(5年高職)課程與教學論(第3版)教學課件全套電子教案匯總整本書課件最全教學教程完整版教案(最新)

1、課程與教學論（第3版） 第一章 緒言第一章緒言第一節(jié) 什么是課程與教學論第二節(jié) 學習課程與教學論的意義和方法 第一節(jié) 什么是課程與教學論一、課程與教學論的研究對象和任務二、課程與教學論的歷史演進三、我國課程與教學論學科的發(fā)展一、課程與教學論的研究對象和任務（一）現(xiàn)象問題 規(guī)律國內(nèi)對課程與教學論研究對象的三種觀點：1.課程論研究的是課程現(xiàn)象，教學論研究的是教學現(xiàn)象。2.課程論研究的是課程問題，教學論研究的是教學問題。3.課程論研究的是課程規(guī)律，教學論研究的是教學規(guī)律。（二）事實問題價值問題技術(shù)問題1.事實問題主要涉及課程與教學的性質(zhì)、狀態(tài)、關(guān)系等客觀屬性。2.價值問題主要涉及課程與教學的目的設(shè)定

2、、意義判斷和各種可行途徑之間的意志抉擇。 3.技術(shù)問題主要涉及課程與教學的實現(xiàn)形式、活動程序和操作方法。一、課程與教學論的研究對象和任務（三）揭示規(guī)律確立價值優(yōu)化技術(shù)課程與教學論研究種種課程與教學問題，其宗旨或任務是：揭示規(guī)律、確立價值和優(yōu)化技術(shù)。1.認識課程與教學的客觀規(guī)律，這是課程與教學論的基本任務之一。2.教育事業(yè)處處充滿著價值紛爭，離不開價值觀的指引。3.提高課程編制的水平，提高教學活動的質(zhì)量，這是千百年來教育界不懈追求的目標和方向。一、課程與教學論的研究對象和任務二、課程與教學論的歷史演進（一）古代的課程與教學思想在古代，產(chǎn)生了各種課程和教學思想，但還沒有作為學科的課程與教學論。人類

3、早期的課程與教學思想，主要是基于教育者自身的經(jīng)驗而提煉出來的。（二）教學論學科的形成形成標志：1632年，捷克教育家夸美紐斯發(fā)表大教學論學科形成階段，教學論研究的基本特征：強調(diào)教學論的哲學和心理學基礎(chǔ)強調(diào)提高學科的獨立性和科學性形成了教學論的基本范疇形成了一些最基本的教學思想注意理論和實踐的互動，出現(xiàn)了專門的教學實驗出現(xiàn)了一大批專門研究教學論的教育家二、課程與教學論的歷史演進（三）學科的分化與多樣化20世紀以來，教學論的發(fā)展進入分化和多樣化的軌道。1.各種教學流派的興起和競爭（1）“傳統(tǒng)教學論”和“現(xiàn)代教學論”之間的競爭。（2）不同政治制度下教學論的相互爭斗。 （3）20世紀50、60年代，教

4、學論進入多元發(fā)展的時代。二、課程與教學論的歷史演進2.課程論的獨立與大發(fā)展相當長的時期內(nèi)，課程是作為教學論的一個基本問題加以研 究的。（1）1918年，博比特出版課程一書，是課程論作為獨 立學科的標志。（2）19341942年，“八年研究”推動了美國課程論的發(fā) 展。泰勒總結(jié)“八年研究”的結(jié)果，1949年，出版課 程與教學的一般原理，在現(xiàn)代課程論學科發(fā)展上具有 里程碑意義。（3）20世紀中葉，課程理論進一步發(fā)展，出現(xiàn)眾多流派。二、課程與教學論的歷史演進3. 形成課程與教學論學科群20世紀50年代以后，形成課程論與教學論的學科群。（1）課程領(lǐng)域一般課程論、課程社會學、教材學、潛在課程論、課程評價論

5、等不同分支學科。（2）教學領(lǐng)域教學認識論、教學社會學、教學倫理學、教學藝術(shù)論、教學技術(shù)學、教學模式論、教學評價學、教學方法論、學科教學論等。二、課程與教學論的歷史演進1.我國課程與教學論學科的建設(shè)，始終面臨著如何看待古代課程與教學思想的問題。 2.學習、借鑒國外先進的課程與教學理論，是我國課程與教學論發(fā)展的重要形式和動力。三、我國課程與教學論學科的發(fā)展3.我國課程與教學的理論工作者結(jié)合中國實際，進行了獨立的探索，主要有三個時期：（1）20世紀2030年代 出現(xiàn)各種各樣的教學實驗， 如陶行知的“教學做合一”的 教學理論。（2）20世紀50年代后期至60年代初 批判國外教學理論的同時，進行一些有特

6、色的教學理論探 索。（3）1978年改革開放至今 我國課程與教學論的大發(fā)展時期。三、我國課程與教學論學科的發(fā)展四、課程與教學論的關(guān)系國內(nèi)對課程論與教學論的關(guān)系主要有三種觀點： 1.教學論包含課程論。 2.教學論和課程論相互獨立。 3.課程論包含教學論。 第二節(jié) 學習課程與教學論的意義和方法 一、學習課程與教學論的意義二、學習課程與教學論的方法一、學習課程與教學論的意義（一）課程與教學論是學校教育的基本工作1.課程與教學論是學校教育的基本工作，小學教師每天都要解決實際的課程與教學問題。2.對小學教師而言，課程與教學是基本的專業(yè)工作。（二）課程與教學論需要系統(tǒng)學習1.不能簡單的把學習過課程與教學論

7、同真正掌握它劃等號。2.掌握課程與教學論有多種途徑。3.系統(tǒng)學習是全面掌握課程與教學論的基本方式。4.真正全面掌握課程與教學論是一個長期的過程。一、學習課程與教學論的意義二、學習課程與教學論的方法（一）掌握學科的基本結(jié)構(gòu)學科的基本結(jié)構(gòu)，就是一個學科的基本概念、原理、方法和價值觀。課程與教學論有一些基本概念、原理、價值觀和方法，它們構(gòu)成一個有機聯(lián)系的體系。（二）聯(lián)系實際，學思結(jié)合理論聯(lián)系實際是馬克思主義認識論的重要思想，也是現(xiàn)代教學的重要原則。1. 積極運用實際經(jīng)驗來闡釋和理解理論。 即借助個人經(jīng)驗、典型案例和現(xiàn)實情境等因素， 促進對概念和原理的把握。2. 要學以致用。 即關(guān)注教育現(xiàn)實，努力運用

