幼兒園課程的基礎(chǔ)課件

1、第三節(jié) 幼兒園課程的理論基礎(chǔ)一、心理學(xué)基礎(chǔ)成熟理論認(rèn)知發(fā)展理論行為主義理論精神分析理論多元智能理論（一）成熟理論1.理論概述 主要觀點(diǎn)：成熟理論主張人類發(fā)展過(guò)程主要是由遺傳決定的，人類的基因以系統(tǒng)的方式按一定的規(guī)律發(fā)展，雖然環(huán)境會(huì)影響自然的發(fā)展，但是不可能改變這些發(fā)展模式。 代表人物：格塞爾 雙生子爬梯實(shí)驗(yàn) 發(fā)展原則2.對(duì)幼兒教育的啟示雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)介紹：實(shí)驗(yàn)?zāi)康?利用同卵雙生子來(lái)證明成熟因素和學(xué)習(xí)因素究竟哪一個(gè)是兒童心理發(fā)展中的主要力量。實(shí)驗(yàn)過(guò)程 格塞爾找了一對(duì)未滿周歲的孿生兄弟作為被試，采用爬梯訓(xùn)練來(lái)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。他準(zhǔn)備了一架小梯子，梯子寬30cm,每格之間的間距為5cm,梯子兩邊有扶手，并且

2、在每格樓梯上都抱著厚厚的絨布。兩兄弟看到梯子，立刻產(chǎn)生了興趣，圍著它爬，并試圖爬上去，但是沒能成功。格塞爾選擇弟弟在48周大的時(shí)候先進(jìn)行爬梯訓(xùn)練，每天花10分鐘的時(shí)間訓(xùn)練，教他如何把小手撐在爬梯上，如何把小腳緊跟著抬起來(lái)?？瓷先?dòng)作靈巧、敏捷的弟弟在爬梯時(shí)卻顯得十分笨拙，常常是一只手?jǐn)R在樓梯后就不知道怎么做了。訓(xùn)練一個(gè)月后，他才能勉強(qiáng)地獨(dú)自爬上小梯子，速度非常緩慢，動(dòng)作也不協(xié)調(diào)。 高 沒有成熟準(zhǔn)備 有成熟準(zhǔn)備 雙生子1 雙生子2 基線 開始訓(xùn)練 開始訓(xùn)練 雙生子2 雙生子1低 48周 53周 55周（年齡） 從弟弟接受訓(xùn)練的第6周開始，格塞爾對(duì)53周大的哥哥也進(jìn)行了同樣的訓(xùn)練，每天10 分鐘，

3、弟弟則繼續(xù)練習(xí)鞏固。 同卵雙生子爬梯能力發(fā)展（1）發(fā)展方向性原則：表現(xiàn)為自上而下，由中心向邊緣，由粗大動(dòng)作向精細(xì)動(dòng)作發(fā)展。（2）相互交織原則：在發(fā)展過(guò)程中，在某一階段，由某一個(gè)方面占優(yōu)勢(shì)，過(guò)一個(gè)階段又會(huì)以另一方面占優(yōu)勢(shì)。通過(guò)交織，達(dá)到相互平衡，把發(fā)展引向整合并達(dá)到趨于成熟的高一級(jí)水平。（3）機(jī)能不能對(duì)稱的原則（4）個(gè)體成熟原則（核心原則）：處于準(zhǔn)備階段的兒童，相應(yīng)的學(xué)習(xí)能力尚未具備，這時(shí)如果讓他們學(xué)習(xí)某種技能，就難以達(dá)到真正的學(xué)習(xí)目的。這不僅表現(xiàn)為學(xué)習(xí)難度大，學(xué)習(xí)成績(jī)不鞏固，嚴(yán)重的還會(huì)傷害學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣。（5）自我調(diào)節(jié)原則：兒童的發(fā)展是波浪起伏的，有自身發(fā)展的節(jié)奏。具有自身的調(diào)節(jié)功能。發(fā)展

