對課堂教學(xué)質(zhì)量評價標準構(gòu)建方法的新探

1、對課堂教學(xué)質(zhì)量評價標準構(gòu)建方法的新探論文關(guān)鍵詞:課堂教學(xué)質(zhì)量;評價標準;構(gòu)建論文摘要:構(gòu)建課堂教學(xué)評價的標準必須貫徹現(xiàn)代教學(xué)評價的核心思想。在課堂教學(xué)質(zhì)量內(nèi)涵分析的根底上設(shè)計問卷，通過調(diào)查及分析初步共同構(gòu)建出評價的指標系統(tǒng)，然后通過對指標系統(tǒng)進展主成分分析以確定評價的綜合指標與評價模型。用于衡量課堂教學(xué)質(zhì)量的評價標準一直是人們關(guān)注的焦點。目前各個學(xué)校或基于管理的需要，或基于改進課堂教學(xué)質(zhì)量的需要，大都制定了自己用于評價課堂教學(xué)質(zhì)量的標準。這些評課標準雖各具特色，但總的來說，仍存在著不少不盡人意之處。一、現(xiàn)代教學(xué)評價的幾個主要觀念現(xiàn)代教學(xué)評價觀是針對傳統(tǒng)的教學(xué)評價觀而提出來的一系列觀念的總和。本

2、文著重闡述對構(gòu)建課堂教學(xué)質(zhì)量評價標準具有指導(dǎo)意義的四個觀念。1.改進進步的評價目的觀把教學(xué)評價的選拔功能過分地予以強調(diào)，以致于把它淺薄地理解為評價的最終目的時，其結(jié)果必然導(dǎo)致教學(xué)評價極端的“管理主義傾向。這種傾向最終往往使評價成為評價對象的一種負擔。另外，以分等鑒別為目的的評價注重總結(jié)性評價，反響給評價對象的往往只是一個或優(yōu)或劣的結(jié)果?，F(xiàn)代教學(xué)評價那么強調(diào)“評價的作用是提供適宜的證據(jù)，以幫助教師、學(xué)生按照目的要求的方式變化。教學(xué)評價的根本目的是為了改進和進步。這樣的評價目的觀符合廣闊評價者和評價對象的根本要求，在評價的過程中評價對象往往能積極地與評價者配合，使評價工作得以順利進展。更重要的是它

3、注重形成性評價，而形成性評價又有利于發(fā)現(xiàn)教育、教學(xué)過程中存在的問題和缺乏，這就為有效地指導(dǎo)和改進提供了可靠的根據(jù)。2.多元的評價價值取向觀傳統(tǒng)的教學(xué)評價中評價者總是把自己的價值觀作為評價的唯一標準，忽略現(xiàn)實中其他價值觀。在實際的評價中很難為各種文化背景下的人們普遍承受，從而也就難以成為廣闊評價對象自我調(diào)節(jié)的內(nèi)在標準?，F(xiàn)代教學(xué)評價認為，“評價在本質(zhì)上是一種心理建構(gòu)過程，在這一過程中非常重視對不同價值體系存在著的差異進展協(xié)調(diào)，并視之為評價工作的關(guān)鍵性問題。在這種評價觀指導(dǎo)下制定的評價標準是眾多評價參與者“共同構(gòu)建的產(chǎn)物。這樣的評價標準照顧到了人們不同的價值需求，縮短了不同意見之間的間隔 ，可以為廣

4、闊的評價對象所承受，從而樂意與評價者積極配合，使評價工作得以順利有效的進展。同時在實際的教育、教學(xué)工作中，廣闊教師和學(xué)生也會時時注意自己的言行，自覺地根據(jù)這些標準來調(diào)整自己的行為。3.多元的評價主體觀傳統(tǒng)的教學(xué)評價把對教師的評價看作是學(xué)校管理人員的事，而對學(xué)生的評價，教師那么又成為理所當然的評價者。無論是對教師的評價還是對學(xué)生的評價，評價對象往往處于“被告的不利地位而只能被動地承受評價?，F(xiàn)代教學(xué)評價那么認為，評價除了檢查教學(xué)目的的實現(xiàn)程度外，更重要的是為了增強師生教和學(xué)的動機。因此必須重視并發(fā)揮教師和學(xué)生在評價中的主體作用。一方面，只有教師和學(xué)生作為評價主體而充分參與評價活動，才能激發(fā)他們教和

