教育學(xué)及教育心理學(xué)試題題庫含答案

1、一、選擇1903 年，在美國出版第一本教育心理學(xué)的心理學(xué)家是A 桑代克B 斯金納 C 華生 D 布魯納 A20 世紀(jì) 60年代初期，在美國發(fā)起課程改革運(yùn)動的著名心理學(xué)家是 (1.2)A 桑代克B 斯金納 C 華生 D 布魯納 D已有研究表明，兒童口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期一般在 (2.1)A.2歲 B.4歲 C.5歲以前 D.1 3歲 A兒童形狀知覺形成的關(guān)鍵期在(2.2)A 2-3 歲 B 4 歲 C 5 歲以前D 13歲 B 人格是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的A 行為系統(tǒng)B 意識特點(diǎn) C 綜合心理特征D 品德與修養(yǎng) C自我意識是個(gè)體對自己以及自己與周圍事物關(guān)系的

2、(2.4)A 控制 B 基本看法 C 改造 D 意識 D廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，(憑借經(jīng)驗(yàn))而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(3.1)A.地升華 B.發(fā)揮 C.表現(xiàn) D.持久的變化 D桑代克認(rèn)為動物的學(xué)習(xí)是由于在反復(fù)的嘗試錯誤過程中，形成了穩(wěn)定的A 能力 B 技能 C 興趣D 刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)D 提出經(jīng)典條件反射作用理論的巴甫洛夫是A 蘇聯(lián)心理學(xué)家B 美國心理學(xué)家 C 俄國生理學(xué)家和心理學(xué)家 D 英國醫(yī)生C 先行組織者教學(xué)技術(shù)的提出者是美國著名心理學(xué)家A 斯金納 B 布魯納 C 奧蘇伯爾D.桑代克 C 根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的社會意義，可以把學(xué)習(xí)動機(jī)分為 (4.1)A 社會動機(jī)與個(gè)人動機(jī)B 工作動機(jī)與

3、提高動機(jī)C 高尚動機(jī)與低級動機(jī)D 交往動機(jī)與榮譽(yù)動機(jī) C對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果感興趣而形成的動機(jī)，可稱為A 近景的直接動性機(jī)B 興趣性動機(jī)C.情趣動機(jī)D.直接性動機(jī)A由于對學(xué)習(xí)活動的社會意義或個(gè)人前途等原因引發(fā)的學(xué)習(xí)動機(jī)稱作A 遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)B 社會性動 TOC o 1-5 h z 機(jī) C 間接性動機(jī)D 志向性動機(jī)A 由于個(gè)體的內(nèi)在的需要引起的動機(jī)稱作A 外部學(xué)習(xí)動機(jī)B 需要學(xué)習(xí)動機(jī) C 內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)D 隱蔽性學(xué)習(xí)動機(jī)C由于外部誘因引起的學(xué)習(xí)動機(jī)稱作A 外部學(xué)習(xí)動機(jī)B 誘因性學(xué)習(xí)動機(jī) C 強(qiáng)化性動機(jī)D 激勵性學(xué)習(xí)動機(jī) A學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(5.1)A 另一種學(xué)習(xí)的影響B(tài) 對活

4、動的影響 C 對記憶的促進(jìn)D 對智力的影響 A下面的四個(gè)成語或俗語中有一句說的就是典型的對遷移現(xiàn)象。A 舉一反三 B 聰明過人C 思維敏捷 D 物以類聚 A下面所列舉的遷移種類領(lǐng)域中，有一種是錯誤的。A 態(tài)度學(xué)習(xí)遷移 B 情感遷移 C 知識與技能遷移 D 氣質(zhì)遷移 D下述所列的遷移說中有一種被認(rèn)為是缺乏科學(xué)根據(jù)的：A 形式訓(xùn)練遷移說B 同化學(xué)習(xí)遷移說 C 經(jīng)驗(yàn)類化遷移說D 認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移說 A知識是個(gè)體通過與環(huán)境相互作用后獲得的 (6.1)A 感受與體驗(yàn)B 前人經(jīng)驗(yàn)C 記憶的內(nèi)容D 信息及其組織 D由于反映活動的形式不同，知識可以分為陳述性知識與A 程序性知識 B 實(shí)用的知識 C 直觀的知識 D

5、 可應(yīng)用的知識 A在實(shí)際教學(xué)過程中， 知識直觀的方式主要有實(shí)物直觀、 模象直觀和 TOC o 1-5 h z A 言語直觀 B 形象直觀C 感知直觀 D 表象直觀 A現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把記憶系統(tǒng)分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和A 長時(shí)記憶 B 內(nèi)隱記憶C 操作記憶 D 形式記憶 A短時(shí)記憶的容量A 較大 B 沒有限制 C 非常之小 D 為 7 土 2 個(gè)組塊 D遺忘的進(jìn)程是不均衡的，呈現(xiàn)的趨勢是A 時(shí)快時(shí)慢B 快者愈快C 先快后 TOC o 1-5 h z 慢 D 先慢后快 C最早提出著名的遺忘曲線的心理學(xué)家是A 艾賓浩斯B 巴甫洛夫C 馮特 D 弗洛伊德 A所謂的及時(shí)復(fù)習(xí)，應(yīng)該是指A 在學(xué)習(xí)結(jié)束立刻復(fù)習(xí)

6、 B 復(fù)習(xí)越早越好C 在大面積遺忘開始之前復(fù)習(xí)D 當(dāng)天復(fù)習(xí) A根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度， 知識學(xué)習(xí)可以分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和A 公式學(xué)習(xí)B 命題學(xué)習(xí)C 原理學(xué)習(xí) D 推理學(xué)習(xí)最早提出遺忘曲線及其規(guī)律的心理學(xué)家是A.巴甫洛夫 B.艾賓浩斯C.斯金納 D.威廉？馮特B通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動方式被稱作(7.1)A.操作技能B .技巧C.操作能力D.能力 A 通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動方式即是A.智力技能B.知識遷移C.智力D.思維程序A 學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、 有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的 (8.1)A 復(fù)雜方案B 學(xué)習(xí)計(jì)劃 C 可行方案 D 思

