天津教師資格證考試_教育心理學(xué)試題范圍(共17頁)

1、第一章名詞解釋：1、教育心理(xnl)學(xué)是研究學(xué)校教育情境中，學(xué)與教及其互動過程中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及其心理規(guī)律的科學(xué)。2、自然實驗法是在日常生活背景下，對人的活動中的某些條件(tiojin)、活動程序加以控制或改變來研究人的心理活動規(guī)律的方法。3、行動研究法就是(jish)以解決實際問題為目的的研究，旨在創(chuàng)造性的運用理論解決實際問題。簡答：1、教育心理學(xué)研究內(nèi)容中學(xué)習(xí)與教學(xué)的因素有哪些？學(xué)生（學(xué)習(xí)的主體）；教師（主導(dǎo)者）；教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)媒體；教學(xué)環(huán)境2、教育心理學(xué)研究內(nèi)容中學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程學(xué)習(xí)過程；教學(xué)過程；評價/反思過程3、教育心理學(xué)發(fā)展趨勢（1）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，關(guān)注教與學(xué)兩方面的心理問題，教學(xué)

2、心理學(xué)興起（2）關(guān)注影響教育的社會心理因素（3）注重實際教學(xué)中各種策略和元認(rèn)知的研究論述：你認(rèn)為教師學(xué)習(xí)教育心理學(xué)有何意義？（1）增加對學(xué)校教育過程和學(xué)習(xí)過程的理解（2）教育心理學(xué)知識是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ)（3）有助于科學(xué)的總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗（4）提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)其他：1、西方教育心理學(xué)發(fā)展階段（1）初創(chuàng)時期（20世紀(jì)20年代以前）美國教育心理學(xué)家桑代克在1903年出版了第一本教育心理學(xué)專著，成為教育心理學(xué)的里程碑。（2）發(fā)展時期（20世紀(jì)20年代到50年代末）（3）成熟時期（20世紀(jì)60年代到70年代末）（4）完善時期（20世紀(jì)80年代以后）2、教育心理學(xué)的研究原則

3、（1）客觀性原則（2）發(fā)展性原則（3）理論聯(lián)系實際原則（4）教育性原則3、教育心理學(xué)的研究方法（1）觀察法（具有目的性和計劃性，使用最多）（2）實驗法（3）調(diào)查法（4）行動研究法第二章名詞解釋：1、心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直到死亡的整個生命進程所發(fā)生的系列心理變化。2、自我同一性是有關(guān)自我形象的一種組織，它包括有關(guān)自我的動機、能力、信念和性格等 的一貫(ygun)經(jīng)驗和概念。兒童心理發(fā)展(fzhn)的關(guān)鍵期：某些行為或心理機能在發(fā)展的某特定時期，在適當(dāng)(shdng)的條件下才會出現(xiàn)，如果錯過了這個時期或者缺乏必要的恰當(dāng)條件，這種行為或技能就難以產(chǎn)生甚至永遠不能產(chǎn)生，并將對以后的發(fā)展產(chǎn)

4、生難以挽回的影響（2-3歲是兒童口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期）蘇聯(lián)教育家維果斯基提出。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人的幫助所 能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個臨近 發(fā)展階段之間的過度狀態(tài)。人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的 綜合心理特征。自我意識是個體對自己以及自己與周邊事物的關(guān)系的意識。包括自我認(rèn)識、自我體驗和 自我監(jiān)控。性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的一種穩(wěn)定的態(tài)度以及與此相適應(yīng)的習(xí)慣化的 行為方式，是人格的核心。學(xué)習(xí)風(fēng)格使學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感和生理行為，它是反映學(xué)習(xí)者如何感知信息、如何 與學(xué)習(xí)

5、環(huán)境相互作用并對至做出反應(yīng)的相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式。9、認(rèn)知方式又稱認(rèn)知風(fēng)格，是指個體偏愛的加工信息方式，即個體在對外界信息的感知、注意、記憶、思維和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所表現(xiàn)出的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。簡答：1、學(xué)生心理發(fā)展基本特征連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性與差異性人的心理發(fā)展劃分為8個階段：乳兒期（0-1歲）、嬰兒期（1-3歲）、幼兒期（3-6、7歲）、童年期，又稱學(xué)齡初期（6、7-11、12歲）、少年期，又稱學(xué)齡中期（11、12-14、15歲）、青年早期，又稱學(xué)齡晚期（14、15-25歲）、（青年初期：14、15-17、18歲）成年期、老年期。2、埃里克森人格發(fā)展階段

