中介作用理論下教師干預模式研究(共7頁)

1、 學生(xu sheng)對中介(zhngji)作用理論下教師干預的反應(fnyng)研究 223001江蘇省清河中學孫 勇 于樓飛摘 要 教師對教學的有效干預是影響中學英語課堂教學改革成功與否的關(guān)鍵要素之一。本文以人文建構(gòu)主義的“中介作用理論”為指導，嘗試在英語教學中采用“過程式”教師干預模式。實驗證明人文建構(gòu)主義關(guān)照下的教師干預模式在教學目標、內(nèi)容遴選、策略分析與口語匯報等活動安排方面的優(yōu)勢，以及對于學生學習主動性、團隊合作、口語表達流利度和準確度方面的促進作用。關(guān)鍵詞 中介作用理論；教師干預；學生反應；研究一、問題的提出背景我國有學者認為,在20世紀90年代末至21世紀初期，英語教育的目

2、標是培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識和能力的人才，英語成為實現(xiàn)創(chuàng)新的重要工具之一(文秋芳，2009)?？梢哉f，這里描述的人才在如今的中國非常緊缺，原因是當前英語教育中還缺失兩個極為重要的元素，那就是多學科的視野和批判精神的培養(yǎng)。在教學中，教師不但要意識到自己的教學觀念的重要性，還需要了解自己的言行對課堂教學的影響。美國語言學家克拉申在1996年提出的“教師干預無用論”隨著“自主學習”的概念的普及而越發(fā)受到人們的歡迎。這種認識也并非完全沒有依據(jù)。美國遺傳學家泰勒的一項最新研究表明“差老師可能會帶壞好學生”，因為“在教師都很優(yōu)秀的情況下，學生的成績差異在很大程度上可能是基因?qū)е碌摹?，但是一個平庸的教師會導致學生優(yōu)

3、秀的基因潛力無法發(fā)揮。考里斯基認為，對于二語學習中的教師講解研究顯示，教師不干預的班級學生習得收獲更大，而且自主性更明顯( Kourilsky，1979)。然而摩爾的實驗卻證明：采用解決問題的路徑設(shè)計教學方法可以把教師的無效干預轉(zhuǎn)變?yōu)橛行Ц深A( Moore Schaut，1979)。多項研究表明教師對于學生學習動機和興趣的判斷的準確度會有力地促進教師干預的效果，而參與一定強度的教師職業(yè)發(fā)展培訓也有助于提高教師的干預效果。由此看來，中學英語教學中傳統(tǒng)的教師(jiosh)干預模式迫切需要改革，客觀地說，英語教師的干預模式必須從哲學思想的源頭進行革新。 二、建構(gòu)主義與中介(zhngji)作用理論(l

4、ln)略述人文建構(gòu)主義最早衍生于20世紀20年代的心理學、神經(jīng)學、認知學和信息技術(shù)科學。當時，一方面，亞里士多德先前提出的經(jīng)典經(jīng)驗主義已經(jīng)經(jīng)受不起認知領(lǐng)域許多新發(fā)現(xiàn)的考驗；另一方面由于科學技術(shù)的濫用導致自然環(huán)境的極度惡化，各類自然災難的頻發(fā)使得科學萬能的神話倍受質(zhì)疑，學者們開始反省重理輕文的教育理念。瑞士科學家皮亞杰提出教育的成功依賴于學生對當前認知圖式的了解和學生的積極參與(Feynman，1985)。該觀點為人文建構(gòu)主義的確立奠定了基礎(chǔ)。在20世紀80年代，維果斯基在人文建構(gòu)哲學思想的基礎(chǔ)上提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論，他認為學生的認知過程中存在一個“最近發(fā)展區(qū)”，學生可以通過社會性中介互動

5、建構(gòu)新語言。以色列心理學家弗恩斯坦于1991年把社會互動理論運用于教學領(lǐng)域，提出更具有操作性的中介作用理論，從而可以實現(xiàn)教學支架效應。教師以適當?shù)恼Z言引導、點撥和監(jiān)控，反饋學習行為，可以使學習者達到高一級的認知水平，教師的這種作用叫做中介作用（賴定來，2004）。由此可見，教師在課堂教學中起著重要的作用，也面臨著在教學中如何更好地發(fā)揮中介作用的問題。弗恩斯坦把教師的中介作用概括出十二個特征：(1)意圖，讓學生知曉教學安排的意圖并且獲得他們對于教學安排的反饋意見；(2)意義，幫助學生理解教學任務對于個人和社會的重要價值；(3)目的，讓學生領(lǐng)會教學安排的短期價值和長期價值；(4)競爭感，幫助學生樹