4、原則：實(shí)驗(yàn)結(jié)論： 哥哥訓(xùn)練2周后就很快能靈活的爬梯子了，與經(jīng)過(guò)了5周訓(xùn)練和2周練習(xí)后的弟弟達(dá)到了相同的爬梯水平。2.對(duì)幼兒教育的啟示幼兒園應(yīng)了解兒童成長(zhǎng)規(guī)律，并尊重兒童自身的規(guī)律，切忌急功近利。為兒童提供的各種材料和活動(dòng)，要重視兒童發(fā)展的“準(zhǔn)備狀態(tài)”，即充分考慮兒童的興趣和需要。在兒童尚未達(dá)到“準(zhǔn)備狀態(tài)”時(shí)，不要人為地給兒童發(fā)展施加壓力，而應(yīng)耐心等待兒童的成熟。（二）認(rèn)知發(fā)展理論1.皮亞杰理論（1）發(fā)生認(rèn)識(shí)論（2）發(fā)展的源泉?jiǎng)幼鳎?）建構(gòu)學(xué)說(shuō)（4）兒童認(rèn)知發(fā)展的階段2.皮亞杰理論對(duì)幼兒教育的啟示（1）發(fā)生認(rèn)識(shí)論發(fā)生認(rèn)識(shí)論就是企圖根據(jù)認(rèn)知的歷史、社會(huì)根源以及認(rèn)識(shí)所依賴的概念與運(yùn)算的心理來(lái)源，去解

5、釋知識(shí)，尤其是科學(xué)知識(shí)的一門學(xué)科。（2）發(fā)展的源泉?jiǎng)幼靼l(fā)展在很大程度上依賴于兒童對(duì)周圍環(huán)境的操縱以及與周圍環(huán)境的積極互動(dòng)。個(gè)體與環(huán)境相互作用的建構(gòu)過(guò)程促進(jìn)了其內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的積極互動(dòng)。這種相互作用就是指主體的動(dòng)作。（3）建構(gòu)學(xué)說(shuō)皮亞杰指出，感受外部刺激的主體，通過(guò)同化和順應(yīng)的機(jī)制來(lái)適應(yīng)環(huán)境。主體把環(huán)境因素納入機(jī)體已有的圖式或結(jié)構(gòu)中，以加強(qiáng)和豐富主體的動(dòng)作成為同化.主體改變自身的動(dòng)作以適應(yīng)客觀變化稱為順應(yīng)。同化和順應(yīng)之間的不平衡狀態(tài)會(huì)激活平衡化的過(guò)程，而平衡的連續(xù)發(fā)展就是整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程。（4）兒童認(rèn)知發(fā)展的階段A.感知運(yùn)動(dòng)階段（感覺動(dòng)作期，02歲）靠感覺獲取經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展出物體恒存的概念，以感覺動(dòng)

6、作發(fā)揮圖式的功能。B.前運(yùn)算階段（前運(yùn)算思維期，27歲）能使用符號(hào)表征外在事物，會(huì)使用不具保留概念，思維不具可逆性，以自我為中心。C.具體運(yùn)算階段（具體思維期，711歲）了解水平線概念，能使用具體物之操作來(lái)協(xié)助思考。D.形式運(yùn)算階段（形式運(yùn)算思維期，11歲）開始會(huì)類推，有邏輯思維和抽象思維。2.皮亞杰理論對(duì)幼兒教育的啟示強(qiáng)調(diào)兒童的自主活動(dòng).為兒童提供實(shí)物讓他們自己動(dòng)手操作.在活動(dòng)中鼓勵(lì)兒童的自我調(diào)節(jié)和反省抽象.課程設(shè)計(jì)應(yīng)依據(jù)兒童認(rèn)知發(fā)展階段特點(diǎn)，具有銜接性，循序漸進(jìn).重視游戲活動(dòng)，促進(jìn)幼兒智力發(fā)展.3.維果茨基理論（1）心理發(fā)展的源泉（2）發(fā)展的過(guò)程（3）兒童文化發(fā)展的法則（4）最近發(fā)展區(qū)4.