6、理論（心理社會發(fā)展理論）基本觀點：（1）人格發(fā)展受生物因素和社會文化因素的共同影響（2）人格發(fā)展依照漸成原則（3）自我在發(fā)展過程中起主導(dǎo)作用嬰兒期（0-1.5歲）基本的信任感對基本的不信任感；兒童早期（1.5-3歲）自主感對羞恥感與懷疑感；學(xué)前期（3-6、7歲）主動感對內(nèi)疚感；學(xué)齡期（6、7-12歲）勤奮(qnfn)感對自卑感；青年期（12-18歲）自我(zw)同一性對角色混亂；成年早期(zoq)：親密感對孤獨感；成年中期：繁殖感對停滯感；成年晚期：自我調(diào)整與絕望期的沖突。3、自我意識的發(fā)展過程個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我（在三歲左右基本成熟）到社會自我（到少年時期基本成熟），再到心理自

7、我（在青春期開始發(fā)展和形成的）的過程。4、性格的差異性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。性格特征差異：對客觀世界的態(tài)度、性格的理智特征、性格的情緒特征、性格的意志 特征（主要表現(xiàn)在個體的自我調(diào)節(jié)和自我控制方面）（2）性格類型差異：外傾型和內(nèi)傾型；獨立型和順從型5、多元智能理論多元智能理論是由美國哈佛大學(xué)教育研究院發(fā)展心理學(xué)教授霍華德加德納博士在1983年提出的。認(rèn)為智能可被分為以下8種：語言智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能、自然觀察者智能每個人與生俱來都在某種程度上擁有這8種智能，環(huán)境和教育對于能否使這些只能得到開發(fā)和培育有重要作

8、用。論述：1、認(rèn)知發(fā)展的階段理論瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出了認(rèn)知發(fā)展的階段理論。（一）認(rèn)知發(fā)展的機制（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）（1）圖式：指個體對世界的知覺、理解和思考的方式（2）同化和順應(yīng)：同化就是個體將環(huán)境因素納入已有的圖式之中，以加強和豐富主體的動作。也就是說，當(dāng)有機體面對一個新的刺激情景時，如果主體能夠利用已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，這就是同化。（個體對環(huán)境的作用）順應(yīng)就是個體改變自己的動作以適應(yīng)客觀變化。當(dāng)有機體不能利用原有圖式接受和解釋新的刺激情境時，有機體就會對自己原有圖式作出相應(yīng)的改變，以適應(yīng)新的情境，這就是順應(yīng)的過程。（環(huán)境對個體的作用）（3）平衡：平衡是指個體通過自我調(diào)

9、節(jié)機制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個較高平衡狀態(tài)過度的過程。（二）認(rèn)知發(fā)展階段（1）感知運動階段（0-2歲）：具體特征表現(xiàn)為初期兒童剛剛區(qū)分主體和客體；中期兒童從對事物的被動反應(yīng)到主動探索；到后期，有了表象。（2）前運算階段（2-7歲）：思維特征是思維的單向性，思維的刻板性和不可逆性，自我中心等。（守恒：事物無論其形態(tài)如何變化，其物質(zhì)量是不變的）（3）具體運算階段（7-11歲）思維特征是多向思維，思維的可逆性（標(biāo)志是守恒(shu hn)觀念的形成），去自我中心，具體邏輯推理等。（4）形式(xngsh)運算階段（11-16歲）思維特征是認(rèn)識命題關(guān)系；進行假設(shè)演繹推理，具有(jyu)抽象邏輯思維

10、，思維此時已具有了可逆性、補償性和靈活性等。2、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系（1）認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論強調(diào)兒童的認(rèn)知發(fā)展水平對學(xué)習(xí)的制約性，認(rèn)為它不僅制約著學(xué)習(xí)內(nèi)容的深淺，還制約著學(xué)習(xí)方法的選擇。（2）教學(xué)促進學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展：教學(xué)中一方面宜居兒童心理發(fā)展水平進行教學(xué)，另一方面應(yīng)通過精心組織的教學(xué)內(nèi)容與方法促進兒童認(rèn)知的發(fā)展。（3）最近發(fā)展趨勢：蘇聯(lián)教育家維果斯基強調(diào)，教學(xué)“可以定義為人為的發(fā)展”，教學(xué)不能只適應(yīng)兒童發(fā)展的現(xiàn)有水平，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)。也就是說，教學(xué)首先必須建立在開始形成的心理技能的基礎(chǔ)上，同時又應(yīng)“走在發(fā)展的前面”，積極開發(fā)兒童的智力潛能，這一點更為重要。