7、維程序A學(xué)習(xí)策略一般包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和A 記憶策略B 資源管理策略 C 思維策略D 學(xué)習(xí)方法B對學(xué)習(xí)過程中制定自我學(xué)習(xí)計(jì)劃、 實(shí)施自我監(jiān)督以及自我調(diào)控的策略，一般稱為A 智力技能B 學(xué)習(xí)自覺性 C 元認(rèn)知策略 D 自我意識 C 生成性學(xué)習(xí)就是要求學(xué)生對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個(gè)A 新的理解 B 不同的見解C 認(rèn)知策略D 類比或表象等D學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由A 意識和能力構(gòu)成B 規(guī)則和技能構(gòu)成 C 認(rèn)知策略構(gòu)成 D 經(jīng)驗(yàn)和方法構(gòu)成 B問題是給定信息和要達(dá)到目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的 (9.1)A 刺激情境B 即定疑問 C 思維狀態(tài) D 思維起點(diǎn) A創(chuàng)造性是指個(gè)體產(chǎn)生新奇、

8、 獨(dú)特的、 有社會價(jià)值的產(chǎn)品的A.智力技能 B.思維品質(zhì)C.思維程序 D 能力或特性D問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和A.思維程序 B.調(diào)查研究 C.驗(yàn)證假設(shè) D.論證假設(shè)C一個(gè)人的對人對已、對事、對物的態(tài)度是(10.1)A.與生俱來的 B.在先天因素基礎(chǔ)上形成的C.是實(shí)踐鍛煉的結(jié)果D.通過學(xué)習(xí)而形成的D品德是個(gè)體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時(shí)表現(xiàn)出更多精品文檔來的心理特征和傾向，它是 TOC o 1-5 h z A.比較不穩(wěn)定的B.受先天因素制約的C.時(shí)穩(wěn)時(shí)變的D.比較穩(wěn)定的 D內(nèi)化是指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致， 將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)

9、成一個(gè)完整的A.新觀點(diǎn) B.認(rèn)知結(jié)構(gòu)C.策略系統(tǒng) D.價(jià)值體系D認(rèn)同是在思想、 情感、 態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為A 與他人基本相同 B 與大家保持一致C 被他人認(rèn)可D 與他人相接近D與依從相比，認(rèn)同更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的A 自覺性 主動性和穩(wěn)定性 B 積極性 C 適應(yīng)性和社會性 D 內(nèi)化性和意志性A態(tài)度的認(rèn)知成分是指個(gè)體對態(tài)度對象所具有的帶有評價(jià)意義的A.知識經(jīng)驗(yàn) B.觀念和信念C.道德認(rèn)識D.道德觀B態(tài)度的情感成份是指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是A.態(tài)度的核心成分B.動力性成份 C.非智力成分 D.內(nèi)化了的成份 A態(tài)度的行為成

10、分是指準(zhǔn)備對某對象做出某種反應(yīng)的A 行為方式B 意向或意圖 C 行為習(xí)慣D 語言或行為 B心理健康表現(xiàn)為個(gè)人具有生命的活力， 積極的內(nèi)心體驗(yàn)和良好的 (11.1)A.社會適應(yīng) B.社會化人格C.精神面貌 D.精神狀態(tài)A心理健康的人能夠有效地發(fā)渾個(gè)人的身心潛力以及作為社會一員的A.積極的社會功能B.應(yīng)有的責(zé)任能力C.應(yīng)有的責(zé)任義務(wù) TOC o 1-5 h z 感 D 道德精神面貌A強(qiáng)迫癥包括強(qiáng)迫觀念和A.怪異觀念 B.強(qiáng)迫行為 C.強(qiáng)迫洗手D.強(qiáng)迫恐懼B強(qiáng)迫行為指當(dāng)事人反復(fù)去做他不希望執(zhí)行的動作，如果不這樣想，不這樣做，他就會A.什么事也做不下去B.痛苦不安 C.感到惴惴不安 D.感到極端焦慮D

11、恐怖癥是對特定的無實(shí)在危害的事物與場景的A.嚴(yán)重懼怕 B.原因不明地懼怕C.非理性懼怕D.持久性地懼怕 C性偏差是指少年性發(fā)育過程中的不良適應(yīng)，如過度手淫、迷戀黃色書刊、早戀、不當(dāng)性游戲、輕度性別認(rèn)同困難等，一般A.不容易矯正 B.容易矯正 C.不屬于性心理障礙D.也屬于心理障礙C教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的 (12.1)A.思維品質(zhì)B.學(xué)習(xí)內(nèi)容C.學(xué)習(xí)結(jié)果D.知識技能 C情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)根據(jù)價(jià)值內(nèi)化的程度分為A.若干等級B.五個(gè)等級C.三個(gè)等級D.四個(gè)等級B根據(jù)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，教學(xué)活動中學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是內(nèi)在的A.信息加工 B.智力活動C信息輸入D.心理變化D任務(wù)分析必須將教學(xué)目標(biāo)逐級

12、細(xì)分成彼此相聯(lián)的A 各種智力活動B 各種子目標(biāo)C 各種課堂行為 D 教學(xué)階段B領(lǐng)會超越了單純的記憶，代表最低水平的A.信息加工 B.學(xué)習(xí)活動 C.復(fù)雜記憶 D.理解 D有些課題主要包含高度有結(jié)構(gòu)的知識和技能 （如數(shù)學(xué)、 物理、化學(xué)、計(jì)算、語法等），如果教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生盡快地掌握這種知識和技能，則宜于采用A.以教師為中心的講授策略 B.師生互動策略C.以學(xué)生為中心的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) D.合作學(xué)習(xí)策略 A在情境教學(xué)中， 教學(xué)環(huán)境是一種人為設(shè)計(jì)的問題情境， 它與現(xiàn)實(shí)問題情境A 有所不同 B 相類似 C 有一定聯(lián)系 D 沒有必然聯(lián)系 B合作學(xué)習(xí)也是一種教學(xué)策略， 它的特征是以學(xué)生的主動合作學(xué)習(xí)的方式代替A.

