靜悄悄的課堂革命 (2)

1、靜悄悄的課堂革命新課程改革的邏輯與課題鐘啟泉引言第八次課程改革是實(shí)現(xiàn)中國基礎(chǔ)教育學(xué)校從“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”的轉(zhuǎn)型所需要的。歸根結(jié)底，是落實(shí)我國從“人口大國”轉(zhuǎn)型為“人才強(qiáng)國”的戰(zhàn)略發(fā)展目標(biāo)所需要的。 （國際視野，本土行動，高度評價。波瀾壯闊，波瀾不驚，不可逆轉(zhuǎn)） 課程改革的理念與亮點(diǎn) 新課程實(shí)施面臨的難題一、 課程改革的理念與亮點(diǎn)理念：為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展沒有健全的人性，就沒有健全的經(jīng)濟(jì)和社會?！皩W(xué)習(xí)權(quán)”：每個人天生就有閱讀、寫作的權(quán)利，提問、深思的權(quán)利，想象、創(chuàng)造的權(quán)利，讀懂自身世界、書寫歷史的權(quán)利，活用教育資源的權(quán)利，發(fā)展個人及集體力量的權(quán)利（學(xué)習(xí)權(quán)宣言1985）。

2、保障“學(xué)習(xí)權(quán)”意味著，我們面對的每一個學(xué)生，不僅是學(xué)習(xí)的主體，而且是學(xué)習(xí)的主權(quán)者。盡管這個思想起點(diǎn)很高，卻是 “教育民主” 的具體體現(xiàn)，是作為社會主義國家國民教育制度建設(shè)應(yīng)當(dāng)秉持的基本底線。改革的邏輯：教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革；課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)改革；課堂教學(xué)改革的核心環(huán)節(jié)是教師專業(yè)發(fā)展。（宏觀：從中央集權(quán)到適度放權(quán)，中觀：從“科學(xué)中心主義”到“社會建構(gòu)主義”，微觀：從“傳遞中心教學(xué)”到“對話中心教學(xué)”）亮點(diǎn)：化信息為知識，化知識為智慧，化智 慧為德性“學(xué)校教育不是通往上流社會的階梯，而是通向智慧的道路。成功不能用金錢和權(quán)力來衡量，成功更意味著建立愛的關(guān)系，增長個人才干，享受自己

3、所從事的職業(yè)，以及與其他生命和地球維系一種有意義的連接?！保∟el Noddings）（課程知識。學(xué)會關(guān)心（關(guān)愛、關(guān)切、關(guān)聯(lián)），發(fā)展智慧，健全人格。品德教育，人文素養(yǎng)，媒體教養(yǎng)，雙重課程）二、新課程實(shí)施面臨的難題（一）基礎(chǔ)學(xué)力的研究與學(xué)力觀的轉(zhuǎn)型舊的基礎(chǔ)學(xué)力觀：課程知識是一種外在于兒童的、供兒童“打開”的“知識百寶箱”而已。這種“知識百寶箱”無非是把課程窄化為學(xué)科，把學(xué)科窄化為學(xué)科知識，進(jìn)而又把學(xué)科知識窄化為既定概念、定理、規(guī)律的堆積。這就抽離了課程豐富的文化內(nèi)涵和對兒童的精神發(fā)展價值，進(jìn)而使學(xué)習(xí)過程蛻變成了唯教材、唯教師、唯標(biāo)準(zhǔn)答案的死記硬背的過程。 （國外基礎(chǔ)學(xué)力研究：共同文化說、關(guān)鍵能力

4、說、核心知識說、基礎(chǔ)學(xué)力說）新的基礎(chǔ)學(xué)力觀：知識不是一種外在於個體或強(qiáng)加于個體的被管理、被灌輸?shù)摹翱陀^”的東西，而是一種可探詢、可分析、可切磋的動態(tài)的探究過程，一種借助反思性實(shí)踐來建構(gòu)人生意義的活動過程。課程固然包含了知識這一核心要素，但不能簡單地歸結(jié)為課程就是知識。（接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)。形式知識與默會知識。冰山模型與樹木模型的啟示。學(xué)習(xí)理論的演進(jìn)。從雙基論到三維目標(biāo)）（二）教師角色的變化與課程實(shí)施觀的轉(zhuǎn)型舊的課程實(shí)施觀把課程看作由國家教育行政部門和學(xué)科專家制定的教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教材等在內(nèi)的制度性文本，具有強(qiáng)制執(zhí)行性和無須研究的規(guī)范性，教師只需按部就班地遵照執(zhí)行就可以了。新的課程實(shí)施觀強(qiáng)調(diào)