11、其他：1、人格發(fā)展的階段理論之弗洛伊德的精神分析理論弗洛伊德認(rèn)為人格結(jié)構(gòu)由本我、自我、超我三部分組成。本我即原我，按快樂原則行事，唯一的要求是獲得快樂、避免痛苦。自我遵循的原則是“現(xiàn)實原則”。超我，遵循的是“道德原則”。2、常見的認(rèn)知方式（1）場依存與場獨立（2）沖動型與沉思型（3）輻合型（唯一正確答案）與發(fā)散型（一題多解）（4）立法型、執(zhí)法型與司法型3、學(xué)習(xí)風(fēng)格分類（1）瑞德：根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同感官偏愛，把學(xué)習(xí)風(fēng)格分為視覺型、聽覺型、動覺型、小組型和個人型（2）席爾瓦和漢森：感官思考型（掌握型學(xué)習(xí)者）、感官感受型（人際型學(xué)習(xí)者）、直覺思考型（理解型學(xué)習(xí)者）、直覺感受型（自我表達型學(xué)習(xí)者）4、智

12、力差異智力是個體以抽象邏輯思維為核心的心理活動最一般的綜合能力。對于治智力平的差異，一般是按照之上的高低進行劃分，120以上為天才，70一下為低能，90109為中等，比例最大。第三章名詞解釋：1、學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。2、強化（斯金納的操作性條件反射的強化理論）（斯金納認(rèn)為）凡是能夠提高反應(yīng)概率或者反應(yīng)發(fā)生可能性的手段，可以成為強化。正強化：指個體在做出某種反應(yīng)之后(zhhu)，呈現(xiàn)一個快樂的刺激，使同類反應(yīng)再次發(fā)生的概率增加。負(fù)強化：消除某種厭惡的刺激或不愉快的情境，從而使同類行為在類似情境中發(fā)生的概率增加。（懲罰(chngf)是可能性降

13、低）3、漸近分化（接受(jishu)學(xué)習(xí)教學(xué)過程原則之一）漸近分化指教材的呈現(xiàn)或課堂教學(xué)內(nèi)容的組織安排，應(yīng)該遵循從一般到具體、從整體到個別、按層次漸近分化的原則4、綜合貫通（接受學(xué)習(xí)教學(xué)過程原則之一）綜合貫通指在組織安排教材時，除了從縱的方面遵循由一般到具體的漸進分化原則外，還要有意識的從橫的方面將新舊知識密切聯(lián)系起來，加以組織、整合、協(xié)調(diào)、融會貫通。5、先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是用來幫助學(xué)生確立意義學(xué)習(xí)的心向，在“已經(jīng)知道的”與“需要知道的”知識之間架起橋梁，為新的學(xué)習(xí)內(nèi)容提

14、供觀念上的固著點，起到引導(dǎo)和組織的作用。簡答：1、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要觀點認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動的形成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是主動的在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；個體的學(xué)習(xí)不僅依賴于當(dāng)前的刺激情緒，而且依賴于原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。2、嘗試錯誤學(xué)習(xí)基本規(guī)律（桑代克嘗試錯誤理論：貓走“迷籠”實驗）效果律；練習(xí)律（由使用律和失用律組成，必須與效果律結(jié)合）；準(zhǔn)備律（即學(xué)習(xí)的愿望和要求，是該理論的動機原則）3、意義學(xué)習(xí)的條件（奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論）（1）意義學(xué)習(xí)的客觀條件，即外部條件

15、。指意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義。（2）主觀條件，即內(nèi)部條件。首先，學(xué)習(xí)者要有學(xué)習(xí)的心向；其次，在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具備恰當(dāng)?shù)闹R，以便于新知識相聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使具有潛在意義的新知識與已有的適當(dāng)知識發(fā)生相互作用，使?jié)撛谝饬x轉(zhuǎn)化為心理意義，使新知識獲得實際意義。4、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本觀點（1）知識觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷的改革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。（2）學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動的

16、選擇、加工和處理，對所接收到的信息進行解釋，生成了個人的意義或者說自己的理解。（3）學(xué)生觀。建構(gòu)主義強調(diào)，在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，對任何事情(sh qing)都有自己的看法。教學(xué)應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，增加新的知識經(jīng)驗。5、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)(xux)理論的應(yīng)用（1）支架式教學(xué)(jio xu)（2）情境教學(xué)（3）探究學(xué)習(xí)（4）合作學(xué)習(xí)論述：布魯納的認(rèn)知發(fā)展學(xué)習(xí)理論（一）學(xué)習(xí)觀1、認(rèn)知生長和表征理論。布魯納把認(rèn)知的生長看作是一個表征系統(tǒng)不斷形成的過程。個體在認(rèn)知生長的過程中，要經(jīng)過三種不同的表征階段：動作表征階

