課程社會(huì)學(xué)匯總課件

1、課程社會(huì)學(xué) 一、發(fā)展過程(一)主流的結(jié)構(gòu)功能論忽略課程的研究 (二)新教育社會(huì)學(xué)與新馬克斯主義教育分析開展了課程 社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域 (三)新興社會(huì)學(xué)理論的融入 二、課程社會(huì)學(xué)的研究重點(diǎn)(一)課程理論與課程概念的社會(huì)學(xué)分析（較抽象、本質(zhì)的後設(shè)理論分析） (二)課程或?qū)W科發(fā)展的社會(huì)歷史背景分析(三)課程理論與實(shí)際的意識(shí)型態(tài)批判(四)師生在社會(huì)互動(dòng)情境中建構(gòu)課程意義的詮釋第1頁，共30頁。一、發(fā)展過程(一)主流的結(jié)構(gòu)功能論忽略課程的研究教育社會(huì)學(xué)內(nèi)部發(fā)展Durkheim主張教育提供兩類課程1.維繫整個(gè)社會(huì)的共同文化所必須的共同性課程2.基於社會(huì)分工所需而提供的分化性課程Spencer認(rèn)為最有價(jià)值的知識(shí)

2、是科學(xué)1.指導(dǎo)自我生存的科學(xué)2.獲得生計(jì)的科學(xué)3.親職功能的科學(xué)4.良好公民資質(zhì)的科學(xué)5.欣賞藝術(shù)的科學(xué)6.學(xué)科知識(shí)的科學(xué) 第2頁，共30頁。 未進(jìn)一步論述諸如共同性課程如何形成、由誰來選擇、代表誰的利益、科學(xué)是否客觀等更深層次的問題 50及60年代未將課程研究納為探討的重點(diǎn)1.過度強(qiáng)調(diào)教育的正向功能（對(duì)教育的社會(huì)改良功能持樂觀主義的看法）2.採用自然科學(xué)實(shí)徵主義的研究方法論（傾向於將學(xué)校教育的內(nèi)容、方法與過程，視為是理所當(dāng)然、價(jià)值中立、毋庸置疑的） 學(xué)生的學(xué)校教育成就與其社會(huì)背景有密切關(guān)係（主要的因素：學(xué)童本身的智商和其家庭的文化不利因素），因而鮮少去質(zhì)疑或探討學(xué)校中知識(shí)的選擇、組織、分配與

3、傳遞等因素（將課程、教學(xué)與評(píng)量，視為既定的，存而不論；關(guān)心學(xué)校教育的輸入和輸出） 第3頁，共30頁。課程研究領(lǐng)域內(nèi)部發(fā)展1920、30年代Bobbitt和Charters偏重於採用源自生產(chǎn)管理的職務(wù)分析技術(shù)於課程設(shè)計(jì)和研究1940、50年代Tyler採用行政學(xué)上的科學(xué)管理技術(shù)和心理學(xué)上的行為主義觀點(diǎn)，作為課程發(fā)展的主要概念架構(gòu)和思考模式1950年代末、60年代Schwab、Bruner和Piaget將學(xué)科結(jié)構(gòu)、科學(xué)驗(yàn)證和認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展等概念與原則結(jié)合在一起，成為課程理論與研究的另一高峰 課程研究領(lǐng)域主要發(fā)展自行政學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)第4頁，共30頁。(二)新教育社會(huì)學(xué)與新馬克斯主義教育分析開展了課程

4、社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域1960年代末、1970年代初新教育社會(huì)學(xué)的主張要點(diǎn)(1)教育社會(huì)學(xué)應(yīng)從社會(huì)學(xué)者的角度建構(gòu)問題，教育知識(shí)和實(shí)施過程應(yīng)加以深入檢視而非理所當(dāng)然(2)教育社會(huì)學(xué)應(yīng)把重點(diǎn)放在學(xué)校教育知識(shí)的組織、分配、傳遞與評(píng)鑑，以及教育過程中師生互動(dòng)的研究上（Young：教育社會(huì)學(xué)不再與知識(shí)社會(huì)學(xué)的探究領(lǐng)域有所區(qū)別）(3)重視詮釋取向的研究方法論（象徵互動(dòng)論、社會(huì)人類學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、馬克思主義、知識(shí)社會(huì)學(xué)），亦批判結(jié)構(gòu)功能論偏重量化、客觀，原子論似的研究方法論第5頁，共30頁。新教育社會(huì)學(xué)的兩種研究取向1.對(duì)教育知識(shí)的權(quán)力分配與社會(huì)控制意義之深度解釋Young(1)學(xué)校知識(shí)的選擇與組織，隱藏著社會(huì)結(jié)構(gòu)裡的

