烏鴉眼中的教學(xué)意見調(diào)查課件

1、烏鴉眼中的教學(xué)意見調(diào)查:嘆十聲 邱文彬師資培育中心意見調(diào)查的本質(zhì)烏鴉眼中的嘆十聲結(jié)語教學(xué)意見調(diào)查表的本質(zhì)以目前所使用的李克特式量表為例，由於本質(zhì)上為一種態(tài)度測量，屬於學(xué)生對於教師整體教學(xué)表現(xiàn)的總結(jié)性評鑑，也是一種評價性感受?？冃Э己艘只蚴軞g迎度(popularity)?因此，評量時的干擾因素或偏誤來源可從印象形成與態(tài)度評量的範(fàn)疇思考。 第一聲：自陳式測量的問題西方應(yīng)用評定量表的假定： 受測者在填答時會全力以赴；受測者認(rèn)為量表中所問題的問題，或所說的事情對，對自己而言是有意義的；受測在填答量表時，會真情流露，並適當(dāng)?shù)?、恰如其份地，反映在量表的尺度上；量表上所反映的情感或看法，與受測者的實(shí)際行為或

2、未來行為有高度關(guān)聯(lián)。第二聲：典型表現(xiàn) vs. 最佳表現(xiàn) 典型表現(xiàn) (Typical Performance)：適合採用長期縱貫性資料最佳表現(xiàn) (Maximum Performance)：能力評量；應(yīng)用於預(yù)測未來表現(xiàn)；適合受評者清楚知道將受評鑑，有外顯或內(nèi)隱的指導(dǎo)語要求其盡力表現(xiàn)，短時間下高度注意力運(yùn)作下的表現(xiàn)是否混淆教師的典型表現(xiàn)與最佳表現(xiàn)？教師上課的準(zhǔn)備度為典型表現(xiàn)，但是熱情與投入似乎較偏向最佳表現(xiàn)。督導(dǎo)評量 (supervisory rating) 是否可行：它與典型表現(xiàn)相關(guān)較高。第三聲：可提取性可提取性（availability）：如果我能夠想起某件事，它一定是重要的、經(jīng)常發(fā)生的或真實(shí)的

3、?。∕cKelvie, 1997; MacLeod & Campbell, 1992; Tversky & Kahneman, 1982）。 Bias due to search set：學(xué)期中的顯著事件（salient events）可能有過度影響；特殊事例（較令人印象深刻）較容易從回憶中提取，這些顯著事件便可能干擾教學(xué)評量的評定。第四聲：定錨效應(yīng) (anchoring)因?yàn)槭紖⒄拯c(diǎn)不同而對後來判斷或決策所產(chǎn)生的調(diào)整或遷移效應(yīng)，就是定錨效應(yīng)（e.g., Block & Harper, 1991; Jacowitz & Kahneman, 1995; Lovallo & Kahneman, 2

4、003; Tversky & Kahneman, 1974）。 特定科目的教學(xué)評量與該學(xué)期修習(xí)科目的其他教師表現(xiàn)有關(guān)；若其他科目的教學(xué)較差時，一個教學(xué)普通的科目容易被評量地較好(高估)，反之，若其他科目的教學(xué)較佳時，一個教學(xué)普通的科目容易被評地較差 (低估) 。第五聲：評估連續(xù)與分散事件的偏誤人們在進(jìn)行決策時的認(rèn)知偏誤，還會有傾向高估連續(xù)事件而低估分散事件（Fisk, 2005; Fisk & Slattery, 2005; Frederick & Libby, 1986; Tversky & Kahneman, 1983倘若某位老師連續(xù)幾個禮拜遲到或請假或調(diào)課時，這些教學(xué)表現(xiàn)的連鎖狀結(jié)構(gòu)（c

5、hain-like structure; Tversky & Kahneman, 1974）會產(chǎn)生高估此事件的結(jié)果；但倘若相同的請假次數(shù)平均分散在一學(xué)期時，漏斗狀結(jié)構(gòu)的分散性（funnel-like structure of disjunctions）將使得遲到或請假的訊息作用被低估。若連續(xù)請假事件若發(fā)生在期末教學(xué)評量之前，近時效應(yīng)更可能與連續(xù)事件起交互作用而更加強(qiáng)此事件的負(fù)向印象。因此，一個老師如果在一個學(xué)期連續(xù)請三次假，跟三次請假平均分散在學(xué)期當(dāng)中對於教學(xué)評量的影響應(yīng)是不同的，分散請假的效果容易被時間間距稀釋。第六聲：效度錯覺效度錯覺（the illusion of validity）：人

6、們在判斷或預(yù)測一件事的發(fā)生機(jī)率時，倘若給定的訊息與預(yù)測的結(jié)果較為一致時，通常對於該判斷或預(yù)測的信心會過份自信（Tversky & Kahneman, 1982）。 對於一位第一學(xué)年科目成績都是B的學(xué)生，人們對其最終GPA預(yù)信的信心顯著高於對另一位第一學(xué)年科目有A、C參半的學(xué)生，然而這二位學(xué)生第一學(xué)年的平圴表現(xiàn)皆為B。人們對於變異性的訊息組合較為敏感也較不看重，對於一致性的訊息則賦予較多判斷與信心的比重。因此，倘若甲教師在一學(xué)期當(dāng)中的授課表現(xiàn)較為起伏，假設(shè)四個月的表現(xiàn)組合依序A、C、A、C，另一位乙教師的教學(xué)表現(xiàn)則相當(dāng)平均與一致B、B、B、B，基於一致性的訊息組合較佔(zhàn)優(yōu)勢，乙教師的教學(xué)評量可能會

