教給學(xué)生有生命的歷史——關(guān)于歷史課堂生活重建問題的思考

1、教給學(xué)生有生命的歷史關(guān)于歷史課堂生活重建問題的思考許多年之前，人民教育家陶行知先生曾指出：“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學(xué)校是死學(xué)校。沒有生活做中心的書本是死書本?！庇纱耍覀兛梢栽僮穯栆痪洌壕驼n堂教學(xué)而言，如果沒有生活做中心，那又會(huì)怎樣呢？據(jù)2001年一份來自我國(guó)某地重點(diǎn)中學(xué)的問卷調(diào)查材料顯示，有69.6%的學(xué)生反映，他們上歷史課“習(xí)慣于照抄教師板書的內(nèi)容”，而不是主動(dòng)探尋問題的答案；有71.4%的學(xué)生認(rèn)為，“歷史就是一門死記硬背的功課”；另有許多學(xué)生則坦率地承認(rèn)，“上歷史課不是做其他的作業(yè)就是打瞌睡”（注：高宇：重點(diǎn)中學(xué)理科學(xué)生歷史學(xué)習(xí)情況調(diào)查分析及對(duì)策，中學(xué)歷史教學(xué)參考

2、，2001.5），等等。盡管這份調(diào)查主要是在高二年級(jí)中進(jìn)行的，有一定的客觀影響因素，但是，其中所折射出來的歷史課堂教學(xué)中所存在的問題卻是顯而易見的。即我們過去傳統(tǒng)的歷史課堂，大多數(shù)充其量只不過是機(jī)械灌輸僵死的歷史知識(shí)和對(duì)學(xué)生反復(fù)施以機(jī)械式的所謂“強(qiáng)化訓(xùn)練”的場(chǎng)所，而非生命活力不息涌動(dòng)的生活場(chǎng)所。直言之，這樣的課堂與學(xué)生的生活世界顯然是完全割裂開來的！由是觀之，究竟如何基于學(xué)生個(gè)體生命發(fā)展的需求而重構(gòu)我們的歷史課堂生活，以便教給他們“有生命的歷史”，也就成了歷史教育工作者必須認(rèn)真加以探討的重要課題之一。歷史是有生命的毋庸諱言，在很長(zhǎng)的一段時(shí)間里，我們的歷史教學(xué)實(shí)際上是有意無意地把“歷史”完全等同

3、于一堆毫無生氣的秦磚漢瓦之類的“老古董”。就“歷史”機(jī)械地說歷史、死背歷史，已成為大多數(shù)人的習(xí)慣。我們常?？梢月牭揭恍v史教師在一遍又一遍地向?qū)W生強(qiáng)調(diào)，“某某問題很重要，一定要背過”“某某問題特別重要，一定要死死地背過”，等等。這種做法，顯然是把歷史看成了僵死的東西。這就難怪，為什么在學(xué)生的心目中，學(xué)習(xí)歷史就等于機(jī)械地死記硬背了?？墒乔∏∠喾矗聦?shí)上，“歷史”原本是有生命的。早在1923年11月29日，著名史學(xué)家李大釗先生在他發(fā)表的研究歷史的任務(wù)一文中，就明確提出：浩如煙海的“史書”，并非歷史，而僅是研究歷史的材料?！皻v史是有生命的、活動(dòng)的、進(jìn)步的；不是死的、固定的。”“吾人研究有生命的歷史。

