感到滿意。學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備，而沒有學(xué)習(xí)的活動，學(xué)習(xí)者就感到煩惱。學(xué)習(xí)者無準(zhǔn)備，而被強(qiáng)制學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者也會感到煩惱。3效果律如果動作，跟隨情境中滿意的變化，在類似情境中，這個動作重復(fù)的可能性將增加，否則減少。效果律建議用具體獎勵，如獎金、口頭表揚(yáng)等對學(xué)員進(jìn)行重復(fù)練習(xí)。桑代克認(rèn)為，喜悅的結(jié)果加強(qiáng)聯(lián)結(jié)，而厭煩的結(jié)果則

18、減弱聯(lián)結(jié)。 桑代克的學(xué)習(xí)理論是第一個系統(tǒng)的教育心理學(xué)理論。他提出的學(xué)習(xí)規(guī)律涉及的范圍很廣，其中主要的三條學(xué)習(xí)規(guī)律一直是教育心理學(xué)中的重要爭論和研究的主要課題，還激起了后來許多心理學(xué)家的研究并作了大量實(shí)驗(yàn)，也是操作條件反射學(xué)習(xí)理論重要的源泉。他的學(xué)習(xí)理論不僅對教育心理學(xué)的發(fā)展有貢獻(xiàn)，而且廣泛地被運(yùn)用于中外學(xué)校教學(xué)的實(shí)踐過程中，產(chǎn)生了巨大的影響。 桑代克強(qiáng)調(diào)神經(jīng)的聯(lián)結(jié)，也承認(rèn)觀念的結(jié)合，但他輕視頓悟和理解。他的理論基本上是行為主義的、機(jī)械的。他援引動物實(shí)驗(yàn)的資料來說明人的學(xué)習(xí)，認(rèn)為人的學(xué)習(xí)只是量的復(fù)雜化，與動物的學(xué)習(xí)沒有根本的區(qū)別，從而抹殺了人的學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。提出者：巴甫洛夫基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是條件反射

19、作用 學(xué)習(xí)是大腦皮層暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的形成,鞏固與恢復(fù)的過程。巴甫洛夫認(rèn)為“所有的學(xué)習(xí)都是聯(lián)系的形成，而聯(lián)系的形成就是思想,思維,知 識” 。 （二）經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論經(jīng)典性條件作用建立的基本程序建立前：USUR （食物） （唾液分泌）建立中：CS+US UR （鈴聲稍前，食物相繼出現(xiàn)） （唾液分泌） 建立后：CSCR （鈴聲） （唾液分泌）條件學(xué)習(xí)前非條件刺激Unconditioned Stimulus， UCS 條件刺激Conditioned Stimulus， CS 非條件反射Unconditioned Reflex ， UCR 不能引出UCR 條件學(xué)習(xí)中條件刺激（CS） + 非條件刺激

20、（UCS） 非條件反應(yīng)（UCR）條件反應(yīng)形成條件反應(yīng)（CR）條件刺激（CS）條件反射生活事例 明朝有位徐文長，他的叔叔每次來到他家里，都會指責(zé)他行為放蕩不羈，多次后，他心里非常不舒服。一天他溜到屋后，對著叔叔騎來的驢子作一個揖，然后重重地鞭打它一頓，如此連續(xù)幾次，驢子一見作揖，就驚起來。待他叔叔臨走，騎上驢子，徐文長很恭敬地對他叔叔深深一揖，那只驢以為又要挨打，忽然暴跳起來，把叔叔摔了下來，跌得鼻青眼腫，卻不知道被侄兒戲弄了一遭。條件反射寓言: 父子趕牛 父子兩住山上，每天都要趕牛車下山賣柴。老父較有經(jīng)驗(yàn)，坐鎮(zhèn)駕車，山路崎嶇，彎道特多，兒子眼神較好，總是在要轉(zhuǎn)彎時(shí)提醒道：“爹，轉(zhuǎn)彎啦！” 有一

21、次父親因病沒有下山，兒子一人駕車。到了彎道，牛怎么也肯轉(zhuǎn)彎，兒子用盡各種方法，下車又推又拉，用青草誘之，牛一動不動。 到底是怎么回事？兒子百思不得其解。最后只有一個辦法了，他左右看看無人，貼近牛的耳朵大聲叫道：“爹，轉(zhuǎn)彎啦！” 牛應(yīng)聲而動。提出者:斯金納基本觀點(diǎn):學(xué)習(xí)是條件作用-操作性條件反射引起。人類行為主要是由操作性反射構(gòu)成的操作性行為，操作性行為是作用于環(huán)境而產(chǎn)生結(jié)果的行為。在學(xué)習(xí)情境中，操作性行為更有代表性。 （三）操作性條件反射學(xué)習(xí)理論斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)斯金納箱 操作條件理論的基本規(guī)律應(yīng)答行為和操作行為正強(qiáng)化逃避條件作用和回避條件作用消退懲罰應(yīng)答性行為和操作性行為應(yīng)答性行為（respo