7、比甲教師要佳。教學(xué)評量反應(yīng)組型的解讀。 第七聲：錯覺相關(guān)錯覺相關(guān)（illusory correlation）：人們傾向?qū)⑼瑫r發(fā)生的事件（co-occurrence events）誤以為存在因果關(guān)係，或高估這些事件伴隨出現(xiàn)的機(jī)率（e.g., MacDonald, 2000; Yates, 2000），這即是所謂的錯覺相關(guān)。Chapman and Chapman（1967）的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)呈現(xiàn)一些假想性患者的臨床診斷與臉孔畫像，要求一般人判斷那些臉部特徵與臨床診斷（例如，妄想或猜疑）有相關(guān)，受試很明顯地高估共同出現(xiàn)的關(guān)聯(lián)性，像是獨(dú)特的眼睛與猜疑之間的相關(guān)性。倘若某位授課老師很關(guān)心學(xué)生的生活，會請

8、學(xué)生聚餐、唱KTV，會跟學(xué)生噓寒問暖，或是老師獲得晉升、獎勵等等，上述訊息跟教學(xué)並不一定存在直接的因果關(guān)係，這些同時發(fā)生與社會期望性高的無關(guān)事件，干擾了學(xué)生的教學(xué)評量結(jié)果。會做人的老師，其教學(xué)評量結(jié)果常優(yōu)於只會教書不會做人的老師！第八聲：起始效應(yīng)與近時效應(yīng) 若先前的訊息經(jīng)常比後來的訊時被賦予較多的比重，這即是所謂的起始效應(yīng)。所謂的第一印象，它對於後來的社會思考與行動常有著持續(xù)性的顯著影響，即可看成是起始效應(yīng)的一種（e.g., Sherman & Klein, 1994; Swann & Gill, 1997）。 若後來的訊息比先前的訊息對於判斷或決策有較大的影響，則是所謂的近時效應(yīng)。在進(jìn)行教學(xué)

9、評量前的教學(xué)表現(xiàn)，同樣會因近時效應(yīng)而對教學(xué)評量產(chǎn)生較大的影響。例如，在教學(xué)評量前，倘若任課教師曾經(jīng)大發(fā)雷庭，把全班學(xué)生刮了一頓，或是教師突然宣佈本學(xué)期要當(dāng)多少人，或是教師宣佈本學(xué)期all pass（不當(dāng)人），或是期末考由筆試改為交書面報告。這些發(fā)生在教學(xué)評量前的負(fù)向或正向訊息，都可能影響學(xué)生的教學(xué)評量。 第九聲：月暈效應(yīng)（halo effect） 人們對於人判斷傾向於作好和壞的整體性評價，再據(jù)此推論其他的特質(zhì)。在績效考核時，如果評量者已經(jīng)對被評量者形成一般化的有利或不利的印象，後續(xù)的評量也容易跟隨這個一般化的印象（Landy, 1989）。 如果學(xué)生對授課教師這個人的整體印象不錯，便容易因此而

10、擴(kuò)散到對他的教學(xué)評量。再加此人有維持自我一致性的傾向（e.g., Stone, 2003; Tedeschi, Schlenker, & Bonoma, 1971），學(xué)生的教學(xué)評量很可能因?yàn)樵聲炐?yīng)與自我一致性而形成系統(tǒng)性偏誤。 第十聲：代價或努力的辯正 代價或努力的辯正（justification of cost or effort）。根據(jù)認(rèn)知失調(diào)論（Festinger, 1957），當(dāng)一個人為了某一目標(biāo)付出很大的代價，若發(fā)現(xiàn)目標(biāo)物沒有多大價值時，將產(chǎn)生強(qiáng)烈的失調(diào)感覺，消除或降低失調(diào)感覺的一個方法則是重新肯定目標(biāo)物的價值（Simon, Greenberg, & Brehm, 1995）。在國

11、內(nèi)的教學(xué)評量表中，通常也會包括學(xué)生自評投入或努力的項(xiàng)目。根據(jù)代價或努力的辯正，學(xué)生若自認(rèn)在某科目的投入或付出愈多，該科目的教學(xué)評量可能會因此機(jī)制而高估。張德勝（2004）也曾發(fā)現(xiàn)選修課的教學(xué)評量結(jié)果常優(yōu)於必修課，從認(rèn)知失調(diào)的觀點(diǎn)，由於選修課是自我意志下的抉擇結(jié)果，基於降低決策後失調(diào)（post-decision dissonance）的心理傾向，如果將選修科目的教學(xué)評的不好，便會產(chǎn)生認(rèn)知失調(diào)的不愉快情緒。消除失調(diào)歷程的結(jié)果，對於選上目標(biāo)物的評價也會因此而提高。如果再加上對於選修的科目的偏好而付出較多的努力，那麼更容易因避免失調(diào)而傾向給予較高評價。 其他偏差因素：反應(yīng)型態(tài) (response st

12、yle)；社會期望性，害怕報復(fù)，對人不對事反應(yīng)心向 (response set)：趨中效應(yīng) (central tendency errors)仁慈嚴(yán)厲效應(yīng) (leniency-severity errors)代表性 (representativeness)： 樣本大小：不同修課人數(shù)的評量結(jié)果不適合等價觀之起始態(tài)度：先前修課經(jīng)驗(yàn)，耳語，口碑結(jié)果預(yù)期的影響：期中考與平時成績的優(yōu)劣，被當(dāng)?shù)目赡苄载?fù)向因素。負(fù)向與正向事件並非等價齊觀，一般而言，負(fù)向訊息或事件的效果通常大於正向訊息或事件（Mellers et al., 1992）。若其他條件保持恆定，負(fù)向訊息遠(yuǎn)比正向訊息要具有更大的影響力，對於人們據(jù)此判斷時亦更具信心（Ellsworth & Smith, 1988; L