鄉(xiāng)村幼兒教師幸福感的失落與回歸——基于人性假設(shè)理論視角

1、鄉(xiāng)g）*教h幸福P的失落與回基于人性假設(shè)理論視角）要教育的真正目的是使教師和學(xué)生實(shí)現(xiàn)人生幸福，而教師幸福是教師職業(yè)道德的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。目前 鄉(xiāng)村幼兒教師普遍存在工作熱情消退、方向迷失、動(dòng)力不足和壓力倍增等職業(yè)倦怠問(wèn)題，嚴(yán)重影響了教師和幼兒的 身心健康發(fā)展。依據(jù)人性假設(shè)理論，審視“工具人”“經(jīng)濟(jì)人”“社會(huì)人”和“自我實(shí)現(xiàn)人”假設(shè)對(duì)教師幸福感的影響， 探索鄉(xiāng)村幼兒教師幸福成長(zhǎng)的有效路徑?；疚镔|(zhì)需求，鄉(xiāng)村幼兒教師幸福感獲得的前提條件；社會(huì)需求保障，鄉(xiāng) 村幼兒教師幸福感獲得的重要支撐；自我實(shí)現(xiàn)需要，鄉(xiāng)村幼兒教師幸福感獲得的內(nèi)在追求。!關(guān)鍵詞鄉(xiāng)村幼兒教師；教師幸福感；人（假設(shè)行善之本在于教，興教之源在

2、于師。近年來(lái)，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)一直是我國(guó)理論研究與實(shí)踐探索的 熱點(diǎn)和難點(diǎn)。2015年，國(guó)務(wù)院頒布的鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）中明確要“把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍 建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位2018年伊始，中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè) 改革的意見(jiàn)中對(duì)未來(lái)師資建設(shè)表達(dá)了期許，要讓“尊師重教蔚然成風(fēng)，廣大教師在崗位上有幸福感、事 業(yè)上有成就感、社會(huì)上有榮譽(yù)感，要讓教師成為讓人羨慕的職業(yè)”，這也為我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)明確了 努力的方向。然而，長(zhǎng)期受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響，鄉(xiāng)村教育仍然是基礎(chǔ)教育的薄弱環(huán)節(jié)，教育資源貧乏， 教師幸福感缺失嚴(yán)重!1。而對(duì)于鄉(xiāng)村幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)而言，問(wèn)題則更加

3、不容樂(lè)觀。我國(guó)鄉(xiāng)村幼兒教 師普遍存在職業(yè)倦怠、認(rèn)同感不高!、發(fā)展需求缺失山等問(wèn)題，嚴(yán)重制約了我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)前教育事業(yè)的 可持續(xù)發(fā)展。教育以實(shí)現(xiàn)人的幸福為旨?xì)w，不僅包括學(xué)生，更包含教師，而教師幸福感的隕落將會(huì)使整 個(gè)教育喪失其本真意義。英格蘭哲學(xué)家大衛(wèi)休謨認(rèn)為，一切科學(xué)對(duì)于人（總是或多或少地有些關(guān)系， 都要通過(guò)不同的方式回到人性。教育的世界是人的世界，任何教育理論都要建立在人性假設(shè)的基礎(chǔ)之 上!5。對(duì)人性的思考構(gòu)成了教育研究的邏輯起點(diǎn)和預(yù)設(shè)前提，因此，本文基于人性假設(shè)理論視角，重新 審視影響鄉(xiāng)村幼兒教師幸福感失落的因素，在此基礎(chǔ)上探索回歸之道，以期更好地促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒教師幸 福成長(zhǎng)-、人性假設(shè)：教師幸

4、福感研究的理論基礎(chǔ)人（假設(shè)即對(duì)人本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)和設(shè)定，它是管理學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的立論基礎(chǔ)。1957年，美國(guó)行 為科學(xué)家道格拉斯麥格雷戈首次提出人性假設(shè)的概念。圍繞著對(duì)人的需要的研判，西方近代管理科 學(xué)產(chǎn)生了較有影響的傳統(tǒng)人（假設(shè)理論一一“工具人”“經(jīng)濟(jì)人”“社會(huì)人”和“自我實(shí)現(xiàn)人”。經(jīng)典的早期 人（假設(shè)理論產(chǎn)生了廣泛的影響，為后續(xù)人性假設(shè)理論的演變和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)$雖然對(duì)人（假設(shè)命 名方式有所差異，但每種人性假設(shè)都是基于不同社會(huì)背景下對(duì)人本質(zhì)需求的窺探，這些對(duì)人性的思考就 成為管理主體在價(jià)值判斷和實(shí)踐指導(dǎo)上的重要支點(diǎn)$與此同時(shí)，人性假設(shè)理論也給其他領(lǐng)域研究者提 供了發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的新思路$部分學(xué)