22、ndent behavior） 又稱引發(fā)反應(yīng)，指由特定刺激所引起，不隨意的反射性反應(yīng)，如巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)。 操作性行為（operant behavior）操作性行為不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，又稱自發(fā)反應(yīng)。 在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為，對于操作性行為的研究，更有利于揭示人的生活和學(xué)習(xí)的規(guī)律。應(yīng)答性行為和操作性行為應(yīng)答性行為（respondent behavior） 又稱引發(fā)反應(yīng)，指由特定刺激所引起，不隨意的反射性反應(yīng)，如巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)。操作性行為（operant behavior）操作性行為不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，又稱自發(fā)反應(yīng)。

23、在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為，對于操作性行為的研究，更有利于揭示人的生活和學(xué)習(xí)的規(guī)律。凱勒計(jì)劃 凱勒計(jì)劃（Keller）也稱個人化系統(tǒng)教學(xué)法（personalized system of instruction,簡稱PSI）。根據(jù)斯金鈉操作條件作用原理，在實(shí)施時(shí)采取精熟學(xué)習(xí)的原則。實(shí)施凱勒計(jì)劃的教學(xué)程序是： （1）先將教材分為多個小單元，并各自訂出明確目標(biāo)。 （2）學(xué)生按照自己的步調(diào)學(xué)習(xí)，學(xué)完后回到班上測試，測試后讓學(xué)生立刻獲知結(jié)果，從回饋中得到強(qiáng)化。每個單元的測試成績規(guī)定通過80分者為及格，及格后開始下一單元的學(xué)習(xí)。 （3）學(xué)生中學(xué)習(xí)快速、成績優(yōu)異者，可充任輔助員的角色，從旁輔

24、助學(xué)習(xí)落后的學(xué)生，使其趕上進(jìn)度。 （4）各單元的測試均通過之后，其分?jǐn)?shù)之和即代表該學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。 （5）教學(xué)全程以自學(xué)輔導(dǎo)方式為主，教師在上課時(shí)間很少講解課業(yè)，多用于討論學(xué)習(xí)方法和鼓舞士氣。 凱勒計(jì)劃用在教學(xué)上的效果如何呢？根據(jù)驗(yàn)證研究，此種自學(xué)輔導(dǎo)的教學(xué)方式，用于大學(xué)生甚為有效（Kulik et al.,1979）。正強(qiáng)化 斯金納認(rèn)為強(qiáng)化也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。 強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)。正強(qiáng)化（positive reinforcement）指通過呈現(xiàn)刺激以增強(qiáng)反應(yīng)概率；負(fù)強(qiáng)化（negative reinforcement）指中止不愉快的條件刺激來增強(qiáng)反應(yīng)概率

25、。 正強(qiáng)化在塑造行為中起著重要作用。有機(jī)體自發(fā)做出某種反應(yīng)，從而得到正強(qiáng)化物（positive reinforcer），此類反應(yīng)發(fā)生的概率便增加，這一現(xiàn)象表明了正強(qiáng)化在塑造行為中的重要作用。普雷馬克原理 普雷馬克原理源于普雷馬克（Premack,1962,1971）的一個實(shí)驗(yàn)。他讓孩子們從兩種活動中選擇一種：其一是玩彈球游戲機(jī)；其二是吃糖果。一些孩子選擇了前者，而另一些孩子選擇了后者。 有趣的是，對于更喜歡吃糖果的孩子，若將吃糖果作為強(qiáng)化物，便可以增加其玩彈球游戲機(jī)的頻率；相反，對于更喜歡玩彈球游戲機(jī)的孩子，若以玩彈球游戲機(jī)作為強(qiáng)化物，便可以提高其吃糖果的量。由此可見，比較喜歡的活動可以用來強(qiáng)