6、立學習自信心；( 5)控制，讓學生樹立完成學習任務所需要的決心；(6)目標，幫助學生清楚努力的方向；(7)挑戰(zhàn)，讓學生能夠主動挑戰(zhàn)自己；(8)變化，幫助學生形成運用元認知策略的意識；(9)樂觀，堅信努力必有回報從而對于學習抱有積極的態(tài)度；(10)分享，鼓勵所有的學生積極合作；(11)個性，促進教師對于學生個體差異的尊重；(12)歸屬感，幫助學生建立堅強的團隊( Feuerstein，1991)。 顯然，弗恩斯坦提倡的教師干預不同于傳統(tǒng)的結(jié)果式教學，而是更加開放的過程式教學，其中涉及了學生需求分析、教學目標協(xié)商以及根據(jù)教學行為研究的結(jié)果而作出的教學決策調(diào)整等多個方面。本文嘗試在英語教學中結(jié)合弗恩

7、斯坦的中介作用理論設(shè)計教師干預模式，從學生對教師干預效果的評價和學生對于口頭報告的評價兩個角度與傳統(tǒng)教師干預模式進行對比。前者包括學生對于教師在七個方面干預的測評: 教學目標的清晰度、教師話語比例、學習材料的難易程度、對于語法題的理解和閱讀理解的解釋充分與否、教材對學習與生活的實用性、解題策略與閱讀策略、講解是否及時充分、口語活動組織安排的指導作用。后者包括同伴對于完成口頭報告任務的團隊表現(xiàn)(bioxin)以及個體表現(xiàn)的評價，團隊方面包括團隊學習主動性、團隊分工、團隊口語任務的選題、團隊口語任務的中心思想以及(yj)語言質(zhì)量等六個指標；個體方面包括組員的準備、組員的臨場(ln chn)狀態(tài)、組

8、員的口語表達流利度和口語表達準確度等六個指標。三、人文建構(gòu)主義關(guān)照下的英語教師干預模式研究1.實驗的設(shè)計參加實驗的被試是一所四星級高中高二年級的兩個班級。A班共51人，B班共53人。在入學分班考試中，A班均分為73.67分,B班的均分為74.24分, 兩個班級均為政史文科班，時間均為每周10課時。為了操作方便，兩個班級均分為10個組，A班為控制班，采用教師主導的講授形式；B班為實驗班，采用任務分配與過程協(xié)助的師生研討形式。教師干預歷時6周。 在整個教學過程中，每兩周相同的教學內(nèi)容附加一次不同的干預安排。A班是采用大課講座的形式進行干預，而B班是以小組為單位按事先約定的時間段分別與教師進行討論。

9、如第一組單獨與教師討論的時間是8:008:15，第二組討論的時間安排在8:158:30，依次類推。具體安排見下面表格:班級干預方式第一次第二次第三次第四次A班大班講座如何選題如何制訂提綱如何撰寫初稿如何修訂初稿B班小組研討頭腦風暴選題提綱討論初稿討論修訂稿口頭排練表1 教師干預的環(huán)節(jié)與安排實證研究結(jié)合了調(diào)查和實驗混合性方法，在定量研究方面，我們設(shè)計了針對學生對于教學目標、教師話語、教材適用性等方面的問卷調(diào)查。此外，我們還設(shè)計了所有小組對于口語報告的評價表。 團隊表現(xiàn)評價包括口語報告的準備、內(nèi)容、組織分工合作、選題中心思想以及語言(yyn)六個方面，意在教師干預的不同模式對于團隊合作學習積極性等

10、指標的影響；個體表現(xiàn)評價包括準備、臨場表達、流利度和精確度等六項指標，意在檢測教師干預對于個體口語發(fā)展的影響。為了更好地了解和準確地詮釋定量研究的數(shù)據(jù)，本文(bnwn)還借助于訪談和課堂觀察等定性研究的手段。2.對教師干預評價(pngji)與討論關(guān)于教學評價的問卷兩個班級各回收有效答卷19份。完全同意部分同意不同意A 班/B 班A 班/B 班A 班/B 班1教學目的明確79%/89%19%/11%2%/0%2 教師話語占主導45%/21%47%/58%8%/21%3 聽力材料太難11%/11%42%/47%47%/42%4 聽力內(nèi)容解釋充分52%/74%22%/21%26%/5%5. 學習材料

11、很實用37%/68%42%/26%21%/5%6聽力策略的介紹及時而有幫助47%/74%42%/26%11%/07口語訓練組織合理37%/79%42%/17%21%/5%表2學生對傳統(tǒng)教師干預的評價(N=19)從上表我們可以看出，B班中89%的學生認為教學目標明確，而A班中有79%的學生持這種看法。考慮到樣本偏小，10%的差距不具有區(qū)分度，這也說明傳統(tǒng)形式的教師干預在目標設(shè)定方面不一定遜色于人文建構(gòu)主義下的教師干預，但這也可能說明同樣的教師采用不同的干預措施，不會影響核心的教學指標，如教學目標的確定、教師話語的比重，可以被視為區(qū)分以教師為中心課堂和以學生為中心課堂的重要指標。從該調(diào)查結(jié)果看，B