17、段、映象表征階段、符號表征階段。2、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指由過去對外界事物進行感知、概括或經(jīng)驗構(gòu)成的觀念結(jié)構(gòu)，實際上是指各種信息在頭腦中的表征方式。3、學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程（遞進關(guān)系）新知識的獲得；知識的轉(zhuǎn)化即對知識進行處理，以適應(yīng)新任務(wù)；評價即對知識轉(zhuǎn)化過程進行檢查，檢查處理知識的方法是否合適。（二）教學(xué)觀1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指由學(xué)科的基本概念、基本原理及基本態(tài)度和方法等組成的知識結(jié)構(gòu)。學(xué)生了解學(xué)科的基本機構(gòu)的優(yōu)點：第一，容易把握整個學(xué)科的具體內(nèi)容，使學(xué)習(xí)變得容易；第二，有利于記憶學(xué)科知識；第三，提高學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力；第四，促進學(xué)

18、習(xí)遷移的發(fā)生以及兒童的智力發(fā)展2、提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生獨立思考，提出假設(shè)，進行驗證，自己發(fā)現(xiàn)要學(xué)習(xí)的概念、規(guī)則等知識。最重要的是形成一種探究新情境的態(tài)度和掌握發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的方法。3、學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則動機原則；結(jié)構(gòu)原則；程序原則；強化原則其他：1、巴普洛夫的經(jīng)驗型條件反射理論的經(jīng)典實驗2、基本規(guī)律（1）獲得與消遣；（2）刺激的泛化（刺激混淆）與分化（掌握刺激精確化）3、斯金納的操作性條件反射理論的基本觀點斯金納首先將不同的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為（利用“斯金納箱”重點研究），認(rèn)為行為之后的結(jié)果是影響行為再次發(fā)生頻率的決定性因素。4、苛勒的完形頓悟說關(guān)于學(xué)習(xí)問題的基本觀點

19、：（1）學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的（2）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部(nib)構(gòu)造完形第四章名詞解釋：1、動機是指引起(ynq)和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)部心理過程或內(nèi)部動力。2、學(xué)習(xí)動機是指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向(cho xin)一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。基本成分：學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)期待3、成就動機是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它是激勵個體對自己所認(rèn)為重要的或是有價值的工作樂意去做，并努力達到完善地步的一種內(nèi)部推動力量。4、自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。簡答：1、奧蘇泊爾（美國心理學(xué)家）對動機的分類

20、（學(xué)習(xí)動機種類之一：內(nèi)部學(xué)習(xí)動機、外部學(xué)習(xí)動機）（1）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力（內(nèi)）：這是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。（2）自我提高內(nèi)驅(qū)力（外）：這是個體因自己對勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要（3）附屬內(nèi)驅(qū)力（外）：這是指一個人為了保持他人（如家長、教師等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。2、馬斯洛需要層次理論 美國心理學(xué)家馬斯洛把人的需要按其出現(xiàn)的先后及強弱順序分為高低不同的5個層次：生理需要、安全需要、社交需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。前四個統(tǒng)稱為缺失需要，第五個為生長需要。3、成敗歸因理論韋納在20世紀(jì)70年代提出，歸因因

21、素分為3個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。內(nèi)部的外部的穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定不可控能力 天資 心境 疲勞任務(wù)難度運氣可控持久努力一時努力他人偏見他人幫助4、影響自我效能感的因素班杜拉于1977年提出“自我效能”的概念，認(rèn)為人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。影響自我效能感的因素主要有四點：成敗經(jīng)驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)。5、耶克斯多德森定律（簡稱倒U形曲線）動機強度與學(xué)習(xí)(xux)效率的關(guān)系成倒U形曲線關(guān)系，即動機水平適中時的學(xué)習(xí)效率最高。學(xué)習(xí)任務(wù)比較簡單時，學(xué)習(xí)動機強度較高可達到最佳水平；學(xué)習(xí)任務(wù)比較(bjio)困難時，學(xué)習(xí)

22、動機強度較低可達到最佳水平。論述(lnsh)：學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)（一）學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)（1）利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機（2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑（二）學(xué)習(xí)動機的激發(fā)（1）創(chuàng)設(shè)問題情境熟悉教材 了解學(xué)生 貫徹始終（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲（4）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力穩(wěn)定與非穩(wěn)定性因素維度歸因 內(nèi)外性維度歸因 可控與不可控性維度歸因第五章名詞解釋：1、學(xué)習(xí)遷移一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。（積極/消極）如：舉一反三、聞一知十、觸類旁通。2、概括說（類化說）美國心理學(xué)家賈德提出的學(xué)習(xí)遷移理論，認(rèn)為兩個學(xué)習(xí)活動之間存在