5、者試圖將人（假設(shè)理論運(yùn)用到教育領(lǐng)域研究中以期解決現(xiàn)實(shí)中 的困惑，如文雪、扈中平句試圖從理論源泉上論證教育活動(dòng)中人性假設(shè)存在的必然性，還有研究者基于 人性假設(shè)的視角不斷考量著教育實(shí)踐中教師職業(yè)發(fā)展E、教育管理、教師績(jī)效評(píng)估等方面的有效 重構(gòu)$從人性假設(shè)理論出發(fā)，也可以較好地研究解決教師職業(yè)倦怠、提升教師幸福感的難題$教師幸福感 研究的主體是人，客體是人與他者、人與自我以及人與自然的關(guān)系，人是具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，客體的 存在也是通過(guò)人的自我調(diào)節(jié)、自我管理、自我體驗(yàn)來(lái)發(fā)揮作用，因此，“人”不僅是教師幸福感理論和實(shí)踐 研究的起點(diǎn)，也是研究的歸宿$同時(shí)我們也應(yīng)看到，教師幸福感研究中關(guān)于人的問(wèn)題的探討離

6、不開對(duì)其 行為的剖析，外在行為體現(xiàn)的就是人內(nèi)部的需要和動(dòng)機(jī)$因而可以這樣說(shuō),提升教師幸福感就必須對(duì)教 師的需要進(jìn)行研究，而需要正是人性的核心體現(xiàn)?？傊?，人（假設(shè)是教師幸福感研究無(wú)法回避的理論之 基，如何認(rèn)識(shí)人、把人看成什么、怎樣對(duì)待人等就構(gòu)成了教師幸福感研究的理論前提$二、鄉(xiāng)村幼兒教師成長(zhǎng)中的人性假設(shè)定位錯(cuò)置鄉(xiāng)村幼兒教師一直徘徊在教師隊(duì)伍的邊緣，她們是還沒(méi)有得到足夠關(guān)注的群體#（$研究指出，鄉(xiāng)村 幼兒園教師職業(yè)倦怠普遍存在，鄉(xiāng)村教師幸福感水平處于中等偏下水平，城市幼兒園教師的心理幸福感 和情緒幸福感顯著高于鄉(xiāng)村10$究其原因，主要是由于長(zhǎng)期以來(lái)普遍存在的對(duì)鄉(xiāng)村幼兒教師人（假設(shè) 的定位錯(cuò)置所導(dǎo)致

7、的$“工具人”假設(shè)導(dǎo)致鄉(xiāng)村幼兒教師工作熱情消退“工具人”假設(shè)產(chǎn)生于中古時(shí)代奴隸社會(huì)的統(tǒng)治和管理實(shí)踐之中，是西方最早的人（假設(shè)理論$在 奴隸社會(huì)中，奴隸是奴隸主的私有財(cái)產(chǎn)，可以拿來(lái)隨意買賣和交換$到了資本主義社會(huì)初期階段，貪婪 的資本家為了追求利益的最大化，把工人當(dāng)作是不知疲倦的機(jī)器榨盡剩余價(jià)值$勞動(dòng)者在充滿暴力、威 脅和恐嚇的環(huán)境中從事勞動(dòng)，毫無(wú)安全、自由和幸?？裳?，更不可能產(chǎn)生追求自我完善和超越的責(zé)任感 和使命感$在鄉(xiāng)村幼兒園工作之中，如果教育管理者將教師看作是完成任務(wù)的工具和實(shí)現(xiàn)效益的手段， 教師將自己看成是工作的機(jī)器、生活的奴隸，將工作看成是滿足生計(jì)的飯碗，就會(huì)簡(jiǎn)單地應(yīng)付領(lǐng)導(dǎo)所交 代的所

