淺談文言文項目化學習教學研究

1、淺談文言文項目化學習教學研究內(nèi)容摘要：文言文學習是初中語文教學的難點，項目化學習有利于學生核心知識的建構(gòu)，有利于培養(yǎng)學生探究性學習能力。筆者基于所在學校進行的STEM教育與項目化學習的教學實踐，結(jié)合文言文“項目化學習”的教學現(xiàn)狀，探索出“三尋”“三引”“三拓”的文言文實施項目化學習的教學策略。關(guān)鍵詞：初中文言文；項目化學習；教學策略“項目化學習”體現(xiàn)整合式、跨學科、探究性、核心知識的再建構(gòu)等特點，它注重驅(qū)動性問題的設(shè)計，注重持續(xù)性探究?！绊椖炕瘜W習的歷程是持續(xù)探究解決驅(qū)動性問題的歷程。”學生在探究中形成學習成果，再進行評論與修訂，公開展示成果，并能反思遷移。一.問題提出：基于項目化學習的文言文

2、教學現(xiàn)狀目前在初中文言文教學中實施項目化學習漸成趨勢，已有文言文項目化學習教學模式、教學設(shè)計、課例運用等方面的研究。筆者所在學校進行了STEM教育與項目化學習的實踐，語文文言文項目化學習的教學實踐取得了階段性成果。但從文言文項目化學習教學現(xiàn)狀看，有些教師重視項目成果的展示，而缺乏相應(yīng)的實施策略，主要存在以下問題：1.牽強附會，缺乏新穎的問題驅(qū)動文言文“項目化學習”易陷入活動表演，教師設(shè)置項目情境生硬，有的只是讓學生淺層表演，驅(qū)動問題設(shè)計缺乏真實性與探究性，項目任務(wù)設(shè)置太牽強。2.按部就班，缺乏適切的思維引導學生完成一個任務(wù)后，教師很少作適切的思維引導，缺乏項目活動的生成性思考引領(lǐng)。學生只是孤立

3、地完成任務(wù)，項目探究的思維效度不高。3.墨守成規(guī)，缺乏深度的拓展構(gòu)思教師囿于項目化學習的基本流程，活動形式單一，有時倉促收尾。教師文本解讀與拓展中缺乏變式的深度構(gòu)思，學生古文學習能力與素養(yǎng)提高不太明顯。筆者認為要改進文言文項目化學習的預設(shè)、探究與拓展的實施策略，有效提升學生項目探究、思辨能力。二.實踐探究：基于項目化學習的文言文教學策略圍繞項目化學習的核心概念，教師為學生提供支架，驅(qū)動問題的預設(shè)、探究過程的引領(lǐng)、項目拓展的指導均需要教師的匠心獨運。（一）三尋：創(chuàng)新文言文項目化學習預設(shè)策略驅(qū)動問題是項目化學習開啟的關(guān)鍵點，驅(qū)動問題應(yīng)富有啟發(fā)性、挑戰(zhàn)性、開放性。以此引領(lǐng)學生探究，挖掘文言文的意蘊與

4、價值，提升學生的古文素養(yǎng)。1.尋找脈絡(luò)，一線串珠深挖掘在寫景敘事的文言文中，作者會暗示寫景敘事的脈絡(luò)，融情于景或事。教師引導學生尋找敘事脈絡(luò)句、作者情感句、表達主旨句。由關(guān)鍵句牽連，形成“提綱挈領(lǐng)”式的文本追尋，沿著脈絡(luò)深入挖掘。湖心亭看雪中舟子說“莫說相公癡，更有癡似相公者！”以“張岱的癡意何在”為驅(qū)動問題，展開項目化學習。學生形成項目化探究的三個層面。第一層面，學生從文中尋找張岱“癡”的表現(xiàn)。首先“大雪三日后，更定時去湖心亭看雪”，感慨于雪后蒼茫、景人滄海一粟的淡墨山水畫。其次以鋪氈對坐的偶遇者驚嘆“湖中焉得更有此人”和舟子喃語來寫張岱是“癡人”。學生感受到他特立獨行，孤高傲世。讀到的是一