8、所學的理論去分析和 解決現(xiàn)實問題。二、學習課程與教學論的方法（三）注意擴展學習 1.要讀一些課程與教學論的名著。2.要豐富課程與教學的歷史知識，了解國內(nèi)外課程與教學的基本情況。3.多看專業(yè)雜志，了解學術(shù)前沿動態(tài)。4.要多看相關(guān)的參考書籍和專業(yè)書籍。5.學習課程與教學論需要終身努力。二、學習課程與教學論的方法本章小結(jié)本章主要討論了三個問題： 1.什么是課程與教學論？ 2.為什么要學習課程與教學論？ 3.怎樣學習課程與教學論？本章完！第二章課程的基本理論第二章 課程的基本理論第一節(jié) 課程的基本概念第二節(jié) 課程的歷史發(fā)展第三節(jié) 影響課程發(fā)展的基本因素第一節(jié) 課程的基本概念一、什么是課程二、與課程定義

9、相關(guān)的概念分析三、課程的表現(xiàn)形式一、什么是課程（一）從詞源上來追溯課程的內(nèi)涵1“課程”一詞出現(xiàn)前，我國古籍中關(guān)于教育內(nèi)容及其進程安排的記載：“六年，教之數(shù)與方名”、“九年，教之數(shù)日。十年，出就外傅，居宿于外，學書計?！?、“十有三年，學樂、誦詩、舞勺。成童，舞象，學射御。二十而冠，始學禮?！倍Y記內(nèi)則“樂正崇四術(shù)，立四教，順先王詩、書、禮、樂以造士。春秋教以禮樂，冬夏教以詩書?！倍Y記王制一、什么是課程（一）從詞源上來追溯課程的內(nèi)涵我國“課程”一詞的出處唐代孔穎達在五經(jīng)正義里為詩經(jīng)小雅中“奕奕寢宙，君子作之”一句注疏時用到“教護課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制”一句。宋代朱熹使用“課程”一詞的地方較多，

10、如說“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大做功夫”。從我國古籍記載看，“課程”一詞的含義，既包括教學科目（學科），又包括這些科目的教學順序和時間。一、什么是課程（一）從詞源上來追溯課程的內(nèi)涵英語中的“課程” “課程”一詞對應的英文是“curriculum”，它來源于拉丁文詞根“currere”，意思是指“跑道（racecourse）”。根據(jù)這一淵源，西方最為常見的“課程”定義是指學習的進程。 簡而言之，課程就是指教學的內(nèi)容及其進程的安排。一、什么是課程（二）學者的分析1香港學者認為可以把課程的定義分為五大類： 第一，以課程為學科、學程及學科內(nèi)容； 第二，以課程為計劃； 第三，以課程為目標； 第

11、四，以課程為經(jīng)驗； 第五，其他的課程定義。一、什么是課程（二）學者的分析2美國學者把各種課程概念歸為六大類：課程是學習方案課程是學程內(nèi)容課程是有計劃的學習經(jīng)驗課程是在學校領(lǐng)導下“已經(jīng)獲得的”經(jīng)驗課程是預期的學習結(jié)果的構(gòu)造系列課程是（書面的）活動計劃一、什么是課程（二）學者的分析3我國課程論專家施良方把各種課程定義歸納為六大類型：課程即教學科目課程即有計劃的教學活動課程即預期的學習結(jié)果課程即學習經(jīng)驗課程即社會文化的再生產(chǎn)課程即社會改造一、什么是課程（三）能不能有一個屬于自己的課程概念每個人頭腦中都隱藏著自己的課程定義合理地給課程下定義，首先必須有邏輯學的基本知識，其次要有思想和批判能力，最重要的

12、是要熟諳課程領(lǐng)域的各種事實與理論。試著用恰當?shù)恼Z言表達出你自己對課程的定義，然后和理論家們的各種定義相對照，看看你究竟持什么樣的課程觀。二、與課程定義相關(guān)的概念分析（一）教學內(nèi)容解決“教什么”的問題。教學內(nèi)容的外延小于課程的外延，教學內(nèi)容是課程的重要組成部分。除了教學內(nèi)容，課程還包括怎么教的內(nèi)容。（二）教學進程回答“怎么教”的問題，是教學內(nèi)容在時間上的展開。是不是所有的教學進程都屬于課程的范疇呢？本書的觀點：課程與教學兩者相對獨立，既有區(qū)別又有聯(lián)系。二、與課程定義相關(guān)的概念分析（三）學科“學科”主要有兩層意思：1.學術(shù)的分類，指一定科學領(lǐng)域或一門科學的分類；2.指教學科目?！皩W科”與“課程”之

13、間有著密切的關(guān)系：學術(shù)意義上的“學科”是制約學校課程的一個主要因素，是現(xiàn)代課程知識的主要來源。課程意義上的“學科課程”是現(xiàn)代學校課程的主體，是一種與“活動課程”相對應的課程類型。二、與課程定義相關(guān)的概念分析（四）科目狹義的“學科”就是指教學科目?！翱颇俊睆娬{(diào)的是分科的形式，“學科”強調(diào)知識內(nèi)容?！翱颇勘疚徽n程”或“學科中心課程”，指由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程，是最傳統(tǒng)的學科課程。二、與課程定義相關(guān)的概念分析（五）知識“知識”與“技能”、“態(tài)度和價值觀”等并列，作為課程內(nèi)容的一個方面，是人類認識成果的結(jié)晶。知識是課程中最重要的內(nèi)容，是課程的主體。二、與課程定義相關(guān)的概念分

14、析（六）經(jīng)驗“經(jīng)驗”的三種通俗解釋：一是動詞形式，意指經(jīng)歷，體驗；二是名詞形式，指由實踐得來的知識或技能；三是哲學概念，指感覺經(jīng)驗，即感覺認識，是指人們在實踐過程中，通過自己的感覺器官直接接觸客觀世界而獲得的、對各種事物的表面現(xiàn)象的初步認識。杜威認為經(jīng)驗思維有三個明顯的缺點：第一，它具有引出錯誤信念的傾向；第二，它不能適用于新異的情境；第三，它具有形成思想懶惰和教條主義的傾向。二、與課程定義相關(guān)的概念分析（七）活動課程是在學校里開展的各種活動的總和?！盎顒诱n程論”，是和“學科課程論”相對的一種課程理論，認為課程就是兒童自己組織的一系列活動，兒童通過活動學習，經(jīng)驗得到豐富和增長，解決問題的能力得

15、到提高?；顒优c課程的關(guān)系：活動可以是課程的一種形式，但不能認為學校里所有的活動都是課程。二、與課程定義相關(guān)的概念分析（八）計劃或方案課程是為了實現(xiàn)教育目的而制定的一套實施方案，是實施教育計劃的藍圖。我們不反對把“課程”理解為“計劃”，但并不贊同把課程的實質(zhì)定性在“計劃”或“方案”上。三、課程的表現(xiàn)形式 課程可以表現(xiàn)為多種形式：一種是文本形式，由宏觀到微觀，依次包括課程計劃、課程標準、教科書和其他教學材料；一種是實踐形式，由抽象到具體，依次包括理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程和經(jīng)驗的課程。（一）課程計劃、課程標準、教科書和其他教學材料1課程計劃課程計劃是關(guān)于學校課程的宏觀規(guī)劃，它規(guī)