12、班中有21%的學生不認為教師話語占主導地位，同時有21%的學生認為教師話語過多，而A班中僅有8%的學生不認為教師話語占主導，同時有45%的學生認為教師話語過多。從學生的總體評價來看，B班更傾向于以學生為中心，但顯然還沒有達到完全的以學生為中心，其中約58%的學生持中間立場，這也是教師應進一步努力的方向。兩個班級對于(duy)聽力材料的難度評價基本相同，認為完全同意(tngy)、部分同意和圖同意的比例分別(fnbi)為11% 、47%和42% 。這也說明兩個班級基本處于相同的英語水平線。值得一提的是B班有74%的學生認可教師的講解對于提高聽力理解“及時而有幫助”，而A班有52%學生這樣認為。這似

13、乎打破了老師講解越多，學生理解越充分的傳統(tǒng)觀點。事實上，教師適可而止的點撥可能比事無巨細的分析更有成效。兩個班級對于教學的評價在材料的適用性、策略講解以及口語訓練組織方面更具有區(qū)分度。B班中約68%的學生贊成材料適用，而A班只有37%的學生持認可態(tài)度。此外， B班約79%的學生贊成教師對口語訓練的組織和安排，而A班只有37%的學生對口語安排表示贊同。這也從側(cè)面間接說明B班的學生對自身交際能力更具自信心。3口頭報告同伴評價與討論兩個班級同伴評價表各回收10份。 兩個班級的口頭報告與團隊表現(xiàn)評價結(jié)果見下表:完全同意部分同意不同意B班/A 班B 班/A 班B班/A班1 該小組沒有認真準備0%/40%

14、0%/20%100%/40%2 口頭報告組織不當0%/20%20%/50%80%/30%3 該小組團隊合作薄弱0%/70%10%/20%90%/10%4 口頭報告的題目沒有吸引力0%/40%20%/20%80%/40%5 口頭報告的中心思想不明確0%/60%30%/30%70%/10%6 口頭報告使用中國式英語0%/50%30%/40%70%/10%表3 建構(gòu)主義教師干預下口頭報告團隊表現(xiàn)評價(N=10Groups)從以上表格可以看出，B班在過程式教師干預條件下表現(xiàn)出學習的主動積極性。同伴評價表中100%的成員認為小組充分準備了口頭報告，而且80%的成員認為他們口頭報告組織有力，90%的成員認

15、為小組團隊合作較強，80%的成員認為口頭報告有吸引力。相比之下，班的準備工作顯然存在主觀上的積極性不足:只有40%的成員認為小組是認真準備口頭報告，而高達70%的成員認為小組團隊合作薄弱，同時僅有30%的成員認為口頭報告組織有序。另外(ln wi)，從口頭報告的選題中心思想和語言質(zhì)量來看，B班分別(fnbi)獲得80%，70%的認可；而A班的選題遭到40%成員的否定，同時60%的成員認為其中心思想(zhn xn s xin)不明確，語言也存在嚴重的中國式英語表達。這些問題很可能是缺乏充分準備與合作而導致的。以教師為主導的干預模式從上面表格中B班組員口頭報告的個體評價和A班組員的個體評價不難發(fā)現(xiàn)

16、，B班的組員整體學習積極性高 。四、結(jié)語英語教師對教學的有效干預是中學英語教學改革成功的關(guān)鍵要素之一。 本文嘗試在英語口語教學中融合人文建構(gòu)主義的哲學思想，構(gòu)想以中介作用理論為指導的過程式教師干預模式，并進行了 實證研究。實驗證明，人文建構(gòu)主義關(guān)照下的教師干預模式在教學目的、教學內(nèi)容遴選策略、講座和口語活動安排等方面具有優(yōu)勢，同時也顯示出對于學生、學習主動性、團隊合作、口語表達流利度和準確度方面的促進作用。毋庸置疑，廣大英語教師在新一輪的課程改革方面邁出了很大的步伐，然而在其教學風格改革方面尚無明顯成效。本文通過探討人文建構(gòu)主義指導下的教師干預理念和模式創(chuàng)新與實踐，旨在推進中學英語改革的前進步

17、伐。注：本文是中國教育學會外語教學專業(yè)委員會“十二五”規(guī)劃2012年度課題“兩線三段五環(huán)節(jié)”高中英語教學研究（課題編號NAFLE0412020）和淮安市“十二五”規(guī)劃課題（編號2012/05）的階段性研究成果。 參考文獻 1Kourilsky，M 1979 Optimal intervention: An empirical investigation of the teachers role inexperiencebased instruction .J. Journal of Experimental Education ( Summer).2Moore，J.W.J.A. SchautIncreasing instructional effectiveness through the use of a problem-solving approach to the design of instructional systems. J. Journal of Experimental Education ( 1978/1979: Winter) :p.1563賴定來.2004.中學英語教師的中介作用調(diào)查 J.基礎(chǔ)教育外語教學研究（4）：58-644文秋芳.2009.不同(b tn)視角，多元目標教材編寫(binxi)的理念與實踐.首屆四大(s d)名校大學英語教