7、維果茨基理論對(duì)幼兒教育的啟示（1）心理發(fā)展的源泉人的心理發(fā)展的源泉與決定因素是歷史過(guò)程中不斷發(fā)展的文化。而“文化”則是人的社會(huì)生活與社會(huì)活動(dòng)的產(chǎn)物。（2）發(fā)展的過(guò)程發(fā)展是指一個(gè)人的心理在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。高級(jí)心理機(jī)能是在人際交往中產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的。心理發(fā)展的中介符號(hào)，即借助符號(hào)將外部心理過(guò)程轉(zhuǎn)化為內(nèi)部心理過(guò)程。（3）兒童文化發(fā)展的法則在兒童的發(fā)展中，所有的高級(jí)心理機(jī)能都兩次登臺(tái)：第一次是作為集體活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)，即作為心理間的機(jī)能；第二種是作為個(gè)體活動(dòng)，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部機(jī)能。（4）最近發(fā)展區(qū)兒童智力發(fā)展有兩個(gè)水平，一種是現(xiàn)有

8、水平，即兒童當(dāng)前所達(dá)到的智力發(fā)展?fàn)顩r；另一種水平是在現(xiàn)有狀況的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)努力所能達(dá)到的一種新的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。在這兩種水平或狀態(tài)間的差異即最近發(fā)展區(qū)。4.維果茨基理論對(duì)幼兒教育的啟示幼兒園課程應(yīng)該既能適合兒童的發(fā)展，又能對(duì)兒童的認(rèn)知具有挑戰(zhàn)性。幼兒園課程應(yīng)該能夠幫助兒童獲得智慧的和社會(huì)交往的技能，特別重要的是獲得語(yǔ)言的技能。 幼兒園課程應(yīng)該能夠通過(guò)提供支持，對(duì)兒童的思維提出挑戰(zhàn)，并使兒童獲得成功。幼兒園課程還應(yīng)該為兒童提供文化工具，幫助兒童適應(yīng)所處的外部世界和文化情景。 （三）行為主義1.心理的本質(zhì)行為主義的創(chuàng)始人華生認(rèn)為，心理的本質(zhì)是行為，即使是思維這樣的高級(jí)心理活動(dòng)，都可以歸結(jié)為行為。行為的基

9、本因素是刺激（S）與反應(yīng)（R），公式表述為S-R；一切行為的發(fā)生和變化都可以用S-R這個(gè)公式來(lái)解釋。（三）行為主義2.強(qiáng)化理論a.華生強(qiáng)調(diào)反應(yīng)后的刺激，即強(qiáng)化。任何習(xí)得的行為都與及時(shí)強(qiáng)化有關(guān)，即刺激；可以通過(guò)強(qiáng)化塑造兒童的行為。b.練習(xí)在兒童行為形成中為重復(fù)強(qiáng)化提供了強(qiáng)化。c.強(qiáng)化的種類：直接強(qiáng)化：表現(xiàn)所觀察到的行為而受到強(qiáng)化。替代強(qiáng)化:指觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。 自我強(qiáng)化：對(duì)自己的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)。（三）行為主義3.對(duì)幼兒教育的啟示在幼兒園課程中，可將目標(biāo)分解為具體的小目標(biāo)，突出目標(biāo)的外顯性和層次性。實(shí)施過(guò)程中強(qiáng)調(diào)操作性、小步漸進(jìn)、積極反應(yīng)、及時(shí)反饋。重視行為主義思想言及的強(qiáng)化，