5、個“癡迷于雪景，醉意于閑情”的張岱。第二個層面，學生結(jié)合寫作背景來探究。開頭為何以“崇禎五年”（1632年）來敘述當時看雪情景？崇禎十七年（1644年）明朝滅亡，清朝入住。張岱反清復明失敗，遁跡山中，直到1647年才寫湖心亭看雪，而那場雪已過去15年了。看雪只不過是西湖夢憶之一景。學生讀到了一個感慨舊夢的張岱。第三個層面，學生交流張岱年青時與晚年生活，認為他年青時獨立不羈，而晚年追悔不已，無奈自嘲。但未真正走進他的心。有學生發(fā)問：張岱寫“問其姓氏，是金陵人，客此”，是否對方答非所問呢？學生還原當時對話情景，認為可能還有很多話，但張岱的回憶里只深深地印下“金陵人”三個字。金陵是何處？金陵是故都！

6、而金陵已逝去，那是回不去的傷痛、孤獨與思念！亡國之恨，故國之思，溢于言表。學生此時讀到了一個幽怨感傷的張岱。學生在項目學習中逐層深入，解讀張岱的“故國之思、離黍之悲”。學生再遷移曹雪芹“都云作者癡，誰解其中味”的“癡”，探微鉤沉，體悟張岱在貧困衰敗中對故國的堅守與“癡心”，感受張岱那遺世孓立者的癡情記憶。2.尋找對比，兩相碰撞巧發(fā)散對比，是一把探尋文本內(nèi)核的好鑰匙。要指導學生尋找文本的對比元素，引發(fā)學生項目化學習的求異思維。包括同一文本的對比挖掘，同一主題的對比探究，同一人物不同作品的對比研討。如小石潭記，柳宗元寫潭中魚“似與游者相樂”。而坐潭上，卻“凄神寒骨，悄愴幽邃”，情感強烈對比。那么他

7、的情感是在哪里改變的？應(yīng)是在“潭西南而望”一處。引發(fā)學生想象：柳宗元那一刻的表情會是怎樣？以“柳宗元望見了什么”為驅(qū)動問題，學生探究柳宗元被貶后的心跡變化。學生通過查閱資料了解到，“永貞革新”失敗后，柳宗元時時感到苦悶憂恐，他處于自我矛盾、自我彷徨的邊緣。學生經(jīng)過項目探究，認為他望見“斗折蛇行”，暗喻人生多艱，“不可知其源”意味著前途渺茫。再聯(lián)讀江雪的“千萬孤獨”，體會到柳宗元在“漫天風雪”中“一個人的抗爭”的堅守之苦。失意的心情，本想借山水排遣，但一望“斗折蛇行，明滅可見”的溪流，一念“身在江湖之遠，即使竭力變革又能走多遠”，他身心疲憊?！扒膼碛腻?，凄神寒骨”，寫出了他內(nèi)心深處的孤寂與憤懣！

8、那一眼，那一望，勾起了柳宗元千古悲愴！柳宗元是把自身的遭遇、自己的胸襟與氣度都寫在了山水里。3.尋找抓手，品讀點染善思辨教師要尋找文本的顯性抓手，撮取重復的詞、精妙的雙關(guān)語、別致的句式、含蓄的文眼等，品味關(guān)鍵字詞的背后意蘊，尋找文本細讀的密碼，再聯(lián)系篇章與文化背景，點染作者的深意。如五柳先生傳中九個“不”就是抓手，設(shè)置項目驅(qū)動問題“陶淵明到底想對什么說不？”學生展開縱深研究，提高思辨能力。陶淵明想對自己說不文中“不知何許人也”，“不慕榮利”“不求甚解”“不戚戚貧賤，不汲汲于富貴”等，那是陶淵明理想中的人與理想中的期望的樣子，在現(xiàn)實中他達不到。陶淵明想對社會說不知人論世，他即便是“僵臥瘠餒有日矣

9、”，也不接受檀道濟的米肉。這九個“不”寫得很有“魏晉之風”，寫出了陶淵明格格不入的隱士情懷與高潔人格的執(zhí)念。（二）三引：探究文言文項目式學習指導策略在文言文項目化學習過程中，要善于尋找契機，生成問題，從而相機行動，衍生深入推進的項目，培養(yǎng)學生高階思維與素養(yǎng)。1.引入評述，開闊視野漫展開在項目化學習活動中，學生遇到困惑難以突破，或偏離方向，教師可提供學習支架，幫助他們進行深入探究。古詩文詩意朦朧而多義，教師可引入多家評述，開闊學生視野，展開項目探究。如蒹葭，有“愛情說”“求賢說”“哲理說”，引入他人評述，以“探究蒹葭反映出的主題價值”為項目問題，學生選擇一項作探究，體會詩文的多義性，感受“雖道阻