16、定學校課程的門類、各類課程的學習時數(shù)以及在各年級的學習順序、教學時間的整體規(guī)劃等。它是學校教學的依據(jù)，也是制定學科課程標準、編撰教科書和其他教學材料的依據(jù)。三、課程的表現(xiàn)形式1課程計劃制定課程計劃時要遵循的基本原則：（1）整體性-全國一盤棋，保證地域上的整體性-各階段的課程要互相銜接，統(tǒng)一安排，保證學習順序上的整體性-各學科之間要協(xié)調(diào)安排，保證學科的整體性（2）基礎(chǔ)性-必須保證學校里開設(shè)的科目的主體是基礎(chǔ)學科-基礎(chǔ)學科的課時安排必須得到保障-必須保障基礎(chǔ)學科的教學能夠順利進行三、課程的表現(xiàn)形式（3）開放性-在課時上，特別留出一些機動課時讓課程計劃的執(zhí)行者自主安排。-在課程結(jié)構(gòu)上，適當設(shè)置一些選

17、修課。-在其他方面，比如學習順序、學期學年和假期等方面的規(guī)定給予一定自主權(quán)，以便照顧地區(qū)差異，靈活處置。三、課程的表現(xiàn)形式2課程標準在我國，當前課程標準就是指學科課程標準。各科課程標準基本上由下列幾個部分構(gòu)成：（1）前言（2）課程目標（3）內(nèi)容標準（4）實施建議（5）術(shù)語解釋3教科書和其他教學材料三、課程的表現(xiàn)形式（二）理想的課程，正式的課程，理解的課程，運作的課程，經(jīng)驗的課程 美國課程論專家古德萊德把課程劃分為五個層次，揭示了課程在實施過程中逐步由抽象到具體的過程和形式。第二節(jié) 課程的歷史發(fā)展一、世界上最早的“課程”二、學校課程的誕生三、古代學校的課程四、現(xiàn)代課程的形成五、現(xiàn)代課程的發(fā)展六、

18、當代各種各樣的課程形態(tài)一、世界上最早的“課程”社會生活和生產(chǎn)勞動是知識的第一源頭，世界上最早的“課程”就是原始社會的社會活動和生產(chǎn)勞動。二、學校課程的誕生在原始社會末期學校誕生以后，教育內(nèi)容就逐步從社會生活和生產(chǎn)勞動中分離出來。隨著學校教育制度的逐步完善，人們對教育內(nèi)容及其進程安排也有了較為自覺而系統(tǒng)的考慮。學校課程有此而來。三、古代學校的課程 從學校課程誕生之日起，直至17、18世紀，這一段歷史時期的學校課程，我們都稱之為古代課程。在我國，這一時期則延續(xù)到19世紀末。（一）我國的古代學校課程 在我國，從夏商周到清末新式學堂興辦之前，學校里實施的一直都是古代課程。在漫長的歷史進程中，漸漸形成了

19、一種具有中國特色的、對我國的文化和教育事業(yè)影響深刻而久遠的主導課程，這就是“四書五經(jīng)”和“三、百、千、千”。三、古代學校的課程（二）西方的古代學校課程 西方古代主導的課程是古希臘的“七種自由藝術(shù)”，即文法、修辭、辯證法（邏輯）、算術(shù)、音樂、幾何、天文?！捌咚嚒睂ξ鞣降奈幕徒逃聵I(yè)有著深刻而久遠的影響。到了中世紀，教會壟斷了教育，“七藝”的內(nèi)容被改造為神學的附庸。四、現(xiàn)代課程的形成1西方現(xiàn)代課程的形成 文藝復興運動時期，學校教育的內(nèi)容得到了廣泛發(fā)展，學科的范圍迅速擴大。到了17、18世紀，現(xiàn)代課程體系則基本確定成型。四、現(xiàn)代課程的形成為什么現(xiàn)代課程會在17、18世紀正式形成呢？（1）從社會制度

20、看，17、18世紀是現(xiàn)代資本主義制度的確立和發(fā)展期。（2）從時代狀況看，這是一個科學知識大發(fā)展的時期。（3）現(xiàn)代學制的確立，為課程的完善提供了條件。（4）現(xiàn)代教學制度的確立，給現(xiàn)代課程的組織與實施提出了更高的要求。四、現(xiàn)代課程的形成2我國現(xiàn)代課程的形成在我國，現(xiàn)代課程最初主要從西方借鑒而來。我國帶有現(xiàn)代色彩的課程最早是在京師同文館里誕生的。辛亥革命勝利以后，我國結(jié)束了封建帝王時代，古代課程從此退出歷史舞臺，現(xiàn)代課程開始全面實施。1912年的課程計劃，是這一轉(zhuǎn)變的典型標志。四、現(xiàn)代課程的形成3現(xiàn)代課程區(qū)別于古代課程的主要特征第一，從內(nèi)容上看，自然科學進入了現(xiàn)代課程體系并取得了合法的地位。第二，在

21、內(nèi)容的進程安排上，縱向上增強了從小學、中學到大學的連貫性，橫向上加強了多學科之間的協(xié)調(diào)性。第三，從課程的性質(zhì)上看，民主化、民族化、科學化是現(xiàn)代課程的顯著特征。第四，從課程實施看，形式越來越多樣，課堂上的活動豐富了，課外拓展活動受到重視，教科書的編寫也越來越科學合理。五、現(xiàn)代課程的發(fā)展從18世紀開始，形式教育與實質(zhì)教育便展開了激烈的論爭。到20世紀，赫爾巴特的觀點得到廣泛接受，學校課程基本上克服了古典人文主義課程與現(xiàn)代自然科學課程的對立。19世紀中葉，英國學者斯賓塞發(fā)表了一篇文章：什么知識最有價值，提出了課程史上一個永恒的話題。到了20世紀，人們把自然科學放到了學校課程的首要位置，并日益強調(diào)從社

22、會生活需要的角度來考慮課程內(nèi)容的選擇與組織。五、現(xiàn)代課程的發(fā)展在20世紀20年代和30年代，出現(xiàn)了兒童中心課程與教材中心課程的對立。杜威則對這兩種理論進行了批判，認為雙方都把兒童與課程的關(guān)系割裂、對立起來了。受杜威的影響，人們從實用主義角度對課程進行了改造。杜威的影響波及全世界。4. 到20世紀50年代，世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了教學改革和課程改革的熱潮。影響較大的有美國布魯納的“結(jié)構(gòu)主義課程改革運動”，蘇聯(lián)學者贊可夫的“實驗教學論體系”，聯(lián)邦德國瓦根舍因的“范例教學法”等。六、當代各種各樣的課程形態(tài)（一）知識本位課程、兒童本位課程與社會本位課程 基于影響課程的三個最基本的要素而形成的三種課程形態(tài)，代表