4、”“歷史學(xué)雖發(fā)源于記錄，而記錄決不是歷史。我們研究歷史的任務(wù)是：整理事實(shí)，尋找它的正確的證據(jù)；理解事實(shí)，尋出它的進(jìn)步的真理。”日本著名教育家小原國(guó)芳先生亦曾指出：“單做事實(shí)的傳鑿、記憶、敘述，決不是歷史教學(xué)。對(duì)我們至為重要的實(shí)是活生生的社會(huì)精神，是社會(huì)的意志沖動(dòng)，是時(shí)代精神?！薄案荒軉渭儗v史看成死了的形骸，而應(yīng)看作活著的文化，看作人的活動(dòng)，生命的躍動(dòng)。”（注：日小原國(guó)芳：小原國(guó)芳教育論著選，下卷：人民教育出版社，1993）在關(guān)于歷史與歷史教學(xué)方面，他們不約而同地都強(qiáng)調(diào)了兩個(gè)字“生命”。我們知道，一個(gè)人的生命，尤其是一個(gè)有價(jià)值的生命，其不可缺少的要素應(yīng)當(dāng)包含人的思想（智慧）、情感和人格，以及

5、人所特有的豐富多彩的生活活動(dòng)。因此，所謂“有生命的歷史”，也就必然應(yīng)當(dāng)首先體現(xiàn)在歷史知識(shí)深層所蘊(yùn)含的“進(jìn)步的真理”和“活生生的社會(huì)精神”等方面；體現(xiàn)在“面對(duì)歷史，我們可以哭，也可以笑；可以追思，也可以戲說；可以歌唱，也可以怒罵。歷史給了我們宣泄情感、升華體驗(yàn)、深化認(rèn)識(shí)的處所”；歷史“給了我們盡情地展開想象的翅膀的廣袤的空間，給了我們的心靈自由地舞蹈的寬闊舞臺(tái)。在歷史的荒原中，有我們可以發(fā)現(xiàn)的、能夠深刻地校正我們觀念的最為異己的文化，使我們獲得對(duì)于我們自身所處狀態(tài)的一種洞見，從而使我們自己獲得應(yīng)付陌生事物的信心，就是這樣我們一次又一次地從狹隘走向廣闊”（注：肖川：教育永恒的支柱：歷史與文學(xué)，當(dāng)代

6、教育科學(xué)，2003.10）。從這個(gè)角度來講，我們的歷史教學(xué)所要教給學(xué)生的歷史，就必須也必然應(yīng)當(dāng)至少包括三個(gè)層面的含義，即它應(yīng)當(dāng)是“有思想”的歷史、“有情感”的歷史和“有生活”的歷史。而思想、情感和生活的交融，才有可能使我們感受到“人”在歷史之中真切“躍動(dòng)”著的生命。這，也就應(yīng)當(dāng)是所謂“有生命的歷史”的基本內(nèi)涵所在。反思現(xiàn)實(shí)：我們的歷史課堂究竟缺失什么如果說歷史是有生命的，那么作為歷史學(xué)科的教育自然也應(yīng)當(dāng)同樣具有毋庸?fàn)庌q的生命性。體現(xiàn)在歷史課堂里，就是我們的歷史教學(xué)應(yīng)當(dāng)充盈著多姿多彩的生活化的特點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)使人能夠從中充分感受到強(qiáng)勁躍動(dòng)著的生命脈搏和濃郁的人文氣息。然而，在相當(dāng)長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)期里，現(xiàn)實(shí)中

7、的歷史課堂卻恰恰嚴(yán)重缺失了這一重要特性。具體表現(xiàn)在以下三方面。一是歷史課堂里缺失了“人”。這里所說的“人”，既指學(xué)生，也指教師。也就是說，我們的學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過程中所擁有的主體地位基本上被剝奪殆盡，而教師在教學(xué)過程中的主觀能動(dòng)性也基本上被完全扼殺。于是，我們就會(huì)常?？吹竭@樣一種帶有普遍性的現(xiàn)象：在課堂里，所謂“知識(shí)”完全變成了主宰一切的絕對(duì)力量，教師因附屬于大大小小的知識(shí)點(diǎn)而自然而然成了課堂教學(xué)的惟一強(qiáng)勢(shì)權(quán)威，學(xué)生則相應(yīng)地淪落為可憐的被控制體和單一的弱勢(shì)被動(dòng)接受體。在這樣的課堂教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都只不過僅僅是知識(shí)的簡(jiǎn)單傳遞工具與機(jī)械接受容器而已。從這個(gè)角度來講，無論是學(xué)生還是教師，他們所扮