10、且躋，然矢志不渝，執(zhí)著追尋”的精神。如學習記承天寺夜游，教師可引入林語堂對蘇軾的評述：“蘇東坡他不管身在何處，總是把稍縱即逝的詩的感受，賦予不朽的藝術(shù)形式，而使之長留人間?！碧K軾的“積水空明”，何嘗不是他空明澄澈的心境！由此引發(fā)微項目探究：看月何以能觀心？2.引導思維，推進文本深研討在學生思維定勢時，引導思維轉(zhuǎn)換或想象，推進研讀，形成深研究。探究桃花源記的主題時，設(shè)置驅(qū)動問題：如果漁人、太守、劉子驥準備再充分一些，他們能找到桃花源嗎？學生探究部分結(jié)論如下：組1：不能。既然村人都強調(diào)了“不足為外人道也”，漁人出去后還找太守說如此。所以漁人違背信諾，“找不到”也是對漁人的懲罰。組2：不能。漁人代表

11、普通人，太守代表官員，劉子驥代表士人，說明社會上很多人都想逃離現(xiàn)實。反觀之，這樣美好的桃花源現(xiàn)實中沒有，所以都向往之。組3：不能。漁人是誤打誤撞進入，出來還做了標記，可是找不到，說明這是不存在的，是作者的虛構(gòu)。桃花源就是陶淵明的一個夢，是他追尋的美好世界。一個人想超脫現(xiàn)實，就會造夢，追夢。學生進行項目的深入探究，最后抵達陶淵明思想的內(nèi)核，感受他的情懷。3.引發(fā)爭論，反轉(zhuǎn)文本尋突破尋找文本爭論點，形成項目問題，在學生靈魂深處引發(fā)風暴。文本的爭論點通常隱含在文學表現(xiàn)手法里，探尋夸張、懸念、想象、虛構(gòu)的價值。如唐雎不辱使命，面對秦王的威逼與恐嚇，唐雎“挺劍而起”，而秦王“色撓”，設(shè)置項目問題：“唐雎

12、真能刺殺秦王嗎？”進而反轉(zhuǎn)文本，展開研討：文中的唐雎殺得了秦王。因為唐雎面對秦王的威逼，據(jù)理力爭。面對秦王的恐嚇，唐雎義正言辭，若士怒，則“伏尸二人，流血五步，天下縞素，今日是也”，且挺劍而起。歷史上唐雎不可能殺得了秦王。因為秦滅小小的安陵國輕而易舉，哪里會有這番交鋒，而且秦王忌憚“荊軻”之類，唐雎是不可能帶劍接近秦王。但這正是“文學虛構(gòu)”的魅力。學生通過爭論，體會到在唐雎的身上，體現(xiàn)的是中國“士人”的功績。唐雎，代表了紛亂世事里有膽有識、不畏強權(quán)、關(guān)鍵時刻力挽狂瀾、不辱使命的“士人”。作者意在反對暴秦，塑造策士、俠客形象。（三）“三拓”：靈動文言文項目化學習活動策略1.拓展時空，百舸爭流重體

13、驗文言文的項目化學習更應(yīng)跨時空，走出課堂，走入社會，走入思維碰撞的引力場，形成百舸爭流、自主參與、積極探究的氛圍。學習記承天寺夜游定風波莫聽穿林打葉聲后，學校要進行“蘇軾人生面面觀”的主題展覽活動。筆者以“怎樣編輯我看蘇軾之_文案集入選學校的展覽？”為驅(qū)動問題，學生創(chuàng)新設(shè)計，進行項目化探究。某小組的項目學習過程如下（節(jié)選）：核心問題：探尋蘇軾的“失意”與“曠達”項目探究過程：搜集蘇軾的經(jīng)典作品與評論，泛讀蘇東坡傳蔣勛說宋詞。結(jié)合資料，撰寫“我看蘇軾之_”文案。運用PPT制作項目研究的成果。組間互質(zhì)交流，結(jié)合探究建議并修改。成果公開展示。項目學習的反思與遷移，將優(yōu)秀文集推薦到學校展覽?；趯W生對