23、了三種不同的基本價值取向。（二）活動課程與學科課程表2-1 學科課程與活動課程的比較學科課程活動課程知識本位兒童本位教育為生活做準備教育即生活強調(diào)理論和間接經(jīng)驗的學習強調(diào)實踐和直接經(jīng)驗的學習按照學科邏輯組織課程按照兒童心理邏輯組織課程主張分科設(shè)置課程主張綜合設(shè)置課程只問結(jié)果，不問過程只問過程，不問結(jié)果六、當代各種各樣的課程形態(tài)（三）分科課程與綜合課程 分科課程與綜合課程是兩種不同的課程組織方式。一般認為，分門別類地設(shè)置的課程，就叫“分科課程”；將兩門或兩門以上學科綜合設(shè)置為一個學科的課程，就叫“綜合課程”。（四）隱性課程與顯性課程 隱性課程是學校情境中以間接、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程，顯性課程則是

24、學校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程，二者是相伴相隨的關(guān)系。（五）必修課與選修課 從對學生的學習要求的角度而劃分的兩類課程，開設(shè)必修課與選修課是課程現(xiàn)代化的重要表現(xiàn)。第三節(jié)影響課程發(fā)展的基本因素一、影響課程發(fā)展的外部因素二、內(nèi)部因素第三節(jié) 影響課程發(fā)展的基本因素一、影響課程發(fā)展的外部因素（一）社會對課程發(fā)展的影響 社會對課程發(fā)展的影響是最持久和最深刻的。社會的要求和條件決定著課程的方方面面，課程隨著社會的發(fā)展而不斷發(fā)展。一、影響課程發(fā)展的外部因素（二）兒童對課程發(fā)展的影響兒童觀直接影響課程內(nèi)容的選擇與組織。人們對兒童身心發(fā)展規(guī)律的認識決定著課程組織的心理邏輯。兒童本位的課程論甚至把兒童現(xiàn)實

25、的經(jīng)驗作為課程的起點、中心，將兒童對課程的重要性質(zhì)置于前所未有的高度。一、影響課程發(fā)展的外部因素（三）知識對課程的影響知識是課程的本質(zhì)，課程是知識的具體存在和表現(xiàn)形式，課程內(nèi)容的質(zhì)和量都直接取決于人類文化知識的發(fā)展狀況?？茖W文化知識的急劇增長，是當代課程改革最重要的推動力。在各種各樣的知識觀的指導下，誕生了各種各樣的課程觀。人類對知識的探究方式影響著課程內(nèi)容的組織方式。二、內(nèi)部因素（一）學制學制，就是學校教育制度，是指各級各類學校的系統(tǒng)，具體表現(xiàn)為各種類型的學校以及各種級別的學校之間的組織和比例關(guān)系。學制對課程有直接的制約作用，學制的規(guī)劃和課程的規(guī)劃常常是相伴相生的。（二）課程傳統(tǒng)所謂課程傳統(tǒng)

26、，就是在課程發(fā)展過程中存在的歷史延續(xù)性，這種延續(xù)性總會以某些方式表現(xiàn)出來，并繼續(xù)發(fā)揮作用。二、內(nèi)部因素（三）課程理論課程理論包括人們早期的課程思想，涉及課程內(nèi)容的來源、課程的性質(zhì)、課程編制、課程目標、課程組織與實施、課程評價等諸方面。課程理論直接指導著人們制定課程的行為。（四）課程自身發(fā)展的辯證否定規(guī)律“鐘擺”現(xiàn)象說明，課程發(fā)展遵循著辯證否定規(guī)律。 二、內(nèi)部因素 總之，課程發(fā)展是眾多因素相互作用的結(jié)果。如何將外部因素的影響力量轉(zhuǎn)化成內(nèi)部因素的影響力，如何充分把握這些內(nèi)部因素的作用力，使之能夠發(fā)揮積極的促進作用，這是值得我們進一步思考的問題。本章小結(jié)本章討論的問題主要有：什么是課程？課程是如何產(chǎn)

27、生和發(fā)展的？影響課程發(fā)展的因素有哪些，它們是如何發(fā)揮作用的？ 本章完!第三章課程目標與課程內(nèi)容第三章 課程目標與課程內(nèi)容第一節(jié) 課程目標第二節(jié) 課程內(nèi)容第一節(jié)課程目標一、課程目標的涵義二、課程目標的取向三、確定課程目標的依據(jù)四、確定課程目標的基本環(huán)節(jié)一、課程目標的涵義1.在教育系統(tǒng)中，教育宗旨、教育目的、教育目標、課程目標、教學目標等構(gòu)成一個有機整體。2.課程目標是根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務指標。3.課程目標與教育宗旨、教學目標的關(guān)系：教育宗旨是教育活動的最高層次，對培養(yǎng)目標和課程目標起著統(tǒng)帥、支配、制約的作用。教學目標則是實現(xiàn)課程目標的具體化和操作化。二、課程目標的取

28、向（一）課程目標的價值取向1.知識本位的價值取向課程目標主要反映學科的固有價值。2.學生本位的價值取向課程目標主要反映課程促進個體成長的價值。3.社會本位的價值取向課程目標主要反映課程的社會性價值。二、課程目標的取向（二）課程目標的形式取向 根據(jù)美國課程論專家舒伯特的觀點，課程目標的形式取向主要有四種類型：1.普遍性目標對各門學科都有普遍的指導價值?！案裎?、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”。2.行為性目標目標精確、具體和可操作。局限性。二、課程目標的取向（二）課程目標的形式取向3.生成性目標杜威：教育即生長。人本主義課程論。4.表現(xiàn)性目標個性化、開放性。三、確定課程目標的依據(jù)（一）

29、學習者的需要課程的價值在于促進學習者的身心發(fā)展，因此，學習者的需要是確定課程目標的基本依據(jù)。學生的需要是“完整的人”身心發(fā)展的需要，即兒童全面發(fā)展的需要。三、確定課程目標的依據(jù)（二）當代社會生活的需求1.兩個方面：空間維度指學生生活于其中的社區(qū)、民族、國家乃至整個人類的需求。時間維度既指當前現(xiàn)實的社會生活需要，又涉及社會生活的發(fā)展趨勢和未來需要。三、確定課程目標的依據(jù)2.如何將當代社會生活的需求確定為課程目標？民主性原則。民族性與國際性相統(tǒng)一。教育先行原則。三、確定課程目標的依據(jù)（三）學科的發(fā)展1.兩層含義：（1）從學科知識傳遞與發(fā)展的需要中推導出課程目標。（2）以學科專家提出的建議作為確定課

30、程目標的基本依據(jù)之一。2.確定課程目標應注意到學科的兩個功能：（1）學科本身的特殊功能。（2）學科所能起到的教育功能。三、確定課程目標的依據(jù)3.確定課程目標應注意的三個問題：（1）知識的價值何在。（2）什么知識最有價值。（3）誰的知識最有價值。四、確定課程目標的基本環(huán)節(jié)（一）明確教育目的和培養(yǎng)目標（二）分析課程目標的基本來源（三）選擇課程目標的基本取向（四）運用“需要評估模式” 該模式的四個階段：1.系統(tǒng)闡述試驗性的目標。2.確定優(yōu)先的課程目標。3.判斷學生達到每一種目標的可能性。4.根據(jù)目標優(yōu)先程度的順序編制課程計劃。第二節(jié)課程內(nèi)容一、課程內(nèi)容的含義二、課程內(nèi)容的不同取向三、課程內(nèi)容選擇的原