8、演的角色同樣都是非?？蓱z的。即，他們是工具，是“物”，但惟獨(dú)不是真正具有生命意義的“人”。一位中學(xué)歷史教師曾講過這樣一段真實(shí)的經(jīng)歷當(dāng)年，他有一名在高考中歷史學(xué)科取得了優(yōu)異成績(jī)的得意門生，在升入大學(xué)后的第一個(gè)元旦節(jié)給他寄來了一張精美的賀年卡。賀卡上寫著這樣幾句頑皮的話：“親愛的老師，真抱歉，當(dāng)我給您寄這張賀卡時(shí)，我才突然發(fā)現(xiàn)，您花費(fèi)了那么大的心血教給我的那些歷史知識(shí)，我已經(jīng)將它遺忘在早晨長(zhǎng)跑的跑道上了，湮沒在擁擠嘈雜的餐廳里了，丟失在周末聯(lián)歡的舞會(huì)上了真不好意思，現(xiàn)在，您辛辛苦苦教給我的歷史，我已經(jīng)又把它們?nèi)糠钸€給您啦！”這個(gè)案例是具有一定代表性的。從這位剛剛離開中學(xué)校門的學(xué)生那略帶調(diào)侃意味的

9、無奈話語中，我們從中能感悟到什么呢？顯然，在傳統(tǒng)的中學(xué)歷史課堂教學(xué)中，對(duì)知識(shí)的傳授是備受推崇的，它一向被作為歷史課堂教學(xué)的中心任務(wù)來看待。然而，上述案例卻表明，事實(shí)上，在較長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)期里，即便是我們想當(dāng)然地認(rèn)為做得最扎實(shí)、最有效的歷史基本知識(shí)的傳授，其教學(xué)效果也遠(yuǎn)不是像我們主觀上估計(jì)的那樣高，那樣好。為什么學(xué)生離開我們中學(xué)的歷史課堂才僅僅四個(gè)月就基本上將那些看上去已經(jīng)爛熟于心的歷史基本知識(shí)很快遺忘了呢？為什么在學(xué)生的心目中，認(rèn)為除了知識(shí)點(diǎn)的接受之外，從歷史課上就再也沒有感受到還有其他方面的收獲呢？很明顯，一個(gè)最普遍和最重要的原因，就是我們已經(jīng)將歷史課完全窄化為只是歷史知識(shí)的單一授受與識(shí)記了，而

10、且，這種對(duì)歷史知識(shí)的教與學(xué)又基本上變成了機(jī)械灌輸與死記硬背。于是，學(xué)生就不再是鮮活的生命個(gè)體，他們已經(jīng)相應(yīng)地變成完全喪失了“自我”的被動(dòng)的知識(shí)“儲(chǔ)蓄罐”了。這樣，我們所傳授的歷史知識(shí)也就完全失去了它所固有的精神、文化、智慧與情感等豐富的生命意蘊(yùn)，而變成一堆毫無意義的僵死的知識(shí)點(diǎn)、知識(shí)線或者知識(shí)面了。由此而言，我們不能不承認(rèn)，在某種程度上，正是我們自己把原本“活生生”的歷史抽去了靈魂而教“死”了。國(guó)外著名學(xué)者保羅弗萊雷曾就諸如此類的課堂教學(xué)作過一番非常深入的分析，他尖銳地指出：這類課堂教學(xué)方式是一種將“人”變成了“物”和“器”的教學(xué)方式，在本質(zhì)上是典型的“儲(chǔ)蓄式教育”。因?yàn)?，它“把學(xué)生變成了容器