10、特別是反應(yīng)后的強(qiáng)化。（四）精神分析理論1.弗洛伊德理論無(wú)意識(shí)和意識(shí)人格結(jié)構(gòu)說(shuō)2.埃里克森人格發(fā)展八階段3.對(duì)幼兒教育的啟示1.弗洛伊德理論無(wú)意識(shí)、意識(shí)（兩部人格）無(wú)意識(shí)：原始的沖動(dòng)和各種本能、遺忘的早期經(jīng)驗(yàn)、童年時(shí)期的經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)傷性經(jīng)驗(yàn)、不合倫理的各種欲望和感情等。前意識(shí)：檢查作用，將無(wú)意識(shí)和意識(shí)完全隔離。意識(shí):能隨意想到、清楚覺察到的主觀經(jīng)驗(yàn)。1.弗洛伊德理論人格結(jié)構(gòu)說(shuō)弗洛伊德認(rèn)為人格是由本我、自我、超我三部分構(gòu)成。本我是潛意識(shí)部分，是人的動(dòng)物性，它是由先天的本能、原始的欲望所組成的。其精神力量稱為力比多，多指本能：一種是生本能，另一種是性本能；后又加入死本能。其遵循“快樂原則”。自我是意識(shí)的

11、結(jié)構(gòu)部分，它主要是對(duì)本我的控制和壓抑；遵循“現(xiàn)實(shí)原則”。超我是人格的最高層，他指導(dǎo)自我，限制本我，主要包括一些文明、道德；有兩方面：自我理想和良心；遵循“道德原則”。2.埃里克森人格發(fā)展八階段基本信任對(duì)基本不信任（01歲） 希望自主對(duì)羞怯和疑惑（13歲） 意志主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚（46歲） 勇氣勤奮對(duì)自卑（612歲） 能力同一性對(duì)角色混亂（1220歲） 忠誠(chéng)親密對(duì)孤獨(dú)（2025歲） 愛繁殖對(duì)停滯（2565歲） 關(guān)心、自私自我整合對(duì)失望（65死亡） 智慧、絕望和無(wú)意義感3.對(duì)幼兒教育的啟示應(yīng)重視對(duì)人格培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)兒童心理健康的重要性；可將游戲和藝術(shù)兩種活動(dòng)作為兒童表現(xiàn)和表達(dá)情緒、情感重要途徑。教師應(yīng)多為兒童

12、提供創(chuàng)造性活動(dòng)和讓兒童感到滿意的機(jī)會(huì)，以促進(jìn)兒童心理健康發(fā)展。（五）多元智能理論1.智能的種類霍華德加德納在1983年智能的結(jié)構(gòu)一書中提出了多元智力理論?；羧A德加德納被譽(yù)為“多元智力理論”之父。他認(rèn)為人類具有九種智能，分別是語(yǔ)言、邏輯數(shù)理、空間、運(yùn)動(dòng)、音樂、人際關(guān)系、內(nèi)省、自然、生存智慧。每個(gè)人都擁有不同的智能優(yōu)勢(shì)組合，環(huán)境因素會(huì)影響兒童智能的發(fā)展。（五）多元智能理論2.對(duì)幼兒教育的啟示A.幼兒園要培養(yǎng)完整兒童，使其得到全面發(fā)展。B.留意和發(fā)掘兒童優(yōu)勢(shì)智能。C.允許兒童存在智能差異，并采取合理方法使優(yōu)勢(shì)智能帶動(dòng)其他智能的發(fā)展。二、哲學(xué)基礎(chǔ)經(jīng)驗(yàn)主義理性主義實(shí)用主義存在主義后現(xiàn)代主義(一)經(jīng)驗(yàn)主義

13、基本觀點(diǎn)：經(jīng)驗(yàn)主義又稱經(jīng)驗(yàn)論，或知識(shí)外源論，即認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是一切知識(shí)和觀念的唯一來(lái)源。代表人物：洛克蒙臺(tái)梭利設(shè)計(jì)的課程就反映了經(jīng)驗(yàn)主義色彩。蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào)兒童感官訓(xùn)練和肌肉練習(xí)，專門設(shè)計(jì)了一套感官訓(xùn)練的教具和動(dòng)作發(fā)展訓(xùn)練的機(jī)械、設(shè)備，以實(shí)現(xiàn)兒童在教師創(chuàng)設(shè)的有準(zhǔn)備的環(huán)境中自我教育的需要。(二）理性主義基本觀點(diǎn)：理性主義又稱唯理論，或知識(shí)內(nèi)源論；認(rèn)為存在著與生俱來(lái)的天賦觀念和天賦知識(shí)，或存在著雖非生而有之但絕不依賴任何經(jīng)驗(yàn)的先天觀念、范疇和知識(shí)。代表人物：笛卡兒福祿貝爾的課程觀就受理性主義的影響。他強(qiáng)調(diào)游戲是兒童的主要活動(dòng)方式，并為兒童游戲設(shè)計(jì)了具有象征意義的名為“恩物”游戲材料，旨在通過(guò)“恩物”開發(fā)兒