31、則四、課程內(nèi)容組織的要素五、課程內(nèi)容組織的原則六、小學教育的課程內(nèi)容一、課程內(nèi)容的含義課程內(nèi)容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定的知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。三個要點：（1）課程內(nèi)容是人類文明成果的精華。（2）課程內(nèi)容是學生學習的對象。（3）課程內(nèi)容是影響學生發(fā)展的材料。在不同時代和不同國度，由于社會生產(chǎn)力水平、政治體制與教育目的不同，課程內(nèi)容也有不同。二、課程內(nèi)容的不同取向（一）課程內(nèi)容即教材或?qū)W科知識課程內(nèi)容一般表現(xiàn)為課程計劃、課程標準和教材三種形式。視課程內(nèi)容為教材是一種傳統(tǒng)觀點。（二）課程內(nèi)容即當代社會生活經(jīng)驗把課程內(nèi)容

32、看作學習活動，是對“課程內(nèi)容即教材”的挑戰(zhàn)。博比特：被動適應論。社會改造主義課程理論：主動適應論。20世紀70年代以來，出現(xiàn)了“超越論”。二、課程內(nèi)容的不同取向（三）課程內(nèi)容即學習者的經(jīng)驗三個特點：（1）尊重學習者的個性差異。（2）確立學習者在課程開發(fā)中的主體地位。（3）關(guān)注學習者的社會生活經(jīng)驗。三、課程內(nèi)容選擇的原則（一）注重基礎(chǔ)性 小學教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，課程內(nèi)容應該是基礎(chǔ)的、有限的和具有發(fā)展性的。（二）貼近社會生活 開放課程的結(jié)構(gòu)，及時將具有時代性的新知識、新技能納入課程內(nèi)容之中。三、課程內(nèi)容選擇的原則（三）尊重學生經(jīng)驗美國強調(diào)自學與社會研究、設(shè)計學習、社會參與性學習。日本開設(shè)“特別活

33、動”、綜合學習時間。（四）強化價值觀和道德教育 課程內(nèi)容必須傳遞國家和民族核心的價值觀，幫助學生提升人格。四、課程內(nèi)容組織的要素 課程要素即課程的基本構(gòu)成，是課程組織的基本線索或脈絡(luò)，故又稱課程組織的要素，簡稱組織要素。（一）關(guān)于課程組織的要素不同層次的看法1.宏觀角度：施瓦布把學習者、教師、教材、環(huán)境看作課程組織的四大要素。2.中觀角度：古德萊德把課程的要素劃分為范圍、連續(xù)、序列、整合等四個方面。3.微觀角度：主題和概念、原理、技能、價值觀。四、課程內(nèi)容組織的要素（二）課程內(nèi)容的分類課程內(nèi)容分為兩類：一類是系統(tǒng)地組織起來的知識，特指學科知識和技能；一類是沒有經(jīng)過學者系統(tǒng)地組織和處理的實際知識

34、。（三）教育心理學的劃分在教育心理學上，有一種廣義的知識概念，它把知識、技能與策略都統(tǒng)一在同一個“知識”概念里。認知策略廣義的知識陳述性知識程序性知識認知技能智慧技能動作技能圖3-1 廣義的知識結(jié)構(gòu)圖五、課程內(nèi)容組織的原則（一）正確把握課程內(nèi)容組織的不同取向 學科取向。 學生興趣與發(fā)展取向。 社會問題取向。 混合取向。五、課程內(nèi)容組織的原則（二）處理好垂直組織與水平組織的關(guān)系1.垂直組織又稱縱向組織、序列組織，是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。垂直組織的基本標準是“連續(xù)性”和“順序性”。2.水平組織又稱橫向組織，是指將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來。水平組織的基本標準是“整合性”。五

35、、課程內(nèi)容組織的原則（三）處理好邏輯順序與心理順序的關(guān)系邏輯順序是按照有關(guān)科學知識內(nèi)在的基本邏輯程序組織課程內(nèi)容。心理順序是按照一定年齡階段學生心理發(fā)展的特點組織課程內(nèi)容。當代課程改革越來越傾向于把學科的邏輯順序與學生的心理順序統(tǒng)一起來。（四）處理好直線式與螺旋式的關(guān)系直線式與螺旋式互相彌補對方的不足。六、小學教育的課程內(nèi)容（一）選擇小學課程內(nèi)容的基本原則 1.基礎(chǔ)性原則。 2.時代性原則。 3.實用性原則。 4.綜合性原則。 課程結(jié)構(gòu)的綜合性是當代小學課程內(nèi)容選擇和組織的最明顯特點，體現(xiàn)在三個方面： （1）加強學科的綜合性。 （2）設(shè)置綜合課程。 （3）增設(shè)綜合實踐活動。六、小學教育的課程內(nèi)

36、容（二）小學教育課程的基本內(nèi)容 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）明確提出，小學階段以綜合課程為主。小學低年級開設(shè)品德和生活、語文、數(shù)學、體育、文藝（或音樂、美術(shù)）等課程；小學中高年級開設(shè)品德與社會、語文、數(shù)學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術(shù)（或音樂、美術(shù)）等課程。六、小學教育的課程內(nèi)容 以人教版新課程標準實驗教材為研究對象，對小學語文、小學數(shù)學新教材作簡要介紹：1.小學語文小學語文教材的主要內(nèi)容及其特點是：（1）搞好幼小銜接，平穩(wěn)過渡。（2）體現(xiàn)語文學習的整合，全面提高學生的語文素養(yǎng)。（3）加快識字，重視寫字的編排。（4）大幅度更新課文，使教材更具有時代感。（5）大力改進呈現(xiàn)方式，使教科書成

37、為學生喜愛的“學本”。（6）體現(xiàn)開放性和彈性，增加適應性。六、小學教育的課程內(nèi)容2.小學數(shù)學 新教材注重應用意識、數(shù)學思想方法、解決問題能力的培養(yǎng)和學生的數(shù)學體驗。新教材內(nèi)容及其特點是：（1）具有科學合理的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。（2）具有新穎豐富的呈現(xiàn)形式。（3）體現(xiàn)了新的教學觀念和教學方法。（4）新穎實用的立體化教材體系。本章小節(jié)本章主要討論了兩個問題：1.課程目標的內(nèi)涵及其確定；2.課程內(nèi)容的內(nèi)涵及其選擇與組織原則。案例：義務教育階段歷史課程目標一、知識與能力 掌握基本的歷史知識，包括重要的歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象，以及重要的歷史概念和歷史發(fā)展的基本線索。 在掌握基本歷史知識的過程中，逐步形成正確

