以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新型教學(xué)的意蘊(yùn)

1、以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新型教學(xué)的意蘊(yùn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)與傳統(tǒng)的知識(shí)本位的教學(xué)究竟有什么本質(zhì) 上的區(qū)別？我們知道，知識(shí)是教學(xué)的載體，巧婦難為無(wú)米之炊，所有 教學(xué)都離不開知識(shí)，知識(shí)是學(xué)校教育的“阿基米德支點(diǎn)”。核心素養(yǎng) 導(dǎo)向的教學(xué)同樣也是通過(guò)知識(shí)教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。不同之處在于，知識(shí)本 位的教學(xué)以知識(shí)作為教學(xué)的起點(diǎn)，也作為教學(xué)的終點(diǎn)，正所謂“基于 知識(shí)、通過(guò)知識(shí)、為了知識(shí)”。知識(shí)在教學(xué)之中只發(fā)生了物理變化（空間位置和物質(zhì)形狀大小的 變化），而沒(méi)有發(fā)生化學(xué)變化（產(chǎn)生新物質(zhì)）。正如一個(gè)工廠，進(jìn)來(lái)的 原材料是知識(shí)，出去的產(chǎn)品也是知識(shí)，這是一個(gè)沒(méi)有深加工自然也就 沒(méi)有增值的生產(chǎn)。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)雖然也是從知識(shí)入手

2、，通過(guò)知 識(shí)進(jìn)行，但卻不以知識(shí)為終點(diǎn)，而是以素養(yǎng)作為教學(xué)的目的和歸宿, 也就是說(shuō)，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)本質(zhì)上是把知識(shí)加工成素養(yǎng)的過(guò)程, 具體而言就是把書本上的知識(shí)變成學(xué)生身上的“必備品格”和“關(guān)鍵 能力”的過(guò)程，這是個(gè)化學(xué)反響的過(guò)程，是個(gè)深加工的過(guò)程，是個(gè)增 值的過(guò)程。其中，前者被稱為“為了知識(shí)的教育”，后者被稱為“通過(guò)知識(shí) 的教育”，這是兩種不同的教育觀。我們的教師習(xí)慣并擅長(zhǎng)“為了知 識(shí)的教育”，對(duì)自己所教學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)以及各知識(shí)點(diǎn)所涉及的解題訓(xùn) 練爛熟于心，卻對(duì)學(xué)生通過(guò)這些知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)要形成和開展什么樣的 素養(yǎng)無(wú)動(dòng)于衷、不甚了了。“教師教案中的教學(xué)目標(biāo)往往是對(duì)掌握相應(yīng)知識(shí)的種種要求，教 學(xué)活動(dòng)

3、中師生雙方的活動(dòng)主要指向知識(shí)的傳授、講解、記憶與理解; 教學(xué)結(jié)果的測(cè)評(píng)多側(cè)重在學(xué)生掌握知識(shí)情況的考查。一句話，知識(shí)在 一定程度上成了師生參與教學(xué)的動(dòng)力、從事教學(xué)的目的、教學(xué)價(jià)值大 小的標(biāo)志。”這樣的教學(xué)只能在知識(shí)的圈子里打轉(zhuǎn)，無(wú)法超越知識(shí)， 難于進(jìn)入人的精神世界。我們把這樣的教學(xué)稱之為傳統(tǒng)的教學(xué)、舊式 的教學(xué)，這種教學(xué)顯然不能適應(yīng)義務(wù)教育新課標(biāo)，是我們要改革的對(duì) 象。把知識(shí)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)是核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)的最高命題。知識(shí)能夠 轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，是因?yàn)橹R(shí)內(nèi)含素養(yǎng)的成分和要素，猶如食物內(nèi)含人的 營(yíng)養(yǎng)素一樣，知識(shí)具有育人價(jià)值是教育學(xué)的一條基本原理?，F(xiàn)代知識(shí) 論告訴我們，所有知識(shí)都具有符號(hào)、邏輯和意義三重結(jié)