5、教師對課程計劃、標(biāo)準(zhǔn)、教材等的理解與建構(gòu)，把教師看成是預(yù)先設(shè)計的靜態(tài)制度課程向?qū)嵤┻^程中動態(tài)體驗(yàn)課程轉(zhuǎn)化的重要因素和設(shè)計主體。 （課程概念，一綱多本）從“預(yù)設(shè)的課程”轉(zhuǎn)到“生成的課程”乃至“創(chuàng)生的課程”的連續(xù)體，是課程實(shí)施層層深化的必然現(xiàn)象。課程的“預(yù)設(shè)是為了生成”，“更好的預(yù)設(shè)是為了更好的生成”。（定型化與情境化。創(chuàng)生取向，從單純的預(yù)設(shè)取向轉(zhuǎn)向預(yù)設(shè)生成并舉的取向）新課程實(shí)施中教師以“校本研修”為中心的教學(xué)研究，為中小學(xué)教師的教學(xué)研究注入了無窮的活力，同時，也為我們實(shí)現(xiàn)教學(xué)研究的轉(zhuǎn)型提供了諸多的啟示。 （大學(xué)、教研室與中小學(xué)合作伙伴關(guān)系。教學(xué)評議）（三）課程改革的瓶頸與課程評價觀的轉(zhuǎn)型新課程針

6、對“應(yīng)試教育”背景下過于彰顯教育的篩選、選拔功能，注重少數(shù)“精英”學(xué)生的培養(yǎng)，轉(zhuǎn)到素質(zhì)教育模式下凸顯教育的發(fā)展功能，注重對全體學(xué)生整體素質(zhì)的提高。 （選拔性評價與發(fā)展性評價）學(xué)校教育的根本目的是求得每一個學(xué)生健全發(fā)展。因此，所謂“課程評價”應(yīng)當(dāng)是旨在促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的教育實(shí)踐的一環(huán)。（三維目標(biāo)取代單維目標(biāo)，多元評價取代單一評價，支援學(xué)習(xí)取代操控學(xué)習(xí)）在我國新課程實(shí)施的背景下，一線教師處于“發(fā)展性評價”理想與“選拔性評價”現(xiàn)實(shí)的狹縫之間掙扎，這是不爭的事實(shí)。如何擺脫應(yīng)試教育的評價觀，確立起“發(fā)展性評價”的思想，是課程改革能否取得成功的關(guān)鍵課題。 （所謂“評價必須客觀嚴(yán)密”精確度與評價物件的複

7、復(fù)雜性成反比。從兒童的弱點(diǎn)出發(fā)。評價主體與客體的統(tǒng)一。高考30年回顧）（四）學(xué)校文化的重建與思想方法論的轉(zhuǎn)型課程改革決不僅僅是單純的教科書的改朝換代，它需要在課程觀念與課程開發(fā)體制兩個層面實(shí)現(xiàn)同步的變革。課程總是在傳遞一定的價值，代表了一定的價值選擇。課程負(fù)載著當(dāng)今及未來主流文化的價值取向，不可能價值中立。 （權(quán)力與利害關(guān)系的重新分配，種種阻力，義務(wù)教育法20年） 傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，不是非此即彼的對立關(guān)系，而是可以調(diào)和的統(tǒng)一關(guān)系。傳統(tǒng)不可以也不可能被隨意拋棄。尊重傳統(tǒng)不等於全盤接納傳統(tǒng)，傳統(tǒng)必須改造或重建。改革就是對于傳統(tǒng)的揚(yáng)棄。 （“國情論”。案例：綜合實(shí)踐活動） 對于我們來說，缺的不是信息、不是技術(shù)，而是思維方式。我們需要擺脫“非此即彼”的思維方式的束縛，堅定課程改革的大方向。（傳統(tǒng)現(xiàn)代后現(xiàn)代。學(xué)習(xí)科學(xué)研究：三大神話大腦潛能尚待開發(fā)說、左右腦分工說、關(guān)鍵期說）這場教育革命要求根本性的結(jié)構(gòu)性的變化，僅此而言，它絕非是一場一蹴而就的革命。因?yàn)榻逃龑?shí)踐是一種文化，而文化變革越是精雕細(xì)琢，才越能得到扎實(shí)的成果（佐藤學(xué)靜悄悄的革命）（學(xué)校不是什么，是什么？學(xué)習(xí)共同體支柱共同理想，一貫統(tǒng)整，課程資源，美德教育。學(xué)校文化的再造從封閉走向開放；從競爭走向合作；從反對話走向?qū)υ?。）結(jié)語第八次課程改革的旗幟“為了中華民族的復(fù)興，為