8、有任務(wù)$于是在單調(diào)且高壓力的幼兒園教學(xué)工作中，教師很容易喪失工作的熱情，難免走向“碌 碌無(wú)為”或“跳槽轉(zhuǎn)行”的悲劇$!經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)導(dǎo)致鄉(xiāng)村幼兒教師工作方向迷失“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)認(rèn)為，人是有理性的個(gè)體，人的行為都是為了最大程度地滿足自己的私利$人之所以 工作，主要目的在于獲得物質(zhì)上和經(jīng)濟(jì)上的利益$如果教師將自己的工作只看成是獲得經(jīng)濟(jì)報(bào)酬的途 徑，以獲得物質(zhì)利益的多少作為勞動(dòng)付出的衡量標(biāo)準(zhǔn),那么久而久之，教師就會(huì)迷失在物欲橫流的亂花 之中$我國(guó)廣大鄉(xiāng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)滯后，幼兒園教育工作條件比較艱苦$如果教師將工資待遇看 成是自己職業(yè)的唯一追求，那么在如此落后的工作環(huán)境中，很容易導(dǎo)致嚴(yán)重的師資流失問(wèn)題

9、$ 心向錢 看，無(wú)利不起早，一旦鄉(xiāng)村幼兒教師如商人般功利，那么作為教師最起碼的道德情操、教育情懷、職業(yè)追 求就會(huì)蕩然無(wú)存,這樣的教師已然在教育的茫茫大海之中迷失自我$“社會(huì)人”假設(shè)導(dǎo)致鄉(xiāng)村幼兒教師工作動(dòng)力不足“社會(huì)人”假設(shè)認(rèn)為，人不僅僅只在乎經(jīng)濟(jì)利益得失，而且也關(guān)注人際關(guān)系的建立、尊重感和歸屬感 的滿足，因此，管理者除了用提高工資待遇的方法來(lái)吸引勞動(dòng)者努力工作之外，還應(yīng)該從社會(huì)心理學(xué)角 度滿足工人們不同方面的需求，以期從本質(zhì)上刺激勞動(dòng)生產(chǎn)效率的提高$ “社會(huì)人”假設(shè)中對(duì)人的心理 和社會(huì)需要的剖析為研究鄉(xiāng)村幼兒教師幸福感問(wèn)題提供了重要的理論支撐！教師是社會(huì)人和自然人的 統(tǒng)一體，社會(huì)的需求是建立在

10、基本生活得到滿足的基礎(chǔ)條件之上的，如果教師僅追求社會(huì)性需求的滿足 而忽視了經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的保障,這就出現(xiàn)了本末倒置的問(wèn)題！另外，鄉(xiāng)村幼兒教師過(guò)于注重自身社會(huì)需求， 忽視了教學(xué)工作的自覺(jué)意識(shí)和責(zé)任心，并將個(gè)體需求滿足與任務(wù)完成片面割裂，更難以保障教師教學(xué)效 果的提高！教學(xué)任務(wù)難以為繼或完成效果欠佳,這也在側(cè)面打擊了教師的自信心。“自我實(shí)現(xiàn)人”假設(shè)導(dǎo)致鄉(xiāng)村幼兒教師工作壓力倍增自我實(shí)現(xiàn)人”假設(shè)認(rèn)為，人天性并非是懶惰的，人們有著最大程度開發(fā)自己潛能的需要！生理、經(jīng) 濟(jì)與社會(huì)的需要是存在于工作本身的保健因素，而自我實(shí)現(xiàn)的需要才是動(dòng)力因素！可見(jiàn)，自我實(shí)現(xiàn)、自 我超越不僅是鄉(xiāng)村幼兒教師幸福感獲得的內(nèi)在追求，更是其