13、教師的主導(dǎo)教學(xué)B.獨(dú)立完成作業(yè)C.家庭作業(yè)D.個(gè)別課堂練習(xí)A掌握學(xué)習(xí)理論認(rèn)為， 學(xué)生能力上的差異并不能決定他們能否成功掌握教學(xué)內(nèi)容，而是在于他們A.學(xué)習(xí)積極性B.學(xué)習(xí)自覺性 C.要花多少時(shí)間D.智力水平 C研究表明， 學(xué)生座位的安排對于學(xué)生接受課堂教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果A 有影響B(tài) 沒有影響C 幾乎沒有影響D 有實(shí)質(zhì)性影響A在教學(xué)程序中，教師安排的程序性事項(xiàng)就是A.教學(xué)程序B.教學(xué)過程 C.教學(xué)事項(xiàng)D.教學(xué)方法C向?qū)W生提示教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生在心理上做好準(zhǔn)備， 明了學(xué)習(xí)的結(jié)果和方法，以免A.迷失方向B.錯用方法C.措手不及 D.產(chǎn)生焦慮A課堂管理始終制約著教學(xué)和評價(jià)的有效進(jìn)行， 具有 (13.1)A

14、維持動機(jī)作用 B 促進(jìn)和維持功能 C 思想教育作用 D 培養(yǎng)紀(jì)律功能B教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格對課堂教學(xué)有A. 一定的幫助 B.較弱的影響 C.間接的影響 D.直接的影響 D班級的大小是影響課堂管理的一個(gè)A.可用因素B.微弱因素 C.重要因素D.利弊兼有的因素 C松散群體是指學(xué)生們只在空間和時(shí)間上結(jié)成群體， 但成員間尚無共同活動的A 目的和內(nèi)容B 共同語言 C 深厚友誼D 約束力量A集體則是群體發(fā)展的A.最終結(jié)果 B.中間環(huán)節(jié) C.目標(biāo) D.最高階段D聯(lián)合群體的成員已有共同目的的活動，但活動還A.只具有個(gè)人的意義B.小集團(tuán)意義C.依賴興趣的作用D.沒有政治意義A群體規(guī)范會形成群體壓力，對學(xué)生的心理和行為

15、產(chǎn)生A.極大的影響B(tài).不大的影響C.積極的影響D.消極的影響A在群體壓力下， 成員有可能放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為，這就是A.集體觀念 B.從眾 C.服從大局 D.集體凝聚B從眾現(xiàn)象的發(fā)生， 一般認(rèn)為有兩個(gè)原因?qū)е隆?一是人們往往相信大多數(shù)人的意見是正確的，覺得別人提供的信息A.是權(quán)威意見 B.將有助于他C.旁觀者的意見 D.是客觀的意見 A課堂氣氛也會使許多學(xué)生追求某種行為方式， 從而導(dǎo)致學(xué)生間發(fā)生A.連鎖性感染 B.互相監(jiān)督C.互相幫助 D.遵守紀(jì)律A群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行為準(zhǔn)則， 包括成文的正式規(guī)范和A.不成文的非正式規(guī)范 B.和口頭的規(guī)范 C.潛意識遵循的規(guī)范 D

16、不成文的被動規(guī)范A群體規(guī)范通過從眾使學(xué)生保持認(rèn)知、 情操和行為上的一致，并為學(xué)生的課堂行為劃定了A.方向和范圍 B.方向 C.范圍 D.紀(jì)律約束A人際吸引的特征表現(xiàn)為認(rèn)知協(xié)調(diào)、情感和諧和A.態(tài)度一致B.行動一致C.觀點(diǎn)趨同D.相互理解與扶持B人際排斥的特征表現(xiàn)為認(rèn)知失調(diào)、情感沖突和A 行動對抗B 不團(tuán)結(jié)、 不信任 C 拉幫結(jié)伙D 互相為難 A研究表明，距離的遠(yuǎn)近，交往的頻率，態(tài)度的相似性，個(gè)性的互補(bǔ)以及外形等因素是影響人際吸引和排斥的A.主要因素B.輔助因素C.外部互動因素D.環(huán)境因素A課堂氣氛往往有其獨(dú)特性， 不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個(gè)課堂，也會形成不同教師的A.教學(xué)風(fēng)格B.組

17、織教學(xué)方法C.氣氛區(qū)D.教學(xué)氛圍 C人際交往過程必須以一定的符號系統(tǒng)為交往工具才有可能實(shí)現(xiàn)，其主要交往工具是語言符號系統(tǒng)和A.暗示影響系統(tǒng)B.非語言符號系統(tǒng)C.文字符號系統(tǒng)D.情感感染B人際關(guān)系是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關(guān)系或A.感情關(guān)系B.心理距離C.友誼關(guān)系D.互助關(guān)系B人際關(guān)系的形成與變化，取決于交往雙方A.修養(yǎng)和處世方法B.身份和地位C.交往方式與方法D.需要滿足的程度D吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的A.人際關(guān)系B.對立統(tǒng)一關(guān)系C.心理互動過程D.人與人的矛盾A合作是實(shí)現(xiàn)課堂管理促進(jìn)功能的A.必要條件B.輔助條件C.重要表現(xiàn)D.主要過程A競爭指個(gè)體或群體充

18、分實(shí)現(xiàn)自身的潛能， 力爭按優(yōu)勝標(biāo)準(zhǔn)使自己的成績超過對手的適度競爭， 不但不會影響學(xué)生間的人際關(guān)系，而且還會A.提高學(xué)習(xí)和工作效率B.養(yǎng)成競爭意識C.導(dǎo)致教師管理公正D.促進(jìn)團(tuán)結(jié)協(xié)作A競爭有可能會使一部分學(xué)生過度緊張和焦慮， 容易忽視活動的A.積極價(jià)值B.創(chuàng)造性功能C.內(nèi)在價(jià)值和創(chuàng)造性D.真正目的C課堂紀(jì)律是對學(xué)生課堂行為所施加的A.監(jiān)控與管理B.準(zhǔn)則與控制C.限制性影響D.限制與規(guī)范B學(xué)生、 學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情境是課堂的三大要素。 這三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是A.課堂情境B.課堂結(jié)構(gòu)C.課堂形勢D.課堂教學(xué)B課堂常規(guī)是每個(gè)學(xué)生必須遵守的最基本的日常A.課堂約定B.課堂行為準(zhǔn)則C.課堂紀(jì)律D