11、，變成了可任由教師灌輸?shù)拇鎯?chǔ)器。教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學(xué)生。于是，教育就變成了一種存儲(chǔ)行為。學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報(bào)，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲(chǔ)材料”（注：保羅弗萊雷：被壓迫者教育學(xué)，華東師范大學(xué)出版社，2001）。這種課堂教學(xué)方式所帶來的后果是嚴(yán)重的，它不僅使最起碼的知識(shí)教學(xué)效果大打折扣，而且還剝奪和壓制了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，剝奪了他們作為“人”的自由對(duì)話與交往權(quán)，從而使得他們逐漸養(yǎng)成一種只知道盲目依附于權(quán)威的奴仆思想，最終淪為只知順從、迎合，而鮮有獨(dú)立個(gè)性和創(chuàng)造性的“被壓迫者”。這樣，我們所

12、追求的以教育來促進(jìn)“人的解放”和生命主體性張揚(yáng)的理想，就只能是一種無法實(shí)現(xiàn)的奢望。二是歷史課堂里缺失了“情”。所謂“情”，即情感。它是筆者所稱的“有生命的歷史”的內(nèi)核，如果失去了情感也就失去了歷史教育的生命性。但是，在傳統(tǒng)的歷史課堂里，教師卻往往是以一種固定的模式來傳授原本豐富多彩的歷史知識(shí)，以一種整齊劃一的設(shè)定目標(biāo)來約束原本個(gè)性鮮明的學(xué)生。于是，在這樣的課堂里，既不可能有生命的互動(dòng)與智慧的碰撞，也不可能有生命激情與靈性的飛揚(yáng)，更不可能有沁人心脾的詩意的生成。這樣，無論是教師還是學(xué)生，其固有的生命價(jià)值就得不到體認(rèn)，情感缺少交融，人性的光芒被遮蔽，最終，“情感”也就被異化為僅僅是一種簡(jiǎn)單的和可憐

13、的認(rèn)知工具了。那么，學(xué)生究竟喜歡學(xué)習(xí)什么樣的歷史呢？一位高中生曾作過這樣的描述“（學(xué)習(xí)歷史）我們更鐘情有血有肉的具體形象。譬如，老師在提到完顏阿骨打時(shí)不經(jīng)意說到金庸和他的小說，同學(xué)們的神經(jīng)立即高度興奮起來，有人搬出了飛雪連天射白鹿的對(duì)聯(lián)，大家對(duì)其作品有著濃厚的興趣歷史之為歷史，在于其留給人有血有肉的回憶與啟迪。這樣感性的歷史怎么可以被過于理性的條條框框縛住手腳？我們?cè)敢饴犂蠋熍哉鞑┮?，多講些課本外的知識(shí)；我們也愿意站在講臺(tái)上向別人講述我們自己眼中的歷史；我們更愿意多讀一些課外書籍，看一些有關(guān)的影視作品。試想，又一個(gè)司馬遷式的學(xué)生很激動(dòng)卻很自信地講三國(guó)講唐宋講康熙大帝，是怎樣的書生意氣，揮斥方遒

14、？”（注：曹家驁等：新世紀(jì)的中學(xué)歷史教育，中學(xué)歷史教學(xué)參考，2001.2）這位中學(xué)生的看法是很有見地的。尤其是他所講的“歷史之為歷史，在于其留給人有血有肉的回憶與啟迪”一句，是極富于哲理意味的。從中我們可以清楚地看出，中學(xué)生最厭倦最反感的就是那種瘦骨嶙峋、味同嚼蠟、板著面孔機(jī)械照本宣科式的說教式教學(xué)及教學(xué)方法；他們最崇尚最向往的則是主體參與的、充溢著生活氣息、富有濃郁情感色彩的活動(dòng)體驗(yàn)式教學(xué)及教學(xué)方法。因此，歷史教師“要還歷史有血有肉之軀。不能只是干癟癟，瘦楞楞，一二三四，ABCD，幾條杠杠，幾句結(jié)論。瘦骨嶙峋，缺血少肉，如何叫學(xué)生吞下肚去？又如何叫他們消化吸收得了”（注：陳毓秀：歷史課堂教學(xué)