23、的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出他們之間的共同原理。實驗證據(jù)：“水下?lián)舭小睂嶒灪喆穑?、學(xué)習(xí)遷移的類型（1）根據(jù)遷移的性質(zhì)來劃分，可以把遷移分為正遷移（促進）和負(fù)遷移（干擾或阻礙）（2）根據(jù)遷移的方向來劃分，可以把遷移分為水平遷移（同層次）和垂直遷移（不同層次）（3）內(nèi)容:一般遷移（將原理原則和概念具體化）和具體遷移（抽象的結(jié)構(gòu)沒有變化，經(jīng)驗轉(zhuǎn)移）（4）根據(jù)遷移發(fā)生的學(xué)習(xí)情境的不同，可以把遷移分為遠遷移和近遷移2、認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論美國心理學(xué)家奧蘇泊爾在1963年提出，該理論認(rèn)為一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響。（1）學(xué)生

24、的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素（2）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主要變量及其對學(xué)習(xí)遷移的影響3個主要的影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性（包括清晰性）3、影響學(xué)習(xí)遷移的主要因素（1）相似性（主觀(zhgun)/客觀相似性）（2）原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)（3）學(xué)習(xí)(xux)的心向（學(xué)習(xí)準(zhǔn)備）與定勢（定勢作用兩重性：積極促進作用、消極阻礙作用）論述(lnsh)：1、促進學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略（1）改革教材內(nèi)容，促進遷移（2）合理編排教學(xué)內(nèi)容，促進遷移 結(jié)構(gòu)化 一體化 網(wǎng)絡(luò)化（3）改進教材呈現(xiàn)方式，促進遷移 從一般到個別，漸近分化 綜合貫通，促進知識的橫向聯(lián)系教材組織系列化，確保從已知到未知（4）教授學(xué)習(xí)策略，提

25、高遷移意識性其他：1、學(xué)習(xí)遷移基本理論（其他）相同要素說：桑代克和伍德沃斯提出的學(xué)習(xí)遷移理論，后被修改為共同成分說，指只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測驗情境存在共同成分時，才能產(chǎn)生遷移。實驗證據(jù)：知覺方面的實驗。關(guān)系轉(zhuǎn)換理論：格式塔1929年提出學(xué)習(xí)遷移理論，強調(diào)“頓悟”是遷移的一個決定因素。實驗證據(jù)：“小雞啄米”實驗。第六章名詞解釋：1、知識：知識是對信息的表征，分為兩類：陳述性知識、程序性知識。2、陳述性知識是指人類心智表征事實、觀念與概念的方式，由于可以用口頭或書面語言的方式來陳述這種知識而得名。3、程序性知識是指導(dǎo)個體如何執(zhí)行動作技能和心智技能的知識。（基本單元是生產(chǎn)式，由條件和行動兩部分組成）

26、簡答：1、陳述性知識的基本單元和表征方式信息加工理論認(rèn)為，陳述性知識的基本單元是組塊。安德森提出3種不同類型的組塊：時間序列、表象和命題。時間序列儲存的是個體對事件發(fā)生的時間順序的直覺。表象是表正是物理特征和空間結(jié)構(gòu)的信息組塊。命題是表征觀念及概念間的有意義聯(lián)系的信息組塊，是一種基于語言的表征。2、知識學(xué)習(xí)的分類（1）符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)（2）下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)論述：1、根據(jù)奧蘇泊爾同化論，論述學(xué)習(xí)者如何利用舊知識吸收新知識奧蘇泊爾根據(jù)新舊知識之間的聯(lián)系，將知識分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。（1）下位學(xué)習(xí)：把新觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)原有的上位觀念之下，并使之聯(lián)系起來，

27、從而獲得新觀念意義的過程。 派生類屬學(xué)習(xí)：新觀念(gunnin)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的特例或例證，新知識是舊知識的派生物。 相關(guān)類屬學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的知識從屬于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某一觀念，但并非完全包含于原有觀念之中，并且(bngqi)也不能完全由原有觀念所代表，二者僅是一種相互關(guān)聯(lián)的從屬關(guān)系。新知識需對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)做部分調(diào)整或整合，是對原有知識的擴充、深化限定或精確化的產(chǎn)物。（2）上位學(xué)習(xí)：又稱總括性學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納來獲得新意義的學(xué)習(xí)。當(dāng)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已形成(xngchng)某些概括程度比較低的觀念，在此基礎(chǔ)上再學(xué)習(xí)一個概括和包容度更高的概念或命題時，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)：通過并