26、化不太喜歡的活動。大量數(shù)據(jù)支持了普雷馬克的想法，尤其驗(yàn)證了他的獎勵學(xué)說（Dunham,1977）。消退消退（extinction），指有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低。在操作條件作用中，正強(qiáng)化、逃避和回避條件作用都是為達(dá)到塑造行為的目的，即增加某種反應(yīng)發(fā)生的概率，而消退則是一種無強(qiáng)化的過程，目的在于降低某種反應(yīng)發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的。因此，消退往往是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。 消退原理的實(shí)際應(yīng)用 一位老人在一個小鄉(xiāng)村里休養(yǎng)，但附近卻住著一些十分頑皮的孩子，他們天天互相追逐打鬧，喧嘩的吵鬧聲使老人無法

27、好好休息。在屢禁不止的情況下，老人想出了一個辦法，他把孩子們都叫到一起，告訴他們誰叫的聲音越大，誰得到的報(bào)酬就越多，他每次都根據(jù)孩子們吵鬧的情況給予不同的獎勵。到孩子們已經(jīng)習(xí)慣了獲取獎勵的時(shí)候，老人開始逐漸減少所給的獎勵，最后無論孩子們怎么吵，老人一分錢也不給。結(jié)果，孩子們認(rèn)為受到的待遇越來越不公正，認(rèn)為“不給錢了誰還給你叫”，再也不到老人所住的房子附近大聲吵鬧了。 聰明的老人正是運(yùn)用了心理學(xué)上的“過度理由效應(yīng)”，為自己贏來了一段清幽的閑暇時(shí)光。他用外在的理由（報(bào)酬）來激勵孩子們的行為（吵鬧）。一旦這個理由消失（沒有獎勵），孩子們的吵鬧行為也就自然終止了。 事例中的王老師就是巧妙地利用了“消退

28、”的原理，將獎勵與某件事情聯(lián)系在一起，使孩子的興趣在一定程度上轉(zhuǎn)移到對獎勵的追求上來，通過逐步減少獎勵，達(dá)到控制學(xué)生不良行為的目的。懲罰（punishment），指當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程。懲罰與負(fù)強(qiáng)化有所不同，負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡性刺激（aversive stimuli）的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)發(fā)生的概率；而懲罰則是通過厭惡性刺激的排除來增加反應(yīng)發(fā)生的概率。但是，懲罰并不能使行為發(fā)生永久性改變，它只能暫時(shí)抑制行為，而不能根除行為。因此，懲罰的運(yùn)用必須慎重。懲罰操作行為原理圖解自發(fā)性操作行為無強(qiáng)化行為消退強(qiáng)化后行為增加（斯金納箱）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反

29、射與斯金納的操作性條件反射不同。首先做某種操作反應(yīng)，然后得到強(qiáng)化的過程，寫成公式為RS 學(xué)習(xí)是由條件刺激引起反應(yīng)的過程，寫成公式是SR（Stimulus Reflex）經(jīng)典性條件反射操作性條件反射學(xué)車習(xí)得性失助感 習(xí)得性失助感（Learned Helplessness）：指一種學(xué)習(xí)得來的無能為力狀態(tài)。 當(dāng)強(qiáng)化的結(jié)果不依賴于有機(jī)體的反應(yīng)時(shí)，有機(jī)體學(xué)會的是“反應(yīng)是無用的”觀念，這將導(dǎo)致習(xí)得性失助感。塞利格曼1967年的研究課堂中強(qiáng)化的應(yīng)用確定你想要學(xué)生做出的行為，當(dāng)這些行為出現(xiàn)時(shí)予以強(qiáng)化；告訴學(xué)生你所期望的行為表現(xiàn)；當(dāng)他們表現(xiàn)出來時(shí)，給予強(qiáng)化，并告知原因。在恰當(dāng)?shù)男袨槌霈F(xiàn)之后，盡快地給予強(qiáng)化。延遲

30、強(qiáng)化的效果比及時(shí)強(qiáng)化差。蘇格拉底、柏拉圖、康德、維科都被認(rèn)為是建構(gòu)主義的先驅(qū) 以皮亞杰為首，科爾伯格、維果斯基、杜威、布魯納等當(dāng)代建構(gòu)主義代表均不同程度奠定了建構(gòu)主義的理論根基，推動建構(gòu)主義的進(jìn)一步發(fā)展。三、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論三、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義（constructivism）學(xué)習(xí)理論興起于20世紀(jì)80年代，在教育心理學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了非常深遠(yuǎn)的影響。建構(gòu)一詞來源于建筑學(xué)，指把事先造好的材料，諸如鋼筋、水泥之類， 通過合成建造一個新的結(jié)構(gòu)性產(chǎn)品。在教育心理學(xué)中，建構(gòu)指學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)雙向作用，形成和調(diào)整自己的知識經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。三、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論意義建構(gòu)情境會話協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境