19、.課堂行為B分配學(xué)生座位時(shí)，教師最值得關(guān)心的是A.對課堂紀(jì)律的影響B(tài).學(xué)生聽課效果C.后進(jìn)生的感受D.人際關(guān)系的影響D課堂情境結(jié)構(gòu)包括班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立和A.教室的布置B.教師的行為表現(xiàn)C.學(xué)生的學(xué)習(xí)方式D.學(xué)生座位的分配D課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)包括教學(xué)時(shí)間的合理利用、 課程表的編制和A.教學(xué)過程的規(guī)劃B.教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)C.教學(xué)方法的實(shí)施D.教學(xué)方法的選擇A對于消極的課堂行為，采用適當(dāng)?shù)膽土PA.也是不行的B.也是違法的C.也是不必要的D.是必要的D編制課程表時(shí)， 盡量將文科與理科、 形象性的學(xué)科與抽象性的學(xué)科A.隨機(jī)安排B.分類安排C.集中安排D.交錯安排D長時(shí)間地集中學(xué)習(xí)同一學(xué)科或同一類學(xué)科

20、， 使大腦皮層的同一部位接受同一種刺激，會導(dǎo)致A.興趣形成B.自發(fā)復(fù)習(xí)C.過度學(xué)習(xí)D.疲勞和厭煩D兒童不能遵守公認(rèn)的正常行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)， 不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為等表現(xiàn)，一般稱作A.心理異常B.不適應(yīng)表現(xiàn)C.不良表現(xiàn)D.問題行為D班級里學(xué)習(xí)成績差生和后進(jìn)生有問題行為，優(yōu)秀學(xué)生A.也全都有問題行為B.沒有問題行為C.只有問題行為萌芽D.也有問題行為D有的心理學(xué)家把表現(xiàn)為破壞課堂秩序、不遵守紀(jì)律和不道德等行為學(xué)生的行為稱作A.沖動型問題行為B.擾亂性的問題行為C.多動型問題行為D.自律障礙行為B教學(xué)評價(jià)的目的是對課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養(yǎng)方案(14.1)A.作出分析B.作出判斷C.進(jìn)行

21、評估D.作出決策D測量首先要根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的程序?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)行為與結(jié)果確定為A. 一種量值B. 一種題型C.某種題型D.多種題型A測驗(yàn)是測量一個(gè)行為樣本的A.基本過程B.全部過程C.主要過程D.系統(tǒng)程序D為了減少誤差，測驗(yàn)在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套A.嚴(yán)格規(guī)則B.系統(tǒng)規(guī)則C.標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則D.系統(tǒng)程序D對于認(rèn)知和技能領(lǐng)域的學(xué)業(yè)，最常用的教學(xué)評價(jià)手段是標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)和A.教師隨堂評價(jià)B.教師自編測驗(yàn)C.隨?？荚嘍.課堂提問測驗(yàn)B標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個(gè)體學(xué)業(yè)A.成就水平的測驗(yàn)B.能力形成的測驗(yàn)C.結(jié)構(gòu)的測驗(yàn)D.智力發(fā)展的測驗(yàn) A一般人們認(rèn)

22、為標(biāo)準(zhǔn)化考試與學(xué)校課程之間關(guān)系A(chǔ).比較密切B.缺乏學(xué)業(yè)效度C.很不協(xié)調(diào)D.基本協(xié)調(diào)C教師自編測驗(yàn)是由教師根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容和測驗(yàn)?zāi)康?，自己編制的測驗(yàn)，是為A.教育目的服務(wù)的B.教師和學(xué)生服務(wù)的C.特定的教學(xué)服務(wù)的D.當(dāng)前工作服務(wù)的C二、填空教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中 學(xué)與教 的基本心理規(guī)律的科學(xué)。(1.1)教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué) 的一種， 是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。所謂心理發(fā)展，是指個(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整體生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列 心理變化 。 (2.1)學(xué)生心理發(fā)展的基本特征是：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性與差異性。學(xué)生性格差異主要是指性格的特征差異和

23、性格的類型差異。自我意識包括自我認(rèn)識、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控三種主要成份。自我認(rèn)識是指個(gè)體對自己的心理特點(diǎn)、人格特征、能力及自身社會價(jià)值的 自我了解與自我評價(jià)。自我體驗(yàn)是指個(gè)體對自己的情感體驗(yàn) ，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等。自我監(jiān)控屬于意志控制，如自我檢查、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié) 、自我追求等。更多精品文檔學(xué)生的認(rèn)知差異主要包括認(rèn)知方式差異和認(rèn)知能力差異我國心理學(xué)家一般把學(xué)習(xí)分為知識學(xué)習(xí)、 技能學(xué)習(xí)和 行為規(guī)范 學(xué)習(xí)三類。 (3.1)強(qiáng)化也是一種操作，它的呈現(xiàn)或撤除能夠 增加反應(yīng) 發(fā)生的概率。強(qiáng)化有正強(qiáng)化 (實(shí)施獎勵) 與負(fù)強(qiáng)化 ( 撤消懲罰 ) 之分。布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是主動地形成認(rèn)知

24、結(jié)構(gòu) 。意義學(xué)習(xí)的主觀條件是學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)脑兄R。教學(xué)不是知識傳遞，而是知識的 處理和轉(zhuǎn)換。所謂學(xué)習(xí)動機(jī)，是指引起和維持個(gè)體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。 (4.1)奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動機(jī)主要由三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成： 認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、 自我提高 的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。班杜拉研究指出，影響自我效能感的最主要因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。程序性知識也叫操作性知識，是個(gè)體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。如果根據(jù)新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。關(guān)于遺忘產(chǎn)生原因

25、的解釋有許多學(xué)說，比如痕跡衰退說 、干擾說、同化說和動機(jī)說等。所謂 變式 就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。短時(shí)記憶 一般包括兩個(gè)成分，一是直接記憶，即輸入的信息沒有經(jīng)過進(jìn)一步加工；另一個(gè)成分是工作記憶，指從長時(shí)記憶貯存中提取的正在使用的知識信息。遺忘曲線研究表明，遺忘的進(jìn)程是不均衡的，呈現(xiàn)先快后慢的負(fù)加速趨勢。所謂技能， 一般認(rèn)為是通過練習(xí)而形成的合乎法則的 活動方式。 (7.1)前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林于(1959)年系統(tǒng)提出了心智動作 (按階段)形成的理論。學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過