28、列結(jié)合獲得意義的學(xué)習(xí)。在新知識與原有觀念既非從屬關(guān)系又非總括關(guān)系，而是并列結(jié)合的一般關(guān)系時產(chǎn)生的。2、說明遺忘的規(guī)律、原因以及促進知識獲得與保持的方法（1）艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘進程的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。（2）遺忘的理論解釋：痕跡衰退說：認(rèn)為遺忘是由記憶痕跡的衰退引起的；干擾說：認(rèn)為在長時記憶中信息的相互干擾是造成遺忘的原因；同化說：奧蘇泊爾提出有兩種遺忘積極的遺忘、消極的遺忘；動機說：弗洛伊德最早提認(rèn)為遺忘是學(xué)習(xí)者不想記而將一些記憶信息排斥在意識之外（3）促進知識獲得和保持的方法明確知識學(xué)習(xí)的目的，增強學(xué)習(xí)主動性 在學(xué)習(xí)活動與使用知識的條件之間建立聯(lián)系深度加工學(xué)習(xí)材

29、料 進行組塊化編碼 合理安排練習(xí)和復(fù)習(xí)其他：1、記憶系統(tǒng)的3個子系統(tǒng)感覺登記、工作記憶、長時記憶。2、工作記憶又稱短時記憶，持續(xù)時間為幾秒到2分鐘，容量為72個組塊。3、長時記憶信息保存時間很長，從一分鐘以上到許多年甚至終生不忘，容量非常大。第七章名詞解釋：1、技能是個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習(xí)而形成的確保某種活動得以順利進行的合乎法則的活動方式。2、操作技能又稱動作技能或運動技能，是指以肌肉骨骼的運動實現(xiàn)的合乎法則的程序化、自動化和完善化的外顯動作方式。3、心智技能也可稱為認(rèn)知技能或智力技能，是借助內(nèi)部語言在頭腦中完成的智力活動方式。簡答：1、操作技能的學(xué)習(xí)(xux)過程和培訓(xùn)要求通常把

30、操作技能的形成(xngchng)分為4各階段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練訓(xùn)練(xnlin)要求：（1）準(zhǔn)確的示范與講解 示范與講解相結(jié)合 整體示范與分解示范相結(jié)合 速度適當(dāng)（2）必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí) 明確練習(xí)的目的和要求，增強學(xué)習(xí)動機 合理應(yīng)用整體練習(xí)和分解練習(xí) 恰當(dāng)安排集中練習(xí)和分散練習(xí) 處理好練習(xí)與技能進步的關(guān)系，注意克服練習(xí)中的“高原現(xiàn)象” （在聯(lián)系中期，聯(lián)系曲線中間有一個明顯的或長或短的進步停頓期）（3）充分而有效的反饋（4）建立穩(wěn)定清晰的運動感知2、心智技能的學(xué)習(xí)過程（階段）與教學(xué)要求過程（階段）：原型定向、原型操作、原型內(nèi)化培養(yǎng)要求：（1）確立合理的智力活動原型（根據(jù)經(jīng)驗，

31、使用的一般方法）建立模型 檢驗并修正模型 模型內(nèi)化（2）激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動性（3）注意原型的完備性、獨立性和概括性（4）適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言（5）注意學(xué)生的個別差異第八章名詞解釋：1、學(xué)習(xí)策略指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有意識制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。2、精加工策略能幫助學(xué)習(xí)者將信息儲存到長時記憶中去，是把新信息與頭腦中的舊信息建立聯(lián)系，以此增加新信息的意義的學(xué)習(xí)策略。3、元認(rèn)知（認(rèn)識深化） 元認(rèn)知是美國心理學(xué)家弗拉維爾于20世紀(jì)70年代提出的。元認(rèn)知是對自身認(rèn)知的認(rèn)知，具體說就是個人對自己的認(rèn)知過程及結(jié)果的意識與控制。簡答：1、學(xué)習(xí)策略的分類(fn li)一般來說

32、，學(xué)習(xí)策略可以(ky)分為3方面：認(rèn)知策略（對客體(kt)）、元認(rèn)知策略（對主體）、資源管理策略（1）認(rèn)知策略 復(fù)述策略 精加工策略 組織策略（2）元認(rèn)知策略 計劃策略 監(jiān)視策略 調(diào)節(jié)策略（3）資源管理策略 時間管理策略 學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略 努力管理策略 學(xué)習(xí)工具利用策略 人力資源利用策略2、培養(yǎng)元認(rèn)知策略的具體途徑（1）提高元認(rèn)知學(xué)習(xí)的意識性（2）豐富元認(rèn)知知識的體驗（3）加強元認(rèn)知操作的指導(dǎo) （4）創(chuàng)設(shè)反饋的條件與機會其他：元認(rèn)知構(gòu)成：元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗、元認(rèn)知監(jiān)控第九章名詞解釋：1、問題定義為：給定信息和要達到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。2、問題解決是指個人應(yīng)用一系列的認(rèn)