14、童的潛能。(三)實(shí)用主義基本觀點(diǎn)：實(shí)用主義主張主體與對(duì)象、經(jīng)驗(yàn)與自然都是統(tǒng)一的經(jīng)驗(yàn)整體中兩個(gè)不同的方面，它們不能脫離經(jīng)驗(yàn)而獨(dú)立存在。它把經(jīng)驗(yàn)歸結(jié)為行動(dòng)的效果，把知識(shí)歸結(jié)為行動(dòng)的工具，把真理歸結(jié)為有用。簡(jiǎn)言之，沒有行動(dòng)，就沒有經(jīng)驗(yàn)，就沒有知識(shí)。代表人物：杜威杜威發(fā)對(duì)將課程內(nèi)容等同于教材中所羅列的抽象的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)以“兒童經(jīng)驗(yàn)為中心”的課程內(nèi)容。(三)實(shí)用主義在編制課程時(shí)，強(qiáng)調(diào)以兒童的社會(huì)活動(dòng)作為科目之間相互聯(lián)系的中心點(diǎn)。在知識(shí)的獲得上，強(qiáng)調(diào)必須與兒童的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起，必須通過(guò)兒童積極主動(dòng)的活動(dòng)得來(lái)。方案教學(xué)和瑞吉?dú)W教育體系都是源于杜威的實(shí)用主義思想。(四)存在主義基本思想：存在主義又稱生存主義。存

15、在主義以人為中心，尊重人的個(gè)性和自由，把孤立的個(gè)人的非理性意識(shí)活動(dòng)當(dāng)作真實(shí)的存在。存在主義認(rèn)為人是在無(wú)意義的宇宙中生活，人存在本身也沒有意義，但人可以在存在的基礎(chǔ)上自我造就，獲得精彩。代表人物：海德格爾、薩特存在主義認(rèn)為教材是學(xué)生培養(yǎng)自我的手段，并有助于學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。課程的重點(diǎn)是個(gè)人世界。存在主義比較重視人文科學(xué)，因?yàn)闅v史、文學(xué)、哲學(xué)和藝術(shù)，比其他學(xué)科更深刻而直接地揭示人的本性與世界的沖突，有利于人的自由發(fā)展。(五）后現(xiàn)代主義基本思想：懷疑和否定的思維特征；消除判斷的價(jià)值取向；非中心化和反基礎(chǔ)、反權(quán)威的結(jié)構(gòu)策略；實(shí)用性的知識(shí)觀；多元論的方法論。代表人物：雅克德里達(dá)、米歇爾?？潞蟋F(xiàn)代主義認(rèn)為課

16、程是一個(gè)過(guò)程，是教師、兒童、教材、環(huán)境及其他與之相關(guān)因素之間動(dòng)態(tài)交互作用形成的體系。(五）后現(xiàn)代主義在課程目標(biāo)上更加關(guān)注幼兒的興趣和需要以及幼兒的活動(dòng)過(guò)程。課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)靈活性和自由性，關(guān)注幼兒思維的啟發(fā)。課程組織考慮根據(jù)幼兒需要合理進(jìn)行安排，考慮到了時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容和教育材料的靈活性，是為了學(xué)而組織。課程評(píng)價(jià)參與多元化，關(guān)注的焦點(diǎn)已逐漸由教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)向了關(guān)注教師和幼兒的發(fā)展。三、社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)功能理論沖突理論解釋理論（一）功能理論基本觀點(diǎn)：課程是一種促進(jìn)學(xué)生的行為有助于維護(hù)社會(huì)結(jié)構(gòu)，保持社會(huì)平衡的手段。社會(huì)通過(guò)課程篩選學(xué)生，學(xué)校對(duì)不同學(xué)生進(jìn)行不同的課程計(jì)劃使他們以后適應(yīng)在社會(huì)機(jī)構(gòu)中不同的位置上