26、程的 復(fù)雜方案 。 (8.1)指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似， 由激發(fā)、 講演、練習(xí)、反饋和遷移 等環(huán)節(jié)構(gòu)成。交互式教學(xué)模式主要是用來幫助學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生閱讀領(lǐng)會 .交互式教學(xué)旨在教會學(xué)生四種策略：總結(jié)、提問、析疑和預(yù)測。任何問題都含有三個(gè)基本的成分：一是給定的條件；二是要達(dá)到的目標(biāo)；三是存在的限制或障礙。 (9.1)人們一般傾向于根據(jù)問題是否界定清晰而分為兩類，即有結(jié)構(gòu)問題與 無結(jié)構(gòu)問題。問題解決是指個(gè)人應(yīng)用一系列認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到達(dá) 目標(biāo)狀態(tài) 的過程。創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、 理解問題、 提出

27、假設(shè) 和驗(yàn)證假設(shè)。態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài) 或反應(yīng)傾向性。 (10.1)態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，無論是對人還是對事，各種態(tài)度都是 通過個(gè)體與環(huán)境 相互作用而形成或改變的。品德是社會道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時(shí)表現(xiàn)出來的 比較穩(wěn)定 的心理特征和傾向。從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識與體驗(yàn) ，跟隨他人行動的現(xiàn)象。服從是指在權(quán)威的命令、社會輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人 一致的行為。認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對榜樣的模仿 ，其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與榜樣一致。所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài) 與過程。 (

28、11.1)學(xué)生心理健康教育中的心理評估，指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進(jìn)行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行分類診斷 的過程。習(xí)慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴(yán)重程度由低到高的幾類心理健康問題。焦慮癥是一種與客觀威脅不相適合的焦慮反應(yīng)為特征的神經(jīng)癥。抑郁癥是以持久的心境低落 為特征的神經(jīng)癥。人格障礙是長期固定的適應(yīng)不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當(dāng)?shù)?壓力應(yīng)對 或問題解決方式所構(gòu)成。教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期 學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。(12.1)教學(xué)目標(biāo)是評價(jià)教學(xué)結(jié)果的最客觀和可靠的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)結(jié)果的測量必須針對教學(xué)目標(biāo)。如果教學(xué)目標(biāo)側(cè)

29、重知識或結(jié)果，則宜于選擇接受學(xué)習(xí)，與之相應(yīng)的教學(xué)策略是講授教學(xué)。上課開始時(shí)，教師明確告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，將有助于引導(dǎo)學(xué)生的集中注意課中的重要信息，對所教內(nèi)容產(chǎn)生預(yù)期。對所學(xué)知識材料的記憶，包括具體事實(shí)、方法、過程、概念和原理的回憶。知識領(lǐng)會過程中的轉(zhuǎn)換，即指用自己的話或用不同于原先表達(dá)方式的方法表達(dá)自己的思想。教師的教學(xué)策略包括教學(xué)事項(xiàng)的順序安排、教學(xué)方法的選用、 教學(xué)媒體的選擇、 教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用的設(shè)計(jì)等。在學(xué)校教育中，教師常用的教學(xué)方法有：講解法、演示法、課堂問答、練習(xí)、指導(dǎo)法、討論法、實(shí)驗(yàn)法、參觀法、實(shí)習(xí)作業(yè)等。教師的教學(xué)策略可以分為以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略、以學(xué)生為中心的教學(xué)

30、策略和個(gè)別化教學(xué)等。布盧姆等人在其教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中，將教學(xué)目標(biāo)分為三大領(lǐng)域，即認(rèn)知、情感和動作技能.行為目標(biāo)的陳述必須具備三個(gè)要素：具體目標(biāo)、產(chǎn)生條件 和行為標(biāo)準(zhǔn)。行為目標(biāo)是指用可觀察和可測量的 行為陳述的教學(xué)目標(biāo)。在進(jìn)行任務(wù)分析時(shí)，教師要從最終目標(biāo)出發(fā)，一級子目標(biāo)一級子目標(biāo)地揭示其先決條件。任務(wù)分析必須將教學(xué)目標(biāo)逐級細(xì)分成彼此相聯(lián)的各種子目標(biāo)的過程。在進(jìn)行任務(wù)分析時(shí)，教師要反復(fù)提出這樣的問題：“學(xué)生要完成這一目， 預(yù)先必須具備哪些能力？” 一直追問到學(xué)生的起始狀態(tài) 為止。教學(xué)方法指在教學(xué)過程中師生雙方為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的，完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué) 相互作用的活動方式。課堂教學(xué)環(huán)境包

31、括兩個(gè)方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。教學(xué)策略指教師采取的有效達(dá)到 教學(xué)目標(biāo)的一切活動計(jì)劃。發(fā)現(xiàn)教學(xué)又稱啟發(fā)式教學(xué)，主張讓學(xué)生通過自身的學(xué)習(xí)活動而發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)概念或原理。課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種_人際關(guān)系_而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)的過程。 (13,1)制約課堂教學(xué)效率高低的三大要素是教師、 學(xué)生和 _課堂情境 _ 。課堂管理_始終制約_ 著教學(xué)和評價(jià)的有效進(jìn)行， 具有促進(jìn)和維持功能。課堂管理的維持功能是指在課堂教學(xué)中 _持久地 _ 維持良好的內(nèi)部環(huán)境。課堂管理的促進(jìn)功能，是指教師在課堂創(chuàng)設(shè)對教學(xué)有促進(jìn)作用的組織良好的_學(xué)習(xí)環(huán)境_ ，激勵學(xué)生潛能的釋放以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。不管是

32、正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、 _群體規(guī)范 _ 、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。班內(nèi)學(xué)生對教師的課堂行為會形成_定型的期望_ 。 他們期望教師以某種方式進(jìn)行教學(xué)和課堂管理。所謂群體是指人們以一定方式的_共同活動_ 為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體， 其成員有固定的編制 _ ，責(zé)任權(quán)利明確，組織地位確定。班級、小組、少先隊(duì)、團(tuán)支部等都屬于_正式群體_。正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個(gè)階段。集體則是群體發(fā)展_的最高階段，成員的共同活動不僅對每個(gè)成員有個(gè)人意義，而且還有重要的社會意義。非正式規(guī)范的形成是成員們_約定俗稱_的結(jié)果， 受模

33、仿、暗示和順從等心理因素制約。 正式規(guī)范是有目的、 有計(jì)劃地教育的結(jié)果。課堂氣氛作為教學(xué)過程的 _軟情境 _，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。課堂氣氛具有獨(dú)特性_，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個(gè)課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_ 相當(dāng)長_的一段時(shí)間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所籠罩。由于教師在課堂中起著主導(dǎo)作用，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教師對學(xué)生的_期望_ 以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣氛的主要因素。教師的積極情緒狀態(tài)往往會_投射_ 到學(xué)生身上， 使教師與學(xué)生的意圖、觀點(diǎn)和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應(yīng)。處罰學(xué)