38、的歷史時空概念，掌握正確計算歷史年代、識別和使用歷史圖表等基本技能，初步具備閱讀、理解和通過多種途徑獲取并處理歷史信息的能力，形成用口頭和書面語言，以及圖表等形式陳述歷史問題的表達能力。案例：義務教育階段歷史課程目標 形成豐富的歷史想象力和知識遷移能力，逐步了解一定的歸納、分析和判斷的邏輯方法，初步形成在獨立思考的基礎(chǔ)上得出結(jié)論的能力；初步了解人類社會是從低級向高級不斷發(fā)展的、歷史發(fā)展是有規(guī)律的等科學的歷史觀，學習客觀地認識和評價歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象。案例：義務教育階段歷史課程目標二、過程與方法 歷史學習是一個從感知歷史到積累歷史知識、從積累歷史知識到理解歷史的過程。通過課堂學習和課后

39、活動，逐步感知人類在文明演進中的艱辛歷程和巨大成就，逐步積累客觀、真實的歷史知識；通過收集資料、構(gòu)建論據(jù)和獨立思考，能夠?qū)v史現(xiàn)象進行初步的歸納、比較和概括，產(chǎn)生對人類歷史的認同感，加深對人類歷史發(fā)展進程的理解，并做出自己的解釋。案例：義務教育階段歷史課程目標 注重探究式學習，勇于從不同角度提出問題，學習解決歷史問題的一些基本方法；樂于同他人合作，共同探討問題，交流學習心得；積極參加各種社會實踐活動，學習運用歷史的眼光來分析歷史與現(xiàn)實問題，培養(yǎng)對歷史的理解力。案例：義務教育階段歷史課程目標三、情感態(tài)度與價值觀 逐漸了解中國國情，理解并熱愛中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，形成對祖國歷史與文化的認同感，初

40、步樹立對國家、民族的歷史責任感和歷史使命感，培養(yǎng)愛國主義情感，逐步確立為祖國的社會主義現(xiàn)代化建設(shè)、人類和平與進步事業(yè)做貢獻的人生理想。案例：義務教育階段歷史課程目標 形成健全的人格和健康的審美情趣，確立積極進取的人生態(tài)度、堅強的意志和團結(jié)合作的精神，增強承受挫折、適應生存環(huán)境的能力，為樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀打下良好的基礎(chǔ)。 在了解科學技術(shù)給人類歷史發(fā)展帶來巨大物質(zhì)進步的基礎(chǔ)上，逐步形成崇尚科學精神的意識，確立求真、求實和創(chuàng)新的科學態(tài)度。案例：義務教育階段歷史課程目標 了解歷史上專制與民主、人治與法治的演變過程，理解從專制到民主、從人治到法治是人類歷史發(fā)展的必然趨勢，不斷強化民主與法制

41、意識。 了解人類社會歷史發(fā)展的多樣性，理解和尊重世界各國、各地區(qū)、各民族的文化傳統(tǒng)，學習汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果，逐步形成面向世界、面向未來的國際意識。案例：義務教育階段歷史課程目標案例來源：全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿） 本章完!第四章課程開發(fā)與校本課程第四章 課程開發(fā)與校本課程第一節(jié) 課程開發(fā)的一般原理第二節(jié) 校本課程開發(fā)第一節(jié) 課程開發(fā)的一般原理一、課程開發(fā)的基本概念二、課程開發(fā)的具體機制三、課程開發(fā)的幾種模式一、課程開發(fā)的基本概念 課程開發(fā)是課程領(lǐng)域的一個常用的重要概念，其英文表達是“Curriculum development”，主要是指使課程的功能不斷適應社會、文化、科學等

42、方面的要求，進而持續(xù)不斷開發(fā)課程的活動與過程。 二、課程開發(fā)的具體機制（一）中央集權(quán)機制 即中央教育行政部門或其代理機構(gòu)作為課程開發(fā)的主體，通過國家權(quán)力負責對中小學課程進行統(tǒng)一的研究、編制和推廣，學校的課程計劃、課程標準甚至教學材料和考試要求都有統(tǒng)一的規(guī)范。我國長期以來實行的就是這種中央集權(quán)的管理體制。 二、課程開發(fā)的具體機制（二）地方分權(quán)機制 與中央集權(quán)機制相比，地方本位的課程開發(fā)通常是指在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內(nèi)，由地方教育行政部門負責并依據(jù)當?shù)氐恼?、?jīng)濟、文化、民族等發(fā)展需要而進行的課程開發(fā)。地方本位課程開發(fā)強調(diào)地方或社會發(fā)展的現(xiàn)實和要求。美國是地方分權(quán)機制的典型代表。 二、

43、課程開發(fā)的具體機制（三）學校自主機制 學校自主課程開發(fā)機制，也叫校本課程開發(fā)機制，它是以學校教師為主體自主開發(fā)學校課程。例如，在美國的私立學校，學校的培養(yǎng)目標、課程體系和收費標準等主要由學校董事會決定，學校對課程擁有自主決策和執(zhí)行的權(quán)力，這就是典型的課程開發(fā)的學校自主機制。三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標模式 1.課程目標的選擇與界說 三個來源 （1）對學習者本身的研究。 （2）對校外當代生活的研究。 （3）學科專家對目標的建議。三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標模式2兩個篩子（1）學校信奉的教育和社會哲學。（2）學習心理學所提示的選擇教育目標的準則。 目標確定后，還要用有助于選擇學習經(jīng)

44、驗和指導教學的方式把這些目標加以陳述。泰勒認為最有效的陳述方式就是既指出學生養(yǎng)成的行為，又言明這種行為能在其中運用的生活領(lǐng)域和內(nèi)容。三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標模式 2. 選擇和建立適當?shù)膶W習經(jīng)驗五條原則：（1）為了達到某一目標，學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經(jīng)驗。（2）學習經(jīng)驗必須使學生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感。（3）學習經(jīng)驗所期望的反應，是在學生力所能及的范圍之內(nèi)的。（4）有許多特定的經(jīng)驗可用來達到同樣的教育目標。（5）同樣的學習經(jīng)驗往往會產(chǎn)生幾種結(jié)果。三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標模式 2.選擇和建立適當?shù)膶W習經(jīng)驗 選擇和建立學習經(jīng)驗較

45、為有效的實施程序是： 先要求參與課程編制規(guī)劃的每一個成員，提出少量在他們看來是合適的學習經(jīng)驗，然后用集體審議的過程來評論、批判和確定那些很有希望進一步完善課程編制的學習經(jīng)驗。三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標模式 2.選擇和建立適當?shù)膶W習經(jīng)驗首先，能夠吸引學生，并讓學生感到是值得去學的；其次，盡量能夠利用小組學習的方式；最后，能夠促進學生學習經(jīng)驗的遷移，使學生將課堂里學的東 西能夠遷移到課堂以外的生活中去。三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標模式 3.組織學習經(jīng)驗學習經(jīng)驗的組織關(guān)系： （1）縱向組織關(guān)系連續(xù)性和順序性。 （2）橫向組織關(guān)系整合性。確定組織的要素及其組織策略確定組織結(jié)構(gòu)，即課程