33、知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目的狀態(tài)的過程。3、創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生出新奇獨特的、有社會或個人價值的產(chǎn)品的能力或特征。簡答：1、問題解決的過程及影響因素過程：（1）發(fā)現(xiàn)問題（2）理解問題（3）提出假設(shè)（4）檢驗假設(shè)（理論結(jié)合實踐）影響因素：（1）問題的呈現(xiàn)特征（2）已有的知識經(jīng)驗（3）反應(yīng)定勢（4）功能固著 （5）智力水平 （6）動機強度除上述因素外，還有個體的氣質(zhì)性格特征、情緒狀態(tài)、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等個性心理因素。2、創(chuàng)造性及其特征（發(fā)散思維特征）創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生出新奇獨特的、有社會或個人價值的產(chǎn)品的能力或特征。包括創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性想象、靈感和美感。其中，創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造性的主要特征，等同

34、于創(chuàng)造性?；咎卣鳎海?）變通性（發(fā)散種類）（2）獨創(chuàng)性（3）流暢性（發(fā)散數(shù)量）論述：1、如何進行提高問題解決能力的教學(xué)（1）提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量幫助學(xué)生牢固地記憶知識 提供多種變式，促進知識的概括 重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)（2）教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法 外化思路，進行顯性教學(xué)（3）提供多種練習(xí)的機會（4）培養(yǎng)學(xué)生思考問題的習(xí)慣2、結(jié)合實際分析影響創(chuàng)造性的因素(yn s)和如何進行創(chuàng)造性培養(yǎng)影響因素：（1）環(huán)境因素（2）智力因素（3）已有的知識(zh shi)經(jīng)驗（4）動機（5）個性因素培養(yǎng)(piyng)途徑：（1）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境

35、 創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境給學(xué)生留有充分選擇的余地 改革考試制度與考試內(nèi)容（2）注重創(chuàng)造性個性的塑造 保護好奇心 解除個體對答錯問題的恐懼心理 鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神重視直覺思維能力 給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣 （3）開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略 發(fā)散思維訓(xùn)練 推測與假設(shè)訓(xùn)練自我設(shè)計訓(xùn)練 頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練（奧斯本1939年首次提出）其他：1、問題解決的特點（1）解決問題上解決新的問題（2）在解決問題中，要把掌握的簡單規(guī)則（包括概念）重新組合，以適用于當(dāng)前問題（3）問題一旦解決，人的能力或傾向隨之發(fā)生變化2、智力與創(chuàng)造性的關(guān)系（1）智力低的人不可能有高創(chuàng)造性（2）高智商的人未來未必就有高創(chuàng)造性（

36、3）創(chuàng)造性低的人智商水平可能低，也可能高（4）高創(chuàng)造性地人必須具有中等（120）以上的智商水平第十章名詞解釋：1、品德是道德品質(zhì)的簡稱，它是個體根據(jù)一定的社會道德準(zhǔn)則和規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征和傾向。2、替代性強化指通過觀察別人受強化，在觀察者身上間接引起的強化作用。簡答：1、品德的心理結(jié)構(gòu)一般認(rèn)為品德的心理結(jié)構(gòu)包括：道德認(rèn)識、道德情感和道德行為三種心理成分。（1）道德認(rèn)識：道德知識的掌握、道德信念的確立、道德評價能力的發(fā)展。（2）道德情感：直覺的道德情感體驗、想象性的情感體驗、倫理性情感體驗。（3）道德行為：上述二者的具體表現(xiàn)和外部標(biāo)志，只有道德行為才能使品德有社會價值。2、柯爾

37、伯格的道德發(fā)展階段論美國心理學(xué)家柯爾伯格于20世紀(jì)50年代末提出了“道德發(fā)展階段論”，是道德判斷的發(fā)展理論。（“道德兩難故事”“海因茨難題”）即“三水平六階段”的道德發(fā)展階段論，六個階段依照由低到高的層次發(fā)展，層次不能紊亂或倒置。（1）前習(xí)俗(x s)道德水平（9歲以下）主要特點是個體著眼于人物行為的具體結(jié)果(ji gu)及其與自身的利害關(guān)系，認(rèn)為道德的價值不決定于人及準(zhǔn)則，而是決定于外在的要求。根據(jù)行為的直接后果和自身利害關(guān)系判斷是非好壞。 服從(fcng)與懲罰取向階段服從權(quán)威，逃避懲罰 相對功利取向階段，也叫樸素的快樂主義和工具定向階段（2）習(xí)俗道德水平（10-20歲）主要特點是個體著眼