14、蘇軾解讀的不夠深入，教師引入支架：參觀蘇堤與蘇東坡紀念館，了解蘇軾的人生。學生組間交流時，他組建議：閱讀斑斕志蘇東坡突圍，進行深入思考探究。由此學生更深入地解讀了蘇軾。有學生寫道：“但少閑人如吾兩人者耳”，憤慨之余更多的是釋然?！耙矡o風雨也無晴”，是頓悟，更是曠達。你擁有“江海寄余生”的超逸，更有“西北望射天狼”的壯志。無論是排擠陷害的凄風苦雨，還是云淡風輕的天朗氣清，你都遇變不驚，一襲蓑衣抵擋煙雨風塵！入世抗爭，命運不屈黨爭；出世豪邁，襟懷奉于蒼生！學生感悟到不一樣的蘇軾，他的身上有著奮發(fā)有為的入世志向，悲憫蒼生的佛家思想，超然物外的曠達境界。這就是智者在苦難中的超越。2.拓展形式，百川歸海

15、重創(chuàng)意項目化學習可融入音樂、美術(shù)、劇本、電影多種載體，結(jié)合創(chuàng)作誦讀、劇本繪本精讀、拓展研讀等形式來實施項目，百川歸海，達成目標。學生在智取生辰綱項目學習中，運用手編報、故事會、辯論賽、賞電影、情景劇等形式，開展項目學習，主要有：A.*訪談（講述曲折故事、制做好漢英雄帖）B.品鑒之味（欣賞妙筆生花）C.重回現(xiàn)場（創(chuàng)寫精彩場景）D.探微知著（評點英雄論壇、探究高妙寫法）E.*面對面（聯(lián)動水滸影視與文學鑒面會）學習周敦頤的愛蓮說，在“蓮的文化探尋”中，有“蓮的花語”“蓮的詩意”“蓮的佛學”“蓮的品格”等項目，學生體會到：“逢傲然立于池中，約高潔壓眾魁之勢。你，亭亭而立，不憂不懼。相約一汪映日的碧荷，

16、調(diào)一曲清蓮的傳謠，采蓮的舟子，踏歌而至。”學生已將蓮的意蘊化為內(nèi)在素養(yǎng)。3.拓展內(nèi)容，百尺竿頭重梯度在項目主問題驅(qū)動下，可以分階段進行子問題探究，這樣環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，使文言文項目探究走向深入。在學文言文時，學生常會發(fā)出這樣的聲音：“怎么又是被貶后的作品啊!”教師抓住契機，設(shè)置問題：如何制作“我看文人貶謫”的人生啟迪手冊？學生進行項目化學習，分五個階段：任務(wù)一：入項了解文人貶謫原因搜集文人被貶資料，觀看柳宗元視頻，歸類分析，了解文人貶謫的原因。任務(wù)二：探索學會辯證看待貶謫搜集資料，學習辯證思維，結(jié)合柳宗元小石潭記、范仲淹的岳陽樓記、歐陽修的醉翁亭記，比較他們對待貶謫的異同感受。圍繞“詩意文采

17、與失意人生”的話題探討，辯證看待被貶。任務(wù)三：討論品讀貶謫后的人生故事搜集文人貶謫的人生故事，PPT交流。閱讀貶謫詩人的心態(tài)管窺，討論貶謫后的悲愴與奮進，體悟生命的沉淪與奮起。任務(wù)四：拓展正確看待人生挫折搜集古人貶謫后積極樂觀的詩詞名句，體會豁達胸襟。進行“正確看待人生挫折”的演講。形成對貶謫文化的認識，編輯項目學習的成果。任務(wù)五：展示舉辦項目學習成果展學習成果集里包括搜集資料、感悟文集、推介PPT、項目學習總結(jié)。最后反思遷移，對照評價標準，分析達成情況，填寫反思表，分享類似情境的遷移實例。在探究中，學生深深體會到：柳宗元雖極度困頓，但堅持抗爭，悲中進取，令人感嘆。范仲淹三起三落，仍剛正不阿，耿直勸諫，寧鳴而死，不默而生，先憂后樂。歐陽修雖遭貶謫，卻豁達面對，寬政待民，與民同樂，令人欽佩。貶謫人生多坎坷，但超然以對，寵辱皆忘，無愧天地。學生搜集了屈原、李白、劉禹錫、蘇