15、十誡，中學(xué)歷史，1988.5）？三是歷史課堂里缺失了“魂”。這里所說的“魂”，即思想。人們常說，“讀史使人明智”?？墒牵绻覀儭白x史”時(shí)并不懂得帶著思辨的眼睛和思想的大腦去審視、去思索，并且從中感悟和生成一種具有歷史深度的思想和眼光，以此來關(guān)注和審視現(xiàn)實(shí)，那么，我們也就永遠(yuǎn)不太可能達(dá)到“明智”的境界。所以，歷史教學(xué)的一個(gè)重要任務(wù)，就應(yīng)當(dāng)是教學(xué)生從歷史之中“學(xué)會(huì)思想”，生成智慧，生成正確的人生觀與價(jià)值觀。這也就決定了“思想”應(yīng)當(dāng)是貫穿于歷史課堂的靈魂。從這個(gè)意義上講，沒有思想的歷史課堂，就必然是“死”的課堂和“無用”的課堂。然而，如上問卷調(diào)查所列，在我們某些地方的中學(xué)歷史課堂里，居然有高達(dá)71

16、.4%的學(xué)生認(rèn)為“歷史就是一門死記硬背的功課”，這就難怪為什么在另外一些地方的調(diào)查問卷中，竟會(huì)有多達(dá)41.7%以上的中學(xué)生明確地認(rèn)為中學(xué)歷史課是“可有可無”的了（注：孫雙武：珍惜改革成果，推進(jìn)素質(zhì)教育，中學(xué)歷史教學(xué)參考，1999.1）。據(jù)報(bào)道，2001年2月初，北京零點(diǎn)市場(chǎng)調(diào)查與分析公司曾在我國(guó)文化教育水平比較發(fā)達(dá)的北京、上海、武漢和深圳等四個(gè)城市對(duì)1428歲之間的1065名青少年，進(jìn)行過一次青少年中國(guó)歷史知識(shí)現(xiàn)狀的專項(xiàng)問卷調(diào)查。結(jié)果顯示，我國(guó)青少年對(duì)祖國(guó)歷史知識(shí)的了解程度是極不令人樂觀的。在這份范圍并沒有超出初中歷史課本內(nèi)容，滿分為100分，而且絕沒有偏題怪題的問卷調(diào)查下，全體受訪者的平均得

17、分僅為27.69分；如果以60分為及格，則全體受訪者的及格率只有1.5%。據(jù)披露，在回答是什么人“1860年侵略中國(guó)燒毀圓明園”這一歷史常識(shí)性的簡(jiǎn)單題目時(shí)，正確選擇了“英法聯(lián)軍”的只占受訪者的31.8%。關(guān)于他們了解中國(guó)歷史知識(shí)的途徑方面，占86.9%的受訪者回答是通過學(xué)校教育（課堂）獲得的。但是，值得注意的是，高學(xué)歷者對(duì)歷史的了解程度并不像人們想象的那樣深，大專以上學(xué)歷受訪者的得分只比整體的平均得分僅僅高出5.77分；同時(shí)還發(fā)現(xiàn)，2528歲的青年對(duì)歷史知識(shí)的了解程度要明顯低于1724歲的青少年，盡管他們受教育的年限要高于該年齡段的青少年。在這份調(diào)查材料中，有一個(gè)矛盾現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)特別值得我們注意，