11、幸福感提升的重要途徑。但是，不能將自 我實(shí)現(xiàn)人”假設(shè)看成是鄉(xiāng)村幼兒教師幸福感獲取的尚方寶劍！因?yàn)橐粋€(gè)人在不同的年齡階段、不同的時(shí) 間和不同的地點(diǎn)會(huì)有不同表現(xiàn)，人的需要和潛能也是在隨著年齡、地位和知識(shí)等的改變而變化！另外， 長(zhǎng)期以來(lái)，教師在人們眼里是天底下最神圣的職業(yè)，是“人類靈魂的工程師”，將教師比作春蠶和蠟燭，教 師成為甘于犧牲和無(wú)私奉獻(xiàn)的化身！在錯(cuò)誤的社會(huì)觀念影響下，鄉(xiāng)村幼兒教師生存壓力巨大，心理負(fù)擔(dān) 沉重！教師的無(wú)私奉獻(xiàn)只是教師職業(yè)道德的高標(biāo)，而非底線，是教師自我實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的高度體現(xiàn)！三、人性假設(shè)考量下鄉(xiāng)村幼兒教師幸福成長(zhǎng)的實(shí)踐選擇人是復(fù)雜的個(gè)體，在單一人(假設(shè)考量下研究鄉(xiāng)村幼兒教師幸

12、福感問(wèn)題勢(shì)必會(huì)帶來(lái)種種困惑！我 們應(yīng)該綜合運(yùn)用人性假設(shè)理論的合理成分去研究鄉(xiāng)村幼兒教師幸福感提升的命題，以“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)保 障其基本的生活條件，以“社會(huì)人”假設(shè)確保其社會(huì)環(huán)境的健康和諧，以“自我實(shí)現(xiàn)人”假設(shè)關(guān)注其職業(yè)持 續(xù)發(fā)展，從而基于對(duì)人性假設(shè)的合理選擇與運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村幼兒教師幸福成長(zhǎng)！基本物質(zhì)需求：鄉(xiāng)村幼兒教師幸福感獲得的前提條件馬斯洛需要層次理論將物質(zhì)需要作為人的最基本生存需要，當(dāng)?shù)蛯哟蔚男枰吹玫綕M足之前，人們 沒(méi)有追求更高層次需要的欲望和動(dòng)力！經(jīng)濟(jì)狀況是鄉(xiāng)村幼兒教師幸福感的重要影響因素，過(guò)低的工資 待遇使其無(wú)法安心地工作和體驗(yàn)幸福。如何讓鄉(xiāng)村幼兒教師體驗(yàn)到更高層次的幸福感I首先，確保

13、基 本工資待遇水平。近幾年，國(guó)家在頂層設(shè)計(jì)上注重加大對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)前教育教師隊(duì)伍的財(cái)政投入。國(guó)家中 長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)和鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015-2020年)明確強(qiáng)調(diào)：提 高教師的待遇，改善鄉(xiāng)村教師工作和生活條件。地方政府和教育部門應(yīng)該有針對(duì)性和精準(zhǔn)性地貫徹國(guó) 家的相關(guān)政策，保證鄉(xiāng)村幼兒教師待遇的落地落實(shí)。其次，深化教師編制和職稱改革。目前，我國(guó)鄉(xiāng)村 幼兒教師編制現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。據(jù)研究，有編制的幼兒園教師的主觀幸福感指數(shù)要顯著高于無(wú)編制的幼 兒園教師的主觀幸福感指數(shù)因此，制定和落實(shí)鄉(xiāng)村幼兒教師聘任、考核、退出等管理和督導(dǎo)體制， 是重塑教師職業(yè)發(fā)展幸福之路的重要保障！除

14、此之外，還應(yīng)積極建立完善、獨(dú)立的鄉(xiāng)村幼兒教師職稱評(píng) 定體系，其職稱評(píng)定應(yīng)做到身份平等、評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一、評(píng)定后的待遇相同?？傊?，國(guó)家和社會(huì)在條件許 可的情況下，應(yīng)該在工資待遇、工作環(huán)境、工作條件等方面給予鄉(xiāng)村幼兒教師適當(dāng)?shù)恼疹櫤涂紤]，以滿足 鄉(xiāng)村幼兒教師的基本生存需求，為其職業(yè)幸福感的回歸和提升創(chuàng)造必要的條件。社會(huì)需求保障：鄉(xiāng)村幼兒教師幸福感獲得的重要支撐人是社會(huì)的產(chǎn)物，社會(huì)性是人的本質(zhì)屬性，人是生活在各種復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系之中而且有著各種社會(huì) 需要的“社會(huì)人”。當(dāng)基本生存條件得以保障，人與人之間的親密感、歸屬感和安全感較之物質(zhì)需要顯得 更為珍貴，因此，要提升鄉(xiāng)村幼兒教師的主觀幸福感，還需要著力保障