34、生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和_剝奪學(xué)習(xí)權(quán)利_ 等手段。焦慮是教師對當(dāng)前或預(yù)計(jì)到的對自尊心理有潛在威脅 的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。只有當(dāng)教師焦慮適中 時(shí)，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。人們往往相信_大多數(shù)人_ 的意見是正確的， 覺得別人提供的信息將有助于他。個(gè)人可能為了避免他人的_非議或排斥_ ，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。在通常情況下， 課堂氣氛可能分成積極的、 _ 消極的 _ 和對抗的三種類型。積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_ 、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹(jǐn)、_

35、心不在焉_ 、反應(yīng)遲鈍為特征。對抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤_ 、學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。人際交往是教師和學(xué)生在課堂里_傳遞信息_ ， 溝通思想和交流情感的過程。人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象， 它以 _認(rèn)知協(xié)調(diào) _ 、情感和諧及行動一致為特征。學(xué)生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預(yù)防紀(jì)律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進(jìn)學(xué)生間的正常_人際交往_ 。也有的心理學(xué)家把問題行為分為：品行性問題_ 、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類教學(xué)評價(jià)是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對其進(jìn)行_價(jià)值判斷_ 的過程。 (14.1)教學(xué)評價(jià)是

36、一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程， 包括確定評估目標(biāo)、搜集有關(guān)資料、_描述并分析_ 資料、形成價(jià)值判斷以及做出決定等步驟。測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程， 是根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的操作程序，將學(xué)生的學(xué)習(xí)_行為與結(jié)果_ 確定為一種量值，以表示學(xué)生對所測問題了解的多少。測驗(yàn)是測量一個(gè)樣本的系統(tǒng)程序， 即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來_量化描述_ 人們心理特征。對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價(jià)則常常采用_非測驗(yàn)性_ 的評價(jià)手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及談話等。教師自編測驗(yàn)的主觀題包括論文題、_問題解決_ 題。教師自編測驗(yàn)的客觀題包括_選擇題_ 、是非題、匹配題、填空題等。評分必須以一定的比較標(biāo)準(zhǔn)為依

37、據(jù)， 評分的標(biāo)準(zhǔn)可分為絕對標(biāo)準(zhǔn)和 _相對標(biāo)準(zhǔn) _ 兩種。教師要充當(dāng)知識傳授者、團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀(jì)律的維護(hù)者、 家長的代理人、 親密朋友、 心理輔導(dǎo)者等多種角色。 （ 15.1 ）在教師的知識和智力達(dá)到一定水平之后，教師的表達(dá)能力、組織能力、 _診斷學(xué)生_學(xué)習(xí)困難的能力，與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。在教師的知識和智力達(dá)到一定水平之后，他們的_思維的條理性 _、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。三、簡答布魯納的教學(xué)觀（ 3.1 ）、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的原則：動機(jī)原則。即學(xué)生有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望。結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。程

38、序原則。引導(dǎo)學(xué)生通過一系列有條不紊的陳述一個(gè)問題或知識結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學(xué)知識的掌握、轉(zhuǎn)化或遷移。強(qiáng)化原則。教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。結(jié)合教學(xué)實(shí)際闡述建構(gòu)主義的知識觀1、建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。 相反， 它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被 “革命” 掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。2 、知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問題情境進(jìn)行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義者認(rèn)為， 知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式， 甚至

39、這些命題還得到了普遍認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。先行組織者技術(shù)及其應(yīng)用、先行組織者技術(shù)的目的。奧蘇伯爾認(rèn)為， 如果接受學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的話，也同樣可以發(fā)展智力。而意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生依賴于學(xué)生對大腦中原來有某種特定的知識的同化作用。如果學(xué)生大腦中沒有這個(gè)知識，那么，就提前輸入一個(gè)知識。這個(gè)為了促進(jìn)意義學(xué)習(xí)而提前輸入的知識，便是“先行組織者”；這種教學(xué)方法就稱先行組織者技術(shù)或策略。、先行組織者教學(xué)程序。在呈現(xiàn)正式教學(xué)內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時(shí)間，提前輸入一個(gè)引導(dǎo)性的知識點(diǎn)，以同化后來學(xué)習(xí)的新的知識。

40、、設(shè)計(jì)先行組織者知識的要求。作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強(qiáng)的上位性知識或與新學(xué)習(xí)知識具有某種相似性的知識。學(xué)習(xí)動機(jī)的種類(4.1)1、高尚的動機(jī)與低級的動機(jī)2 、 近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)3 、內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)動機(jī)的需要層次理論1、需要層次理論是美國人本主義心理學(xué)理論在動機(jī)領(lǐng)域的體現(xiàn)。2 、馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。3 、 當(dāng)較低層需要沒有得到滿足之前， 較高一層次的需要不會成為主導(dǎo)的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要層次。成敗歸因理論、

41、 美國心理學(xué)家維納把歸因分為三個(gè)維度： 內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可控歸因。、同時(shí)又把成敗原因主要?dú)w為六個(gè)因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。3、歸因分析的策略十分重要。如果學(xué)生把失敗歸因?yàn)闊o能這一不可控的穩(wěn)定因素，今后就會不再努力；如果歸因?yàn)榕Σ粔蜻@一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強(qiáng)努力。學(xué)習(xí)遷移的種類(5.1)1、正遷移與負(fù)遷移、水平遷移與垂直遷移、一般遷移與具體遷移4、同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移影響遷移的主要因素1、學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的相似性、2 、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)3 、學(xué)習(xí)的心向與定勢促進(jìn)遷移的教學(xué)1、精選教材、合理編