4、構(gòu)和屬性。具體而言，知識(shí)首先是有內(nèi)容指向的，它是對(duì)事物及其開展變化 規(guī)律的反映和揭示，文字符號(hào)是其外在的表征，知識(shí)學(xué)習(xí)絕不能“買 梗還珠”,只記下符號(hào)而不理解其中的內(nèi)容，內(nèi)容才是有營(yíng)養(yǎng)價(jià)值的。 知識(shí)的內(nèi)容維度回答的是“知識(shí)是什么”，知識(shí)的邏輯維度回答的是 “知識(shí)怎么來(lái)”，也就是知識(shí)的來(lái)龍去脈和前因后果，它是知識(shí)產(chǎn)生 和獲得的方法、策略、路徑、過(guò)程，從學(xué)科的角度說(shuō)，就是學(xué)科思維、 學(xué)科觀念、學(xué)科思想、學(xué)科方法。我們經(jīng)常說(shuō)的知識(shí)是有智慧含金量的，道理就在于此。因此，學(xué) 習(xí)知識(shí)不能僅理解和掌握其中的符號(hào)內(nèi)容，還要挖掘和領(lǐng)悟其內(nèi)在的 思維方式。不僅如此，“所有的知識(shí)，不管是自然科學(xué)的還是社會(huì)科 學(xué)的，

5、都是包含有道德意義的知識(shí)，是人的世界觀、人生觀和價(jià)值觀 的構(gòu)成性因素。道德是蘊(yùn)含在知識(shí)中的一種價(jià)值傾向，是與知識(shí)相伴 隨的內(nèi)在特性。這是道德教育所以存在的知識(shí)論原因?！边@就是知識(shí)的意義向度，它往往是以隱性和潛在的形態(tài)存在于知 識(shí)的內(nèi)容和方法之中，如果說(shuō)知識(shí)內(nèi)容是人的“機(jī)體”，那么知識(shí)方 法就是人的“血液”，而知識(shí)意義那么是人的“靈魂”。沒(méi)有血液有機(jī)體 無(wú)法存活，沒(méi)有靈魂有機(jī)體那么會(huì)變?yōu)椤靶惺呷舛灾R(shí)學(xué)習(xí)不 能僅停留在“認(rèn)知”的維度，還要深入“精神”的層面。這樣的知識(shí) 學(xué)習(xí)才會(huì)成為人的“關(guān)鍵能力”和“必備品格”的形成過(guò)程。這里面實(shí)際上包含兩個(gè)相關(guān)的問(wèn)題。一方面，從客觀上說(shuō)，知識(shí) 具有育人價(jià)

6、值，或者說(shuō)知識(shí)的育人價(jià)值是一種客觀存在，它是各學(xué)科 知識(shí)轉(zhuǎn)化為人的素養(yǎng)的物質(zhì)基礎(chǔ)。另一方面，從主觀上說(shuō)，知識(shí)育人 價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是個(gè)“人為”的過(guò)程，也就是說(shuō)，知識(shí)育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)并 不是自然或自動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。不要“想當(dāng)然地認(rèn)為傳授了多少知識(shí)學(xué)生就 獲得了多少價(jià)值，而不去深究這些知識(shí)是否真正地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素養(yǎng), 是否真實(shí)地促進(jìn)了學(xué)生的成長(zhǎng)”?！皩?shí)踐中，有些知識(shí)具有教育性，有些知識(shí)缺少教育性，而事實(shí) 上知識(shí)能否產(chǎn)生教育性，除了知識(shí)本身的屬性外還取決于教育的方式 和方法。即便是那些具有豐富的教育性的知識(shí)如果使用不當(dāng)也會(huì)變得 索然無(wú)味，毫無(wú)教育價(jià)值和意義。”傳統(tǒng)教學(xué)存在的最根本問(wèn)題就是 沒(méi)有挖掘、落實(shí)和實(shí)現(xiàn)知識(shí)

7、的育人價(jià)值。從這個(gè)角度說(shuō)，新型教學(xué)就 是實(shí)現(xiàn)知識(shí)育人價(jià)值的教學(xué)，把知識(shí)潛在的、隱性的育人價(jià)值變成顯 在的、顯性的育人價(jià)值；把知識(shí)零散的育人價(jià)值變成系統(tǒng)的育人價(jià)值， 全面提升知識(shí)育人價(jià)值的自覺(jué)性、目的性和整體性，最終把知識(shí)（各 門學(xué)科的知識(shí)）變成人的智慧和道德、能力和品格。總之，基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)”要引起學(xué)生對(duì)為什么要學(xué)習(xí)那 些內(nèi)容，學(xué)習(xí)那些內(nèi)容有何價(jià)值，以及怎樣學(xué)習(xí)那些內(nèi)容等問(wèn)題形成 正確的意義理解和價(jià)值確認(rèn)”。實(shí)際上各門課程核心素養(yǎng)的凝練本身 就是對(duì)學(xué)科知識(shí)育人價(jià)值的提煉和歸納，這是實(shí)現(xiàn)學(xué)科教育由知識(shí)轉(zhuǎn) 向育人的關(guān)鍵?？傊诤诵乃仞B(yǎng)研制課程標(biāo)準(zhǔn)，”并不僅是在原 有文本基礎(chǔ)上做些文字上