15、其社會(huì)需求滿足。首先，實(shí)施人性 化管理，營(yíng)造寬松和諧的精神氛圍！鄉(xiāng)村幼兒園中女教師的比重較大，因此在幼兒園管理上應(yīng)盡量結(jié)合 女性教師的群體特點(diǎn)，采取民主、溫和且富有人情味的管理方法；同時(shí)，幼兒園管理者還要學(xué)會(huì)信任和體 諒教師，經(jīng)常深入教師當(dāng)中，聆聽(tīng)他們的心聲，關(guān)注他們的成長(zhǎng)，盡可能解決他們遇到的實(shí)際問(wèn)題！其 次，重視家園合作，贏得家長(zhǎng)的理解和支持！家長(zhǎng)的尊重、信任和支持是教師熱心工作的重要力量源泉， 鄉(xiāng)村家長(zhǎng)要積極轉(zhuǎn)變自己的教育觀念，孩子的發(fā)展離不開家園共同的努力當(dāng)孩子在成長(zhǎng)中出現(xiàn)問(wèn)題 時(shí)，家長(zhǎng)要相信教師的專業(yè)性，善于理解和寬容，積極從自身尋找問(wèn)題的原因，主動(dòng)配合教師工作!而不 要一味地去責(zé)怪

16、和埋怨教師。最后，不斷增加培訓(xùn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，提高教師專業(yè)素養(yǎng)。由于教師本身是個(gè)需 要終身學(xué)習(xí)的職業(yè)，教師的主觀幸福感還來(lái)源于其專業(yè)成長(zhǎng),因此，教育行政部門應(yīng)該加大鄉(xiāng)村幼兒 教師培訓(xùn)投入，繼續(xù)推動(dòng)“國(guó)培”計(jì)劃向老少邊窮鄉(xiāng)村地區(qū)傾斜，確保更多的鄉(xiāng)村幼兒教師享有培訓(xùn)和發(fā) 展的機(jī)會(huì)；同時(shí),充分發(fā)揮地方高校和研究部門的輻射作用，建立結(jié)對(duì)幫扶模式，構(gòu)建園校共同體，為鄉(xiāng) 村幼兒教師成長(zhǎng)助力鄉(xiāng)村幼兒園內(nèi)部也要經(jīng)常組織教師開展各種形式的教研活動(dòng)，以提高教師教育教 學(xué)技能及業(yè)務(wù)素質(zhì)。自我實(shí)現(xiàn)需要：鄉(xiāng)村幼兒教師幸福感獲得的5在追求人的幸福是人的內(nèi)在傾向性與外在條件相互作用的結(jié)果，因此，鄉(xiāng)村幼兒教師幸福感的獲得不僅需 要

17、外在的物質(zhì)和制度的支持，更需要實(shí)現(xiàn)教師自身精神和觀念的重構(gòu)廣大鄉(xiāng)村幼兒園一線教師不能 只停留在對(duì)政府和國(guó)家的外在支持,尤其是物質(zhì)的索取上，而應(yīng)該更多地發(fā)揮其內(nèi)在傾向性的作用首 先，應(yīng)該具有家國(guó)情懷家國(guó)情懷是一個(gè)人對(duì)自己國(guó)家和人民所表現(xiàn)出來(lái)的深情大愛(ài)，是對(duì)國(guó)家富強(qiáng)、 人民幸福所展現(xiàn)出來(lái)的理想追求13,是一種積極向上的人生態(tài)度和舍小顧）的價(jià)值追求。20世紀(jì)20 年代，大批有志青年如晏陽(yáng)初、梁漱溟、陶行知等堅(jiān)守鄉(xiāng)村教育理想攜家?guī)∫崎洁l(xiāng)區(qū)，在這片貧瘠的土 地上開展了轟轟烈烈的平民教育運(yùn)動(dòng)。廣大鄉(xiāng)村幼兒教師也應(yīng)擁有家國(guó)情懷和扎根鄉(xiāng)村學(xué)前教育事業(yè) 的教育信仰，追尋崇高而偉大的思想境界，在平凡工作的辛勤付出中飽獲幸福感與成就感。其次，應(yīng)有 較高的專業(yè)認(rèn)同感。幼兒園教育工作不是“小兒科”，不是簡(jiǎn)單、重復(fù)而乏味的機(jī)械勞動(dòng)，而是充滿