38、于家庭、社會、對其的期望和要求考慮問題，認(rèn)為道德的價值在于為他人和社會盡義務(wù)，能夠從社會成員的角度去思考道德問題，開始意識到人的行為必須符合群體或社會的準(zhǔn)則。尋求認(rèn)可取向階段，也叫好孩子的道德定向階段遵守法規(guī)取向階段，也叫維護權(quán)威和遵守社會秩序的道德定向階段（3）后習(xí)俗道德水平（20歲以上）主要特點是個體超越對社會秩序的權(quán)威和服從，開始在人類的正義、公正、個人的尊嚴(yán)等層面反思這些規(guī)則的合理性，建立一個超越個人或集團利益的普遍原則。社會契約取向階段普遍倫理取向階段 柯爾伯格認(rèn)為，個人的道德認(rèn)知是由低級向高級階段發(fā)展的，而且年齡與道德發(fā)展階段有一定關(guān)系，但不完全對應(yīng)。3、中學(xué)生道德發(fā)展的基本特征（

39、1）倫理道德發(fā)展具有自律性發(fā)展道德信念與道德理想自我意識增強道德行為習(xí)慣逐步鞏固品德結(jié)構(gòu)更加完善（2）品德發(fā)展由動蕩向成熟過度初中階段品德發(fā)展具有動蕩性 高中階段品德發(fā)展趨向成熟論述：怎樣培養(yǎng)學(xué)生良好道德？1、提高學(xué)生的道德認(rèn)知能力（1）促進學(xué)生對道德概念的掌握（2）引導(dǎo)學(xué)生把道德知識轉(zhuǎn)變?yōu)榈赖滦拍睿?）發(fā)展學(xué)生的道德評價能力學(xué)生道德評價能力發(fā)展趨勢： 從“他律”到“自律”從“結(jié)果”到“動機” 從“對人”到“對己”從“片面”到“全面”2、激發(fā)學(xué)生的道德情感體驗（1）道德情感的作用 道德情感是道德品質(zhì)結(jié)構(gòu)中的重要組成部分 道德情感對道德認(rèn)識起著引導(dǎo)與深化的作用 道德情感對道德行為起著引發(fā)與支持的

40、作用 移情是產(chǎn)生親社會行為的中介力量（2）道德情感的培養(yǎng) 知情結(jié)合，激起學(xué)生的道德情感體驗 以美育情，豐富學(xué)生的道德情感內(nèi)容 真情感(qnggn)化，促進學(xué)生道德情感的發(fā)展3、注重學(xué)生的道德行為(do d xn wi)訓(xùn)練（1）道德行為的過程：確定目的和形成(xngchng)動機、實際的行動、行動后的效果與評價（2）道德行為方式的掌握：道德行為方式是品德的表層心理結(jié)構(gòu)，是道德品質(zhì)的外部表現(xiàn)，是實現(xiàn)道德動機的手段。（3）道德行為習(xí)慣的培養(yǎng)：良好道德行為習(xí)慣能加強道德行為的自覺性、概括性、穩(wěn)定性。使學(xué)生了解有關(guān)行為的社會意義，產(chǎn)生自愿練習(xí)的愿望創(chuàng)設(shè)重復(fù)良好行為的情境，避免重復(fù)不良行為的機會提供道德

41、行為練習(xí)與實踐的榜樣，讓學(xué)生進行模仿讓學(xué)生學(xué)會對自己的道德行為進行反思和評價注意矯正不良的行為習(xí)慣其他：1、皮亞杰的道德發(fā)展階段論皮亞杰在20世紀(jì)30年代對兒童的道德判斷進行了系統(tǒng)研究（對偶故事），初步奠定了品的心理研究的科學(xué)基礎(chǔ)。兒童道德認(rèn)知發(fā)展的總規(guī)律：兒童的道德發(fā)展大致分為兩個階段，在10歲之前，兒童對道德行為的思維判斷主要是依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德；10歲以后，兒童對道德行為的思維判斷則多半能依據(jù)自己的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為自律道德。即兒童道德發(fā)展過程是：由他律向自律轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化年齡為10歲。具體分為四個階段：（1）自我中心階段（2-5歲）規(guī)則不具備約束力（2）權(quán)威階段（5-8歲）對外在權(quán)威表現(xiàn)出絕對尊敬和順從的愿望（3）可逆性階段（8-10歲）即自律階段，規(guī)則是同伴間的共同約定，可以改變（4）公正階段（10-12歲）在人與人的關(guān)系上，從權(quán)威性過渡到平等性2、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論觀察學(xué)習(xí)是人們通過觀察他人的行為及行為的后果而間接產(chǎn)生的學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)過程：注意過程、保持過程（記憶）、動作再現(xiàn)過程（練習(xí)）、動機過程。第十一章簡答：1、簡述印象形成的效應(yīng)（1）首因效應(yīng)（第一印象）與近因效應(yīng)：教師必須克服首因效應(yīng)的消極影響，并綜合考慮學(xué)生的一貫表現(xiàn)。（2）暈輪效應(yīng)：又稱光圈作用，即“以點蓋面