46、的呈現(xiàn)方式 最高層次的結(jié)構(gòu)形式具體科目、廣域課程、核心課程、單元課程。 中間層次的結(jié)構(gòu)形式按時間順序組織的學程、以一學期或?qū)W年為單位的學程。 最低層次的結(jié)構(gòu)形式課、課題、學習單元。三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標模式 4.課程評價教師的教學實踐是檢驗課程有效性的重要手段。評價方法 紙筆測驗、觀察、交談、問卷調(diào)查、收集學生的作品、抽樣調(diào)查等。評價的基本程序：（1）界說目標，從行為和內(nèi)容兩個維度來確定評價的目標。（2）確定使學生有機會表現(xiàn)教育目標所隱含的那種行為情境。（3）編制評價手段，要注意確保評價手段的客觀性、信度和效 度。（4）解釋和使用評價結(jié)果。三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標模式

47、 4.課程評價 泰勒的課程評價模式是教育評價理論發(fā)展史上第一個比較完整的評價模式，也是最有影響的模式，它以目標為依據(jù)，檢查實際活動達到目標的程度，根據(jù)反饋信息修改活動方案，具有較強的可操作性。但是，泰勒模式的不足之處是忽視對課程目標自身的評價，并忽視過程性評價和對學生個性發(fā)展的特殊性的關(guān)注。三、課程開發(fā)的幾種模式（二）斯騰豪斯過程模式 1.課程開發(fā)的依據(jù) 斯滕豪斯將英國教育哲學家皮斯特（R.S.Peters）的思想作為自己課程開發(fā)的依據(jù)。皮斯特認為，知識和教育本身具有內(nèi)在的價值，這種價值是固有的，人們可以直接比較和評價這些價值，而無須依靠它們所導致的結(jié)果來評價他們。所以人們完全可以通過詳細說明

48、內(nèi)容和程序原則的方法來合理地開發(fā)課程，而不必用預先指定所希望達到的結(jié)果。三、課程開發(fā)的幾種模式（二）斯騰豪斯過程模式 2.選擇課程內(nèi)容的標準（1）如果其他東西都相同，但某項活動允許學生在活動時作出選擇并允許對自己選擇的結(jié)果進行反思，那么這項活動就比其他活動更有價值。（2）如果其他東西都相同，但某項活動讓學生起積極的作用而不是起被動的作用，那么這項活動就比其他活動更有價值。（3）如果其他東西都相同，但某項活動要求從事對觀念的探究，理智過程的使用，或目前面臨的問題（無論是個人的還是社會的問題），那么這項活動就比其他活動更有價值。（4）如果其他東西都相同，但某項活動涉及實在的事物（如真實的客體、材料

49、和人工制品），那么這項活動就比其他活動更有價值。（5）如果其他東西都相同，但某項活動可以讓處于各種不同能力水平上的學生成功地完成這種活動，那么這項活動就比其他活動更有價值。（6）如果其他東西都相同，但某項活動要求學生在新的情境里考察某一觀念、理智過程的使用，或以往已經(jīng)研究過的當前面臨的問題，那么這項活動就比其他活動更有價值。三、課程開發(fā)的幾種模式（二）斯騰豪斯過程模式 2.選擇課程內(nèi)容的標準（7）如果其他東西都相同，但某項活動要求學生考察社會上公民通常都不考察的即通常被國內(nèi)主要傳播媒介所忽視白課題或議題，那么這項活動就比其他活動更有價值。（8）如果其他東西都相同，但某項活動要學生和教師作出一些

50、“冒險”當然不是生命的冒險，而是成敗的冒險，那么這項活動就比其他活動更有價值。（9）如果其他東西都相同，但某項活動要求學生重寫、詳述并完善他們最初的努力，那么這項活動就比其他活動更有價值。（10）如果其他東西都相同，但某項活動要求學生運用并掌握有意義的規(guī)則、標準或?qū)W問，那么這項活動就比其他活動更有價值。（11）如果其他東西都相同，但某項活動使學生有機會與他人一起參與安排、實施計劃并分享活動的結(jié)果，那么這項活動就比其他活動更有價值。（12）如果其他東西都相同，但某項活動與學生表述的意圖相聯(lián)系，那么這項活動就比其他活動更有價值。三、課程開發(fā)的幾種模式（二）斯騰豪斯過程標準 3.課程評價斯滕豪斯認為

51、，課程評價不應以目標的實現(xiàn)情況為依據(jù)，而應以在多大程度上反映知識形式，實現(xiàn)程序原則為依據(jù)。過程模式從根本上說是一種批評模式，而不是一個評分模式。這不等于說在過程模式指導下的教學活動中學生不能被測驗，而是過程模式更重視課程教學過程中的形成性結(jié)果，更傾向于形成性評價和教師的診斷。三、課程開發(fā)的幾種模式（三）施瓦布實踐模式 1.課程開發(fā)的依據(jù)施瓦布的實踐模式以杜威哲學中的實踐理性為重要思想來源。從教育本身出發(fā)，對各種實際需要、問題和可能性進行綜合的建設(shè)性探討，這正是實踐理性的基本意蘊。具體在課程方面，鑒于以往課程開發(fā)模式存在的弊端，施瓦布積極吸取“實踐理性”的基本意蘊，強調(diào)課程開發(fā)的實踐價值和動態(tài)過

52、程，追求課程的實踐性，進而試圖將人們的目光從過度追求課程開發(fā)的原理和程序重新拉回到具體的教育情境和課程實踐中來。三、課程開發(fā)的幾種模式（三）施瓦布實踐模式 2.課程開發(fā)的主體 實踐模式中把教師和學生看作是課程開發(fā)的主體，他們與學科內(nèi)容、環(huán)境一起構(gòu)成課程的四要素。 教師作為課程開發(fā)的主要設(shè)計者，也參與了課程的創(chuàng)造，這樣對課程內(nèi)容就可以根據(jù)學生特點以及教育情境，進行調(diào)整和加工，進而更好地適應學生的學習。 學生作為課程開發(fā)的主體之一，有權(quán)對教師提供的課程進行選擇，有權(quán)對于什么學習內(nèi)容是有價值的以及如何掌握這些內(nèi)容等向教師提出質(zhì)疑。三、課程開發(fā)的幾種模式（三）施瓦布實踐模式 3. 課程開發(fā)的主要方法

53、施瓦布認為課程開發(fā)只有在總體上從理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的運作方式，課程領(lǐng)域才會有新的復興。這種新的運作方式需要有新的課程開發(fā)方法集體審議 。 審議就是在特定情境中通過對問題情境的反復權(quán)衡而作出的行動決策。 施瓦布認為課程開發(fā)的基本要素應包括：教材、教師、學生、環(huán)境，而集體審議的重要內(nèi)容就是謀求課程四要素的相互協(xié)調(diào)和平衡 。審議小組的人員構(gòu)成，如前所述，通常是由校長、教師、學生、家長、社區(qū)代表、教材專家、心理學家和社會學家等人組成。 三、課程開發(fā)的幾種模式（三）施瓦布實踐模式 施瓦布的實踐模式注意到了課程開發(fā)的復雜性，同時，還滿足了不同課程開發(fā)主體的價值愿望，尤其充分尊重了教師和學生的主體性。這種“自下而