31、四大要素（一）建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的含義 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。建構(gòu)主義理論的核心：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索，主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，學(xué)習(xí)需要交流和合作，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程對情境的創(chuàng)設(shè)，強(qiáng)調(diào)資源對意義建構(gòu)的重要性。 建構(gòu)主義認(rèn)為世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。 我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)。 三、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 更好地理解這個問題，

32、我們看看德國的一則關(guān)于魚和青蛙的童話： “魚?！钡耐?在一個小池塘里住著魚和青蛙，他們是一對好朋友。他們聽說外面的世界好精彩，都想出去看看。魚由于自己不能離開水而生活，只好讓青蛙一個人走了。這天，青蛙回來了，魚迫不急待地向他詢問外面的情況。 青蛙告訴魚，外面有很多新奇有趣的東西?！氨热缯f牛吧，”青蛙說：“這真是一種奇怪的動物?！薄八纳眢w很大，頭上長著兩個犄角，吃青草為生，身上有著黑白相間的斑點(diǎn)，長著四只粗壯的腿，還有大大的乳房”。 魚驚叫道：“哇，好怪喲！”，同時(shí)腦海里即刻勾畫出她心目中的“?！钡男蜗螅阂粋€大大的魚身子，頭上長著兩個犄角，嘴里吃著青草。三、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 魚腦中的牛形象

33、（我們姑且稱之為“魚?！保╋@然是錯誤的，但對于魚來說卻有其道理的，因?yàn)樗麖谋倔w出發(fā)，將從青蛙那里新得到的關(guān)于牛的部分信息與自己頭腦中已有的知識相結(jié)合，構(gòu)建出了“魚?！毙蜗?。這體現(xiàn)了建構(gòu)主義的一個重要理念：理解依賴于個人經(jīng)驗(yàn)，即由于人們對于世界的經(jīng)驗(yàn)各不相同，他們對于世界的看法也必然會各不相同。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（二）建構(gòu)主義的知識觀傳統(tǒng)認(rèn)識論支配下的知識觀：知識是主觀對客觀的正確反映（科學(xué)是自然之鏡）；知識是“客觀知識”，獨(dú)立于認(rèn)識主體而客觀存在；知識可以共享和傳遞。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義的知識觀：知識是對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案；知識不能脫離認(rèn)知主體而獨(dú)立

34、存在；知識并非具有絕對的客觀性，知識具有不確定性；知識具有個人性和情境性。每個人認(rèn)識世界的角度和范圍是有限的每個人看到的世界是不一樣的 從個人這種有限的角度和范圍、以這種狹窄的見識理解世界是不可靠的、是不能代表整個世界和世界的本質(zhì)的。這個圖形可能嗎？這是一個成立的結(jié)構(gòu)嗎？你怎么走？室內(nèi)還是戶外？上面還是下面？想入非非？看到的不一定都是真的，因?yàn)楦魅舜髦煌难坨R 因此知識并不意味著都是真理。那么知識到底是什么？她到底往哪轉(zhuǎn)？知識只不過是人對世界的猜測、假設(shè)和解釋，這種假設(shè)在一定范圍被證實(shí)或這種解釋在一定邏輯上成立并經(jīng)大多數(shù)人協(xié)商達(dá)成共識就被認(rèn)為是真理。 這是什么？三、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論（三）學(xué)

35、習(xí)觀 建構(gòu)主義認(rèn)為，對同一個事件不同的人看到的內(nèi)容不同，對同一事件的起因不同的人的解釋和理解也不同。 這意味著同樣的事物在不同人的頭腦中的認(rèn)識是不同的，這就是知識的個人建構(gòu)性。 知識的建構(gòu)性表明每個人頭腦中的知識是自己搭建起來的而不是別人強(qiáng)行灌輸進(jìn)去的，因?yàn)橹挥薪?jīng)過自己思考和理解的知識才能成為對他有意義的知識。因此每個個體建構(gòu)起來的知識有很大不同。三、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論 知識建構(gòu)的機(jī)制：同化與順應(yīng) 1.學(xué)習(xí)是學(xué)生以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)知識的過程 。學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的。學(xué)習(xí)必須依然依賴于先前經(jīng)驗(yàn)。2.知識是個體主動建構(gòu)的，無法通過教師的講解直接傳輸給學(xué)生。3.知識是個人經(jīng)驗(yàn)的合理化，因此重要的不是指出正確或錯誤，而