5、學(xué)的動機，才能更好地理解目的，看清進步情況，調(diào)整教學(xué)進程。另一方面，對于別人的評價，最終還要通過教師和學(xué)生自己的再評價才能被認可和承受，才能使評價起到應(yīng)有的效果。4.整體優(yōu)化的系統(tǒng)評價觀傳統(tǒng)的教學(xué)評價是局部觀念下的評價，往往缺乏系統(tǒng)的考慮。而現(xiàn)代教學(xué)評價汲取系統(tǒng)論的觀點，認為教學(xué)評價涉及到的所有要素互相聯(lián)絡(luò)構(gòu)成了教學(xué)評價系統(tǒng)，在這一系統(tǒng)中，各局部的結(jié)合方式?jīng)Q定了整體的功能。教學(xué)評價能否很好地發(fā)揮其作用，關(guān)鍵就在于這個系統(tǒng)的整體功能是否優(yōu)化。因此，現(xiàn)代教學(xué)評價在制定評價方案過程中非常強調(diào)各環(huán)節(jié)之間與各環(huán)節(jié)內(nèi)部要素之間的有機結(jié)合，反對傳統(tǒng)教學(xué)評價的局部觀念。二、構(gòu)建課堂教學(xué)質(zhì)量評價標準根本思路教學(xué)

6、評價中，人們在討論構(gòu)建評價標準中的指標時一般有以下三種方法:第一種方法是從內(nèi)涵分析人手，抓住事物的本質(zhì)屬性，然后把這一本質(zhì)屬性的現(xiàn)象性外觀表現(xiàn)確定為指標。第二種方法是從分析事物間的互相聯(lián)絡(luò)開始，抓住事物變化后產(chǎn)生的效應(yīng)，把事物變化后所產(chǎn)生的效應(yīng)確定為指標。第三種方法是抓住事物的全部屬性或相關(guān)屬性，把因素群作為評價指標。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.在以上三種方法中，第三種方法把被評事物所涉及到的所有因素都作為評價指標。評價指標過于繁雜，往往會影響評價的可行性任何評價者和評價對象都會對厚厚的評價標準望而卻步。因此，第三種方法可以說是最不經(jīng)濟的。第二種方法主要是考慮到教育、教學(xué)的極端復(fù)雜性而提出的一種變通

7、方法。這種方法認為，事物與事物之間是有一定聯(lián)絡(luò)的，一事物的變化可以引起另一事物的變化。因此可以通過測量一事物變化后引起的效應(yīng)來判斷這一事物的變化。然而，以上觀點是建立在事物變化的一因一果的假設(shè)之上的。一旦另一事物的變化是由多種原因引起的，由效應(yīng)反推事物變化就不一定可靠。第一種方法往往被研究者認為是“最簡捷、最有效的方法。但這一方法要求人們在設(shè)計指標之前，必須對被評事物的本質(zhì)有一個深化的理解。所以第一種方法難度較大，在實際的指標設(shè)計中，采用此方法的人并不多。因此，本文認為，為了使課堂教學(xué)質(zhì)量評價有一個較高的起點，我們在設(shè)計指標時應(yīng)盡可能采用內(nèi)涵分析的方法。然而，單純地采用內(nèi)涵分析方法來設(shè)計課堂教

8、學(xué)質(zhì)量評價標準仍然存在著不少缺點:第一，設(shè)計指標的全面性、權(quán)重的合理性往往受到設(shè)計者對課堂教學(xué)質(zhì)量內(nèi)涵理解程度的限制。第二，評課標準設(shè)計很少照顧到廣闊被評師生的價值需求，這樣的評價標準違犯了現(xiàn)代教學(xué)評價中價值取向多元化的理念，在實際的評價中往往受到排斥，更難成為被評對象自我調(diào)整的內(nèi)在標準。第三，任何事物都是質(zhì)和量的統(tǒng)一體。這就決定了我們在對事物進展研究時必須做到定性、定量研究的有機結(jié)合，而內(nèi)涵分析法是一種純思辨的方法。三、課堂教學(xué)質(zhì)量評價標準構(gòu)建的方法至此，構(gòu)建課堂教學(xué)質(zhì)量評價標準的詳細方法可表述如下:1.對課堂教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵進展分析與把握。2.根據(jù)課堂教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵的理解，設(shè)計一套課堂教學(xué)質(zhì)量評價標準的調(diào)查問卷，并進展廣泛的調(diào)查。3.根據(jù)調(diào)查結(jié)果，用頻數(shù)挑選的方法初步確定課堂教學(xué)質(zhì)量評價標準的指標系統(tǒng)。4.根據(jù)調(diào)查結(jié)果，對指標系統(tǒng)的一級指標進展主成分分析，以確定假設(shè)干綜合指標，并根據(jù)各綜合指標的奉獻率確定其權(quán)重，同時確定其評價模型。筆者認為這種做法具有以下五個方面的優(yōu)點:第一，調(diào)查的過程是一個集思廣益的過程，可以保證評價指標的全面性。第二，調(diào)查的對象比較廣泛，可以保證評價標準的有效性。第三，主成分分析法在不損失或極少損失原有信息的前提下，將原來多個彼此相關(guān)的指標轉(zhuǎn)變成少數(shù)幾個彼此獨立的綜合指標，可以大大進步評價標準的可