54、上”的模式，利于課程開發(fā)的科學化、民主化。但由于實踐模式力圖調(diào)和各種課程主體的價值訴求，這在現(xiàn)實實踐中往往難以做到。對于實踐情境的過度關(guān)注，也容易忽略客觀存在的、具有一般意義的課程開發(fā)理論的價值，容易走向相對主義。 第二節(jié) 校本課程開發(fā)一、校本課程與校本課程開發(fā)的基本涵義二、校本課程開發(fā)的特征與意義三、校本課程開發(fā)的實施一、校本課程與校本課程開發(fā)的基本涵義（一）何謂校本課程 校本課程是指以校為本的、基于學校的實際狀況、為了學校的發(fā)展、由學校自主開發(fā)的課程。在我國，它特指在國家基礎(chǔ)教育課程計劃中預留出來的、允許學校自主開發(fā)的、在整個課程計劃中占10%-25%的課程。一、校本課程與校本課程開發(fā)的基

55、本涵義（二）什么是校本課程開發(fā)校本課程開發(fā)有廣義和狹義之分：廣義的校本課程開發(fā)是指以校為本的、基于學校的實際狀況、為了學校的整體發(fā)展，學校自主展開的課程開發(fā)活動，它是對學校課程的整體改造，能夠體現(xiàn)學校的價值追求和教育理想；狹義的校本課程開發(fā)則特指對國家基礎(chǔ)教育課程計劃給學校預留出來的10%25%的課程的開發(fā)。二校本課程開發(fā)的特征及其意義校本課程開發(fā)的特征校本課程開發(fā)的意義一、校本課程開發(fā)的特征（一）從兩個角度進行分析 1. 從課程管理的角度看，校本課程開發(fā)的責任方是學校和教師，是一種較為民主的課程決策機制。 2. 從課程開發(fā)的角度看，它作為一種課程開發(fā)模式，在開發(fā)主體、開發(fā)范圍、教師角色、對學

56、校、教師和學生的影響等方面均有自身特色。（二）根本特征以校為本 基于學校、為了學校、屬于學校。一、校本課程開發(fā)的特征（三）校本課程開發(fā)成功有效的基本標志 1.學校領(lǐng)導和教師積極主動地參與。 2.有廣泛的社會聯(lián)系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑。 3.建立能夠滿足本校學生多種興趣需要和適應其個性特點的課程體系，學生們能夠積極參與進來，獲得有效的教育和發(fā)展機會，師生良性互動和共同促進課程發(fā)展。 4.通過校本課程開發(fā)，學校教育質(zhì)量得到了提高，學校辦學水平得到了提升，教師專業(yè)素養(yǎng)提高，學生學業(yè)成績改善、個性自由充分地發(fā)展。二、校本課程開發(fā)的意義（一）世界各國重視校本課程開發(fā)的原因校本課程開發(fā)和國家課程開

57、發(fā)哪個更有意義，必須結(jié)合各國實際來具體分析。強調(diào)校本課程開發(fā)的國家注重的是課程決策過程的民主化，希望課程能夠照顧學校差異、教師和學生的個性特點，適應社會多元化要求。通過校本課程開發(fā)打破國家、地方對課程開發(fā)的壟斷，解放學校、解放教師，使得左右學校課程的各方力量各司其職、各盡其能，實現(xiàn)課程決策的民主化，這是國際上推崇校本課程開發(fā)的國家最直接而現(xiàn)實的追求。二、校本課程開發(fā)的意義（二）我國校本課程開發(fā)的現(xiàn)實意義 1.它賦予了學校和教師開發(fā)課程的權(quán)力和職責，使得課程決策民主化。 2.它給學校和教師提供了自由發(fā)展的機會和空間，有助于提高學校的辦學水平和教師的教育素養(yǎng)。 3.對學生來說，個人的興趣需要和個性

58、特點在課程上得到了照顧，在學校教育體制內(nèi)有了實現(xiàn)自由充分地全面發(fā)展的機會。 4.它打破政府對課程開發(fā)的壟斷，使得課程開發(fā)走進民間，人人都有機會掌握課程開發(fā)的技術(shù)，促進了課程理論知識和開發(fā)技術(shù)的普及。二、校本課程開發(fā)的意義（三）校本課程開發(fā)的理論意義 1.它發(fā)展了學校能夠進行課程決策的信念。 2.它從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發(fā)方面的職責和權(quán)限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統(tǒng)一要求和多樣性之間的矛盾關(guān)系提供了一條思路。 3.它豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)的模式。 4.校本課程開發(fā)還豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理論與實踐結(jié)合的問題，開拓了一條有效地進行教師培訓的途

59、徑，為人們研究教師專業(yè)發(fā)展理論提供了新視角。 5.校本課程開發(fā)還使廣大中小學成了各種教育理念和課程理論的“試驗田”。三校本課程開發(fā)的實施一、誰來開發(fā)二、怎么開發(fā)三、校本課程開發(fā)的實施（一）誰來開發(fā)1課程開發(fā)是多方合作的過程。教師是校本課程開發(fā)的主體，校外專家、學生、家長和其他參與校本課程開發(fā)的人士則都屬于輔助人員，從不同方面參與、支持、幫助教師實施校本課程開發(fā)。2校本課程開發(fā)的兩種形式： 自上而下。 自下而上。三、校本課程開發(fā)的實施3學校實施校本課程開發(fā)需具備的基本條件：（1）明確而獨特的學校教育哲學。（2）民主開放的學校組織結(jié)構(gòu)。（3）體現(xiàn)學校教育哲學的教學系統(tǒng)。（4）學校內(nèi)部評價與改進機制

60、。（5）教師的工作時間與專業(yè)技能。三、校本課程開發(fā)的實施（二）怎么開發(fā)1校本課程開發(fā)的組織程序（1）斯基爾貝克程序：分析情境、準備目標、編制方案、解釋和實施、追蹤和重建。（2）經(jīng)濟合作與發(fā)展組織程序：分析學生，分析資源與限制，制定一般目標，制定特殊目標，確定方法與工具，評價學生的學習，分配資源、人員、設(shè)備與時間，實施、評價與修訂。三、校本課程開發(fā)的實施1校本課程開發(fā)的組織程序（3）塞勒程序：感知問題，分析問題，確立目標，尋找解決途徑，找到解決途徑，采用、編制現(xiàn)成的課程或新編，開始使用，評價，繼續(xù)采用。（4）托馬斯程序：成立課程開發(fā)委員會或相關(guān)工作小組，確定參與成員及程序，擬訂課程發(fā)展方向、目標