18、即“高學(xué)歷者對(duì)歷史的了解程度并不像人們想像的那樣深”，并且“2528歲的青年對(duì)歷史知識(shí)的了解程度要明顯低于1724歲的青少年”。那么，這種與知識(shí)積累規(guī)律似乎是相矛盾的狀況說明了什么呢？顯然，這些受訪者在學(xué)校所接受的歷史教育基本上是灌輸式的或強(qiáng)制性的，而這種教育方式所造就的只不過是學(xué)生的機(jī)械“短時(shí)記憶”而已，并非“有意義”的學(xué)習(xí)；而且，這種教學(xué)方式很容易引起學(xué)生的厭倦與反感。所以，一旦他們出于一種應(yīng)試的功利性目的而不得不學(xué)，這些課本上的歷史知識(shí)，在通過或考過之后，要不了多久必然會(huì)很快遺忘，可見，如果我們的歷史課堂教學(xué)中只有知識(shí)而沒有“思想”的話，那么，我們不僅不可能指望實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科的人文教育價(jià)值

19、，使學(xué)生在“情感態(tài)度價(jià)值觀”這一根本性的方面獲得長(zhǎng)足發(fā)展；甚至，就連最起碼的對(duì)歷史知識(shí)的識(shí)記這一最淺層的基本要求也難以達(dá)到。重構(gòu)課堂：讓歷史教學(xué)“活”起來一位被特邀參與編制青少年中國(guó)歷史知識(shí)現(xiàn)狀專項(xiàng)調(diào)查問卷的歷史學(xué)專家在分析以上現(xiàn)象的成因時(shí)，曾經(jīng)一針見血地指出：“歷史本來是很生動(dòng)的，但是我們現(xiàn)在的教學(xué)和考試卻把歷史變成了死記硬背，使許多孩子從小對(duì)歷史產(chǎn)生了抵觸情緒”；是“某種程度上的應(yīng)試教育把活的歷史教死了”。因此，在歷史教學(xué)上，應(yīng)當(dāng)“運(yùn)用多種教學(xué)方式，讓歷史活起來”（注：專家呼吁：歷史教育“活”起來，北京晚報(bào)，2001.2）。那么，我們究竟如何才能真正使歷史起“死”復(fù)“活”呢？在筆者看來，這

20、就必須要變僵死的“課堂教學(xué)”為充滿勃勃生機(jī)的“課堂生活”。這里，就必然要涉及一個(gè)最基本的問題，即：“課堂”究竟是什么？在許多人的心目中，這可能是一個(gè)根本不需要再討論的不成其為問題的問題。如果按照中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語言研究所編纂的現(xiàn)代漢語詞典（修訂本）的解釋就是：“教室在用來進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)叫課堂，泛指進(jìn)行各種教學(xué)活動(dòng)的場(chǎng)所?！睉?yīng)當(dāng)講，這種界定本身是沒有什么問題的。但是，很明顯，倘若按照現(xiàn)代教育教學(xué)觀念來審視，那么“課堂”的本質(zhì)及其所包容的豐富內(nèi)涵遠(yuǎn)不止這些。譬如，有學(xué)者即明確指出，如果我們站在一種新的高度來重新檢視課堂、反思課堂，那么就可以看到，基礎(chǔ)教育的課堂在定向上是著力突出以下四個(gè)方面的，“第一

21、，課堂不是教師表演的舞臺(tái)，而是師生之間交往、互動(dòng)的舞臺(tái)；第二，課堂不是對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練的場(chǎng)所，而是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的場(chǎng)所；第三，課堂不只是傳授知識(shí)的場(chǎng)所，而且更應(yīng)該是探究知識(shí)的場(chǎng)所；第四，課堂不是教師教學(xué)行為模式化運(yùn)作的場(chǎng)所，而是教師教育智慧充分展現(xiàn)的場(chǎng)所”（注：鄭金洲：基于新課程的課堂教學(xué)改革，福建教育出版社，2003.3）。另外，也有人以詩化的語言進(jìn)一步闡述道：課堂應(yīng)當(dāng)是“一個(gè)充滿著眾多生靈喜怒哀樂的地方，一個(gè)從靈魂深處氤氳著絲絲甘泉滋潤(rùn)精神家園的地方”；課堂應(yīng)當(dāng)是師生生命的一部分，是提升和完善生命的一個(gè)場(chǎng)所，是“點(diǎn)化和潤(rùn)澤生命的園地”。因而，它“更加強(qiáng)調(diào)師生之間的交往互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)智力的挑戰(zhàn)，強(qiáng)