8、的改動(dòng)，而是需要基于素養(yǎng)教育背后的知識(shí) 觀和學(xué)習(xí)范式，系統(tǒng)反思我國(guó)原有教育教學(xué)觀念和體系的弊端和缺乏, 重新構(gòu)建以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的我國(guó)基礎(chǔ)教育理論框架和課程體系。”以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)，就是要確立核心素養(yǎng)在教學(xué)中的核心 地位和統(tǒng)帥地位，使教學(xué)的一切要素、資源、環(huán)節(jié)、流程、活動(dòng)都圍 繞核心素養(yǎng)組織和展開，并最終指向核心素養(yǎng)的生成和開展，具體而 言包括三個(gè)方面。首先，核心素養(yǎng)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。教學(xué)的首要問(wèn)題是為什么而教 的問(wèn)題。為知識(shí)而教與為素養(yǎng)而教是新舊教育教學(xué)的根本分水嶺。為 素養(yǎng)而教意味著要根據(jù)核心素養(yǎng)的要求選擇和組織學(xué)科知識(shí)，并根據(jù) 核心素養(yǎng)形成的規(guī)律設(shè)計(jì)和開展教學(xué)活動(dòng)。核心素養(yǎng)是教學(xué)的方

9、向、 教學(xué)的目的，是確立具體教學(xué)目標(biāo)和設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)施方案的“根據(jù)”“理 由”，聚焦核心素養(yǎng)確立教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，使教學(xué)有清晰的核心素養(yǎng) 指向。核心素養(yǎng)是教學(xué)實(shí)施的“GPS”，引導(dǎo)我們對(duì)教學(xué)進(jìn)行全要素全 過(guò)程的全方位檢視，“課程開展的起點(diǎn)或終點(diǎn)是核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng) 把持知識(shí)與技能能否進(jìn)入課程現(xiàn)場(chǎng)的入口關(guān)，監(jiān)控知識(shí)與技能的 作用方向，確保其育人功能的實(shí)現(xiàn)即核心素養(yǎng)的養(yǎng)成”。其次，核心素養(yǎng)是教學(xué)的落腳點(diǎn)。核心素養(yǎng)不僅是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)， 也是教學(xué)的落腳點(diǎn)。教學(xué)成果最終要落在核心素養(yǎng)的形成和開展上， 不能僅滿足于基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握，滿足于過(guò)程和方法的落實(shí), 滿足于情感態(tài)度價(jià)值觀的滲透。教學(xué)要借助和通過(guò)這

10、些活動(dòng)及其整合 去落實(shí)核心素養(yǎng)的生成，核心素養(yǎng)才是檢驗(yàn)教學(xué)效果的根本標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng) 然，我們要辯證看待核心素養(yǎng)與知識(shí)技能的關(guān)系，核心素養(yǎng)的形成并 不排斥知識(shí)技能的掌握，兩者是相輔相成的關(guān)系。在教學(xué)中，“知識(shí) 與技能發(fā)揮著核心素養(yǎng)培育的載體功能；而核心素養(yǎng)的養(yǎng)成又促進(jìn)知 識(shí)與技能的落實(shí)，在很大程度上特定的知識(shí)與技能的習(xí)得也代表著核 心素養(yǎng)在某種程度或水平上的具體表達(dá)?？梢哉f(shuō)，核心素養(yǎng)與學(xué)科知 識(shí)與技能既各自扮演不同角色，又形成互為手段一目的的復(fù)雜關(guān)系?！痹俅危诵乃仞B(yǎng)是教學(xué)的著力點(diǎn)。傳統(tǒng)教學(xué)把教學(xué)的力量都用在 知識(shí)點(diǎn)的掌握和解題技能的訓(xùn)練上，核心素養(yǎng)的形成是一個(gè)被邊緣化 的任務(wù)，最多只是被“順帶”完成的額外任務(wù)，因此，傳統(tǒng)教學(xué)在核 心素養(yǎng)的培育以及學(xué)科育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)上往