42、排教學(xué)內(nèi)容、合理安排教學(xué)程序4、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性如何有效地進(jìn)行知識概括？ (6.1)1、配合運(yùn)用正例和反例、正確運(yùn)用變式、科學(xué)地進(jìn)行比較4、啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括如何運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識保持？1、深度加工材料、有效運(yùn)用記憶術(shù)、進(jìn)行組塊化編碼、適當(dāng)過度學(xué)習(xí)5、合理進(jìn)行復(fù)習(xí)如何科學(xué)地組織復(fù)習(xí)？1、及時(shí)復(fù)習(xí)。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學(xué)習(xí)的知識大面積遺忘之前進(jìn)行復(fù)習(xí)。、 分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。 如把一個(gè)材料分成若干小塊材料。、反復(fù)閱讀與嘗試背頌相結(jié)合，如適當(dāng)?shù)乜家豢甲约骸?、多種感官參加學(xué)習(xí)活動，如讀、聽、說、寫等綜合進(jìn)行。操作技能形成的階段(7.1)1、操作的定向2、操作的模仿3 、操

43、作的整合4、操作的熟練操作技能培訓(xùn)的要求1、準(zhǔn)確地示范與講解、必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)、充分而有效地反饋4、建立穩(wěn)定而清晰的動覺學(xué)習(xí)策略的特征(8.1)1、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動地使用的；、學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需要的；、學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的；、 學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃， 由規(guī)則和技能構(gòu)成。常用的復(fù)述策略包括哪些方法？1、自覺利用有意識記、自覺排除互相干擾。、整體識記和分段識記、多種感觀參與識記過程、復(fù)習(xí)形式多樣化、重點(diǎn)內(nèi)容下面畫線、注釋等。學(xué)習(xí)過程中常用的精細(xì)加工策略、使用記憶術(shù)，如諧音記憶法、位置記憶法等。、做筆記、提問、 生成性學(xué)習(xí)， 如對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個(gè)

44、類比或表象等。、利用背景知識，聯(lián)系實(shí)際元認(rèn)知策略的一般內(nèi)容1、計(jì)劃學(xué)習(xí)的策略。制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方案等。2 、自我監(jiān)督的策略。對認(rèn)知過程進(jìn)行評價(jià)、反饋認(rèn)知活動的結(jié)果與不足等。3 、自我調(diào)控的策略。根據(jù)對認(rèn)知活動結(jié)果的檢查，及時(shí)修正、調(diào)整認(rèn)知策略。資源管理策略的一般內(nèi)容1、學(xué)習(xí)時(shí)間管理2 、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置3 、學(xué)習(xí)努力和心境的管理4 、學(xué)習(xí)工具的利用5 、社會性人力資源的利用學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法1、指導(dǎo)教學(xué)模式、程序化教學(xué)模式、完形訓(xùn)練模式、交互式教學(xué)模式、合作學(xué)習(xí)模式21、 影響問題解決的主要因素 (9.1)1、問題的特征，如問題的類型、呈現(xiàn)方式等。、已有知識經(jīng)驗(yàn)的作用。、心理定勢與功

45、能固著的影響。22、高創(chuàng)造者一般具有的個(gè)性特征1、具有幽默感。、有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動機(jī)。、能夠容忍模糊與錯誤。、喜歡幻想。、具有強(qiáng)烈的好奇心。6、具有獨(dú)立性。影響態(tài)度和品德學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件認(rèn)知失調(diào)。 當(dāng)自己的觀點(diǎn)與他人的、 社會的觀點(diǎn)或風(fēng)氣不一致時(shí)，內(nèi)心就會產(chǎn)生不愉快或緊張，就會試圖通過改變自己的觀點(diǎn)或信念達(dá)到新的平衡。認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。2 、態(tài)度定勢。個(gè)人由于過去的經(jīng)驗(yàn)，對所面臨的人或事可能會具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理準(zhǔn)備或態(tài)度定勢常常支配著人對事物的預(yù)料與評價(jià)， 進(jìn)而影響著是否接受有關(guān)的信息和接受的量。3 、 道德認(rèn)識態(tài)度與品德的形成與改變

46、取決于個(gè)體頭腦中已有的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平。實(shí)施道德教育時(shí)，不應(yīng)只注意道德教育的形式，進(jìn)行道德說教，而是應(yīng)結(jié)合學(xué)生的思想認(rèn)識和體驗(yàn)的實(shí)際情況， 曉之以理。良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)(10.1)1、有效的說服。、樹立良好的榜樣。、利用群體約定。經(jīng)過集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員的行為有一定的約束力量，使成員承擔(dān)執(zhí)行的責(zé)任。、價(jià)值辨析。鼓勵學(xué)生努力發(fā)現(xiàn)自身的價(jià)值觀，并根據(jù)自己的價(jià)值選擇來行事。、給予適當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰。態(tài)度的結(jié)構(gòu)1、態(tài)度的認(rèn)知成分指個(gè)體對態(tài)度對象所具有的帶有評價(jià)意義的觀念和信念。 對于某一對象而言， 不同的個(gè)體的態(tài)度中所含的認(rèn)知成分是沒的

47、，某些人的態(tài)度主要基于理智方面怕慎重考慮， 而某些人的態(tài)度可能主要由于情感沖動；有些態(tài)度可能基于正確的觀念和信念，而有些態(tài)度則可能基于錯誤的觀念和信念。2 、態(tài)度的情感成份指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是態(tài)度的核心成分。態(tài)度發(fā)生變化時(shí)，情感也會發(fā)生相應(yīng)的改變。但不同的態(tài)度的情感成分不盡相同， 有的態(tài)度理智成分比較多， 有的態(tài)度卻是非理智的、情緒化的。3 、態(tài)度的行為成分: 指準(zhǔn)備對某對象做出某種反應(yīng)的意向或意圖。心理健康的標(biāo)準(zhǔn) (11.1)1、對現(xiàn)實(shí)的有效知覺。、自知、自尊與自我接納。、有自我調(diào)控能力。4 、與人建立親密關(guān)系的能力。、人格的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。、生活熱情與工作高效率。

48、心理健康教育的意義1、預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要。2 、提高學(xué)生心理素質(zhì)、促進(jìn)其人格健全發(fā)展的需要。3 、對學(xué)樣日常教育教學(xué)工作的配合與補(bǔ)充。學(xué)校開展心理健康教育的基本途徑1、開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程。、開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課。、在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容。、結(jié)合班級、團(tuán)隊(duì)活動開展心理健康教育。、個(gè)別心理輔導(dǎo)或咨詢。、小組心理輔導(dǎo)。行為改變的基本方法強(qiáng)化法。根據(jù)學(xué)習(xí)原理，一個(gè)行為發(fā)生后，如果緊跟著一個(gè)強(qiáng)化刺 激，這個(gè)行為就會再一次發(fā)生。代幣獎勵法。代幣是一種象征性強(qiáng)化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可用來做代幣。當(dāng)學(xué)生做出教師所期待的良好行為以后，就發(fā)給相當(dāng)數(shù)量的代