17、發(fā)揮作用。課程目的是使學(xué)生社會(huì)化，理解并接受自己在社會(huì)中的位置。代表人物：塔爾科特帕森斯功能理論突出幼兒園課程的社會(huì)化功能，必須滿足兒童個(gè)體的社會(huì)化需求。內(nèi)容貼近社會(huì)生活實(shí)際，使兒童適應(yīng)其生活的社會(huì)環(huán)境。（二）沖突理論基本觀點(diǎn)：沖突理論認(rèn)為價(jià)值體系、思想和道德標(biāo)準(zhǔn)等都是為權(quán)力集團(tuán)合理化服務(wù)的。社會(huì)辯護(hù)的起因在社會(huì)結(jié)構(gòu)中，社會(huì)結(jié)構(gòu)是人為的，是可以而且應(yīng)該被改變的。代表人物：韋伯從沖突理論視角看幼兒園課程，幼兒園課程同樣是社會(huì)結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的工具，對(duì)特殊的身份文化有著傳遞作用，滲透了統(tǒng)治階級(jí)式的意圖。主張通過(guò)幼兒園課程變革來(lái)改變社會(huì)結(jié)構(gòu)，而事實(shí)上這是幼兒園課程變革所不能達(dá)到的，其根本在于社會(huì)制度。（三

18、）解釋理論基本觀點(diǎn)：解釋理論是一種微觀的社會(huì)學(xué)，主要包括知識(shí)社會(huì)學(xué)、符號(hào)互動(dòng)論、民俗方法論等。解釋理論認(rèn)為人類具有思維能力，人類的思維和互動(dòng)是通過(guò)符號(hào)進(jìn)行的；符號(hào)包含著一定的內(nèi)部信息，但符號(hào)的意義由于時(shí)空不同可能表達(dá)著不同的信息，人們只有在社會(huì)互動(dòng)的具體過(guò)程中才能把握符號(hào)的意義；人們對(duì)符號(hào)的共同理解形成了社會(huì)和文化。代表人物：楊、邁克爾W阿普從解釋理論把握幼兒園課程，應(yīng)對(duì)幼兒園課程內(nèi)容進(jìn)行研究，即通過(guò)研究幼兒園教育實(shí)際過(guò)程和幼兒園課程內(nèi)容尋求幼兒園教育與社會(huì)的關(guān)系。四、生態(tài)學(xué)基礎(chǔ)基本觀點(diǎn)：發(fā)展是人與環(huán)境的復(fù)合函數(shù)，即D=f(PE)。其中，D指Development(發(fā)展)，P指People(人

19、)，E則指Environment (環(huán)境)。個(gè)體是從家庭、學(xué)校、社會(huì)、自然等因素的交互作用中獲得發(fā)展的。代表人物：尤布朗芬布倫納幼兒園課程不僅要關(guān)注兒童自身的發(fā)展，而且關(guān)注家庭、幼兒園、幼兒園所在社區(qū)及整個(gè)社會(huì)歷史、文化、自然環(huán)境等多種因素對(duì)兒童發(fā)展的影響，而且應(yīng)該注重不同社會(huì)文化背景差異且滿足兒童個(gè)性化發(fā)展需要的。第四節(jié) 幼兒園課程與教學(xué)、游戲的關(guān)系一、幼兒園課程與教學(xué)的關(guān)系（一）課程與教學(xué)的關(guān)系1.“大教學(xué)觀”，即“大教學(xué)，小課程”代表人物：夸美紐斯、赫爾巴特將“教學(xué)內(nèi)容”取代課程，把課程當(dāng)作教學(xué)的一個(gè)組成部分處理。（一）課程與教學(xué)的關(guān)系2.“大課程觀”，即“大課程，小教學(xué)”代表人物：奧恩斯坦與哈金、馬什與威利斯課程是