淺談教師如何提升課程執(zhí)行力ppt課件

1、淺談教師如何提升課程執(zhí)行力 什么是課程執(zhí)行力？ 教師課程執(zhí)行力的中心問題是提高課堂教學(xué)的有效性，經(jīng)過遵照教育規(guī)律的實際行動，改善課堂教學(xué)方式，到達“輕負擔、高質(zhì)量的教學(xué)要求。 一、提升課程執(zhí)行力的現(xiàn)實難題。1、教師的學(xué)術(shù)底蘊不夠文本細讀 劉曉燕 從農(nóng)耕細作到工業(yè)革命，從鴻雁傳書到電子商務(wù)，從車馬勞頓到星際游覽，人類作為歷史文明的締造者、參與者、獲益者，經(jīng)常驕傲于各式各樣的發(fā)明發(fā)明，崇敬于偉大智慧的大發(fā)明家，沉溺于發(fā)明發(fā)明帶給我們的便利溫馨青教展能賽為什么要參與專業(yè)技藝競賽？教師要具備扎實的專業(yè)技藝一專多能2、教師的教學(xué)理念仍只停留在“如何教 常態(tài)情況下教師終究在怎樣教？ 學(xué)生終究在怎樣學(xué)？ 1

2、 教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有認識到本人講得太多。很多教師也并不清楚終究本人該講什么？不該講什么？甚至學(xué)生希望教師講的，教師沒講；不希望教師講的，教師津津樂道。教師樂意反復(fù)講解，甚至多次反復(fù)講解本人的思想和正確的結(jié)論，以為一成不變的反復(fù)講解是處理更多學(xué)生掌握知識的獨一途徑。 2學(xué)生“相異想象沒有顯現(xiàn)出來，更沒有得到處理。許多教師的課堂教學(xué)僅僅通知學(xué)生該怎樣做，什么是正確的。不去思索學(xué)生在這些問題上是怎樣想的。即使是教師的提問也是在追求學(xué)生回答正確。 3許多教師不明白本人每個教學(xué)行為的價值取向終究何在？經(jīng)常帶有盲目性。為什么要提問？本次的提問目的何在？為什么請這位學(xué)生回答，而不請別的學(xué)

3、生回答？又有：為什么要讓學(xué)生小組討論？什么問題更值得小組討論？等等、等等，許多教師表現(xiàn)茫然。 4教師在教學(xué)中對學(xué)生的差別問題經(jīng)常束手無策。雖然有關(guān)注“中間，兼顧“兩頭的教學(xué)戰(zhàn)略，但是以此教學(xué)戰(zhàn)略為指點的教學(xué)方法很少。似乎除了對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的補課之外沒有其他方法。 教育長輩葉圣陶老先生曾經(jīng)有過這樣的話：教育是農(nóng)業(yè)，教育不是工業(yè)。葉老先生道出了教育的真理：教育需求精耕細作。 家常課上的課程執(zhí)行力才是真正的表達。因此，提升課程執(zhí)行力的現(xiàn)實難題是：如何轉(zhuǎn)變我們每天的教學(xué)行為，提高我們符合課程開展方向的課程執(zhí)行力。 二、研討方向當代教育開展的總趨勢：教育走向?qū)υ?，教育走向協(xié)作，教育走向?qū)W習(xí)共同體。 教學(xué)

4、方法更加多樣。 學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有兩種：有意義的接受性學(xué)習(xí)，即書中學(xué)，主要學(xué)習(xí)的是前人已總結(jié)出的知識，獲得的是間接知識；另一種是研討性學(xué)習(xí)，即做中學(xué)，獲得的是直接知識。主要針對的是有意義的接受性學(xué)習(xí)。在當前的課改背景下，它更能反映學(xué)生完好的學(xué)習(xí)方式。1教學(xué)的本質(zhì)是對話。教學(xué)有沒有對話是灌輸式教學(xué)和啟發(fā)式教學(xué)的分界限。終究誰與誰的對話？對話的本質(zhì)又是什么？從對話的對象來看是學(xué)生與學(xué)生對話，學(xué)生與教師對話，學(xué)生與本人對話。從對話的方式來看有個體與個體對話，個體與群體對話，群體與群體的對話。從對話的本質(zhì)來看是閱歷與文本的對話。 2“講，指教師的講解。普通都以為講“重點、“難點。 我們強調(diào)講學(xué)生本人學(xué)不

5、懂的。學(xué)生本人能學(xué)懂的，不論是“讀懂、“練懂、“做懂，還是“議懂的，教師都不應(yīng)該講。前、后兩者強調(diào)的偏重點是有區(qū)別的：前者，偏重的是學(xué)科本位，“重點，并不一定是學(xué)生本人學(xué)不懂的；后者，偏重的是學(xué)生本位，以學(xué)生本人能否學(xué)懂作為價值判別。3不僅要讓教師、學(xué)生知道學(xué)生了解的有多少，而且還在于讓教師、學(xué)生知道學(xué)生不了解的有多少，不了解的緣由何在。由于，教學(xué)的一個重要功能是暴露“相異想象，暴露“閃亮點。 2、教學(xué)方式更加靈敏。有些學(xué)校在教師“講的用時上有過規(guī)定，每堂課不能超越15分鐘、10分鐘。在針對學(xué)校教師講得太多，講得太濫，制定校規(guī)是有一定意義的，但是耐久了恐怕不行。由于年級不同、學(xué)科不同、學(xué)科中的

6、內(nèi)容不同，劃一的用時規(guī)定就會出現(xiàn)問題。先“讀后“講？也不一定。一堂課，完全能夠是先“練后“講。也能夠是不“讀、不“練、不“議、不“講，而是先“做。教學(xué)的價值取向更加明確。 以學(xué)生完成學(xué)業(yè)的效能為導(dǎo)向來確定教學(xué)方式的選擇。效果價值取向主要兩個方面：其一，三維目的。知識與才干、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀。其二，不但關(guān)注學(xué)生“如今的開展，還要關(guān)注學(xué)生“未來的開展。以兩個根本要素來顛覆目前課堂教學(xué)上的弊端1學(xué)生本人學(xué)得懂的，或者部分學(xué)生本人學(xué)得懂的，教師不講。 它表達了“講是為了不講，“教是為了不教的理念。這一要素不但顛覆了教師講得太多，而且明確了教師終究要講什么，也明確了教學(xué)的根本價值取向。教學(xué)應(yīng)該以這一根本的價值取向來判別每一個詳細教學(xué)行為的目的、目的。在義務(wù)教育階段一堂教師講得完好、全面的課不能夠是好課，一堂教師講的不完好、不全面的課有能夠是好課。由于教師的講解不是學(xué)生習(xí)得的獨一途徑，也不應(yīng)該是獨一途徑。2關(guān)注學(xué)生“相異想象的發(fā)現(xiàn)與處理。 沒有學(xué)生的閱歷與文本的對話，僅有教師對文本的解讀，這樣的教學(xué)就是灌輸。即使有的課堂教學(xué)有“暴露，但教師津津樂道的還是“閃亮點，而不去關(guān)注學(xué)生中還有哪些“相異想象，如何處理這些相異想象。僅有學(xué)生與教師的對話遠遠不夠，需求學(xué)生與