49、幣作為強(qiáng)化物。 學(xué)生用代幣可以換取有實(shí)際價(jià)值的獎勵物或活動。行為塑造法。行為塑造法是指通過不斷強(qiáng)化逐漸趨近目標(biāo)的反應(yīng)，來形成某種較復(fù)雜的行為。當(dāng)學(xué)生很少出現(xiàn)教師所期待的行為時(shí)，就依次強(qiáng)化那些漸趨目標(biāo)的行為，直到合意的行為的出現(xiàn)。示范法。觀察教師呈現(xiàn)的范例(榜樣)。懲罰法。用處罰消除不良行為。自我控制法。讓當(dāng)事人自己運(yùn)用學(xué)習(xí)原理，進(jìn)行自我分析、自我監(jiān)督、自我強(qiáng)化、自我懲罰，以改善自身行為。指導(dǎo)教學(xué)包括六個(gè)主要活動 (12.1)1、復(fù)習(xí)和檢查過去的學(xué)習(xí)。、呈現(xiàn)新材料。、提供有指導(dǎo)的練習(xí)。、提供反饋和糾正。、提供獨(dú)立的練習(xí)。、每周或每月的復(fù)習(xí)。這些活動并不是遵循某種順序的一系列步驟，而是有效的教學(xué)因

50、素。發(fā)現(xiàn)教學(xué)經(jīng)歷的四個(gè)教學(xué)階段1、創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決和必須解決的問題；2 、促使學(xué)生利用教室所提供的某些材料， 所提出的問題，提出解答的假設(shè)；3 、從理論上或?qū)嵺`上檢驗(yàn)自己的假設(shè)；4 、 根據(jù)實(shí)驗(yàn)獲得的一些材料或結(jié)果， 在仔細(xì)評價(jià)基礎(chǔ)上引出結(jié)論。布魯納對發(fā)現(xiàn)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)提出的四項(xiàng)原則1、教師要把學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。、要配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)組織教材。、 要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平安排教材難度與邏輯順序。、確保材料難度適中， 以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。材料太容易，學(xué)生缺乏成就感；材料太難，學(xué)生容易產(chǎn)生失敗感。在教學(xué)中教師要依次完成的九大教學(xué)事項(xiàng)1、引起學(xué)生

51、注意。、提示教學(xué)目標(biāo)。、喚起先前經(jīng)驗(yàn)。、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)。、展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為。、適時(shí)給予反饋。、評定學(xué)習(xí)結(jié)果。、加強(qiáng)記憶與學(xué)習(xí)遷移。教師引起學(xué)生注意的方式1、激發(fā)求知欲，即由教師提出問題，學(xué)生們?yōu)榱酥绬栴}的答案，就會集中注意教師的講解以及其它教學(xué)活動。、變化教學(xué)情境，即通過教學(xué)媒體，提高教學(xué)的直觀形象性，促進(jìn)學(xué)生的感知和思維活動。、配合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，即從學(xué)生最關(guān)心的問題入手，結(jié)合日常生活經(jīng)驗(yàn)，然后轉(zhuǎn)到所教的主題上。合作學(xué)習(xí)在設(shè)計(jì)與實(shí)施上必須具備的五個(gè)特征1、分工合作。指以責(zé)任分擔(dān)的方式達(dá)成合作追求的共同目的。、 密切配合。將工作中應(yīng)在不同時(shí)間完成的各種項(xiàng)目分配給各個(gè)人。、 各自盡力。合作

52、學(xué)習(xí)的基本理念是取代為了獲得承認(rèn)和評級而進(jìn)行的競爭。成員必須各盡其力，大家都是成功者，沒有失敗者。、 社會互動。 合作學(xué)習(xí)成效取決于團(tuán)體成員之間互動作用。、團(tuán)體歷程。 該歷程中的活動包括如何分工、 如何監(jiān)督、如何處理困難、如何維持團(tuán)體中成員間的關(guān)系等。制約學(xué)生群體促進(jìn)或阻礙個(gè)體的因素 (13.1)學(xué)生群體對個(gè)體活動是產(chǎn)生促進(jìn)作用還是產(chǎn)生阻礙作用， 取決于四個(gè)因素：、活動的難易；、競賽動機(jī)的激發(fā)；、被他人評價(jià)的意識；、注意的干擾。群體凝聚力的培養(yǎng)首先，要了解群體的凝聚力情況。其次要幫助課堂的所有的學(xué)生對一些重大事件與原則問題保持共同的認(rèn)識與評價(jià)，形成認(rèn)同感。再次，引導(dǎo)所有學(xué)生在情感上加入群體，以

53、作為群體的成員而感自豪，形成歸屬感。最后， 當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時(shí)，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強(qiáng)化而鞏固，形成力量感。課堂紀(jì)律的類型1、教師促成的紀(jì)律。需要教師給較多的監(jiān)督與指導(dǎo)。例如小學(xué)生入學(xué)時(shí)的紀(jì)律。、 集體促成的紀(jì)律。 同輩人的集體在學(xué)生社會化方面起著越來越大的作用。、任務(wù)促成的紀(jì)律。某一項(xiàng)任務(wù)會引起學(xué)生的高度注意，而對其他誘人的活動置之不理。、 自我促成的紀(jì)律。當(dāng)外部的紀(jì)律控制被個(gè)人內(nèi)化以后，成為個(gè)體自覺的行為準(zhǔn)則時(shí)，自律便出現(xiàn)了。教師的情緒對課堂氣氛的影響1、教師的積極情緒狀態(tài)往往會投身到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、觀點(diǎn)和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應(yīng)， 有利于創(chuàng)造良好的課堂氣氛。2 、 焦慮是教師對當(dāng)前或預(yù)計(jì)到對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。只有當(dāng)教師焦慮適中時(shí)，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀， 避免呆板或恐慌反應(yīng)， 從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。課堂氣氛的三種類型在通常情況下， 課堂氣氛可能分成積極的、 消極的和對抗的三種類型。、積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹(jǐn)、心不在焉、反應(yīng)遲鈍為特征。、對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛、 學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。教學(xué)測量的分類(14.1)1、形成性