22、調(diào)對(duì)激情的引發(fā)，強(qiáng)調(diào)生命對(duì)生命的呼喚，強(qiáng)調(diào)人性對(duì)人性的交流理解，因此更具人文色彩”（注：徐潔：課程改革呼喚課堂成為點(diǎn)化和潤(rùn)澤生命的園地，當(dāng)代教育科學(xué)，2003.14）。很明顯，這些解讀都已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了過去那種把課堂僅僅看作是“課本知識(shí)傳授與習(xí)得的場(chǎng)所”的一般層面，而深入到了一個(gè)更具有本體意義的深層境界課堂是促進(jìn)入的生命不斷發(fā)展的場(chǎng)所。從前面的有關(guān)分析中我們已經(jīng)清楚，在一種缺少了“人”、情感和靈魂等重要要素的歷史課堂里，是根本不可能承載得起如上所說的促進(jìn)人的生命能夠獲得不斷發(fā)展的使命的。相反，無論我們承認(rèn)與否，在較長(zhǎng)的一個(gè)歷史時(shí)期里，我們是有意無意地把課堂僅僅當(dāng)成一個(gè)機(jī)械的“馴獸場(chǎng)”了（注：參見

23、李付堂整理.精神培育：歷史教育的根柢著名特級(jí)教師齊健談歷史教育，中學(xué)歷史教學(xué)參考，2003.7/8）。在為數(shù)不少的中學(xué)歷史課堂里，我們都能輕易地看到，我們的老師們幾乎是絞盡了腦汁，想盡了種種辦法，來對(duì)學(xué)生進(jìn)行一遍又一遍的所謂“強(qiáng)化訓(xùn)練”，以使其達(dá)到最終記住課本上的知識(shí)點(diǎn)、結(jié)論，或者至多掌握一些學(xué)科的基本技能之類的目的，說穿了，這也就是只不過給學(xué)生的大腦皮層里反復(fù)施以簡(jiǎn)單的信號(hào)刺激而已，即不斷的“刺激反射”“再刺激再反射”。在這樣的課堂里，最大的悲哀就是“人”被湮沒了，我們的老師與學(xué)生實(shí)際上都已經(jīng)被異化成了某種“工具”和“器物”了。如此，又遑論促進(jìn)、點(diǎn)化和潤(rùn)澤人的生命和諧發(fā)展呢？眾所周知，在歷史新課程標(biāo)準(zhǔn)中，已經(jīng)把課程目標(biāo)界定為“知識(shí)與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度價(jià)值觀”等三個(gè)領(lǐng)域，這實(shí)際上也就是從三個(gè)不同的維度共同指向了促進(jìn)人的生命整體和諧發(fā)展這一終極目的。由此而言，我們也必須要把課堂定位為是人的“發(fā)展場(chǎng)”（或者如上所說，是生命的發(fā)展場(chǎng)），在這里，人（主要是學(xué)生，當(dāng)然也包括教師）的生命素質(zhì)、生命質(zhì)量和生命境界理應(yīng)得到持續(xù)不斷的超越與升華。有必要指出，我們?cè)谶@里所說的這個(gè)生命的“發(fā)展場(chǎng)”，并不是一個(gè)虛無飄渺的所在，而是由以下三個(gè)部分有機(jī)構(gòu)成的一個(gè)實(shí)實(shí)在在的整體。首先，歷史課堂應(yīng)當(dāng)是一個(gè)“思維場(chǎng)”，它應(yīng)當(dāng)有利于學(xué)