5、權(quán)力分配原則(2)控制的觀念涉及意義的設(shè)定，而意義的設(shè)定，乃特定時(shí)空脈絡(luò)和社會(huì)環(huán)境下集體協(xié)商賦予的產(chǎn)物（何謂有用的知識(shí)、有效的教學(xué)法、好學(xué)生、客觀評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)、成功者、失敗者等，應(yīng)被視為是社會(huì)性建構(gòu)的，涉及意義設(shè)定和社會(huì)控制的問題） 第6頁，共30頁。Bernstein分類中蘊(yùn)含權(quán)力分配，架構(gòu)裡深藏控制原則分類：指類別間疆界維持的程度（分類的意義與規(guī)則的解釋者，就是權(quán)力的來源、權(quán)力的維持者 有用的教育知識(shí)、合適的教育人選、有效的評(píng)鑑方式都隱藏著某種分類的疆界，亦即隱藏著社會(huì)中權(quán)力關(guān)係的分配、運(yùn)作與維持）蒙娜麗莎微笑中的畫作架構(gòu)：指人與人之間社會(huì)關(guān)係的疆界維持程度師生間的社會(huì)關(guān)係是一種強(qiáng)的架構(gòu)關(guān)係(

6、即師生間具有明顯的科層化關(guān)係)，代表限制型的社會(huì)控制方式；若架構(gòu)強(qiáng)度減弱，人性化的意義較被重視，亦即社會(huì)控制是在師生不斷互動(dòng)與溝通的過程中逐漸形成 第7頁，共30頁。2.注重教育過程中主體(師生)對(duì)知識(shí)與意義的協(xié)商與建構(gòu)之研究強(qiáng)調(diào)師生都是知識(shí)與意義的解釋者、創(chuàng)造者、建構(gòu)者，而非知識(shí)的接受者或容器（教師如何解釋知識(shí)，如何對(duì)學(xué)生期望，如何分配不同知識(shí)給不同學(xué)生；學(xué)生如何衡量知識(shí)的價(jià)值，如何建構(gòu)知識(shí)的內(nèi)在意義應(yīng)成為教育社會(huì)學(xué)探究的重點(diǎn) 課程不再是黑箱）課程社會(huì)學(xué)研究方向(受新教育社會(huì)學(xué)影響)(1)學(xué)?？颇康臍v史研究：將各科目均視為特定時(shí)空下的產(chǎn)物(2)教室中課程知識(shí)性質(zhì)之研究：視知識(shí)乃師生不斷互動(dòng)中

7、再界定、再詮釋的結(jié)果(3)課程發(fā)展的物質(zhì)上和意識(shí)型態(tài)上的各種影響因素之研究第8頁，共30頁。限制(1) 過於強(qiáng)調(diào)實(shí)在的社會(huì)性建構(gòu)意義（流於懷疑論或知識(shí)相對(duì)主義）(2) 偏重學(xué)校內(nèi)部微觀互動(dòng)研究，未能分析學(xué)校外鉅觀政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)校意義之束縛和影響(3)實(shí)踐層面上?；洞嬖谥髁x的人性觀，以為透過教師自我意識(shí)的提升和自我檢視即可促成行為的改變和社會(huì)的合理轉(zhuǎn)化第9頁，共30頁。1970年代中葉（馬克思主義教育分析興起）1.課程或?qū)W校教育的過程成為學(xué)者解釋學(xué)校教育與社會(huì)結(jié)構(gòu)間關(guān)係的焦點(diǎn)Gintis和Bowles的社會(huì)關(guān)係再製論：以學(xué)校教育裡的社會(huì)關(guān)係和生產(chǎn)界裡的社會(huì)關(guān)係之符應(yīng)現(xiàn)象，來解釋社會(huì)

8、結(jié)構(gòu)的再製現(xiàn)象Bourdieu和Passeron的文化再製論：以學(xué)校裡的文化資本選擇因素來解釋社會(huì)結(jié)構(gòu)再製現(xiàn)象Gramsci的文化霸權(quán)觀念：解釋學(xué)校教育再製不平等社會(huì)結(jié)構(gòu)的核心概念這些解釋取向，使得教育社會(huì)學(xué)中的微觀研究與鉅觀研究得以相互結(jié)合2.意識(shí)型態(tài)成為課程社會(huì)學(xué)研究的綜合性概念3.馬克思主義的實(shí)踐性格促使更合宜的課程理論的建構(gòu)，以改善學(xué)校教育再製不平等社會(huì)結(jié)構(gòu)的現(xiàn)象第10頁，共30頁。1970年代中葉之後課程研究學(xué)者逐漸採用社會(huì)學(xué)的理論觀點(diǎn)和概念架構(gòu)來探討課程問題（受到新教育社會(huì)學(xué)研究和馬克思主義教育分析之影響，以及課程學(xué)者們的內(nèi)在反省） Pinar：融合心理分析、美學(xué)批評(píng)和現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)，

9、主張以內(nèi)在歷程來說明課程的本質(zhì)，認(rèn)為課程乃是使學(xué)習(xí)者不斷詮釋其生涯傳記的過程Apple：意識(shí)型態(tài)與課程一書，以意識(shí)型態(tài)作為探討課程之歷史性、政治性和社會(huì)階層性的主要概念，主張?zhí)接懻n程的下列問題，以充分理解知識(shí)的生產(chǎn)、分配和評(píng)鑑過程，與廣大社會(huì)中支配與控制相連結(jié)之問題 第11頁，共30頁。(1)何謂課程知識(shí)？(2)該知識(shí)如何產(chǎn)生？(3)該知識(shí)如何於教室中傳遞？(4)何種班級(jí)社會(huì)關(guān)係，用以符應(yīng)並再製那些深藏於其他優(yōu)勢社會(huì)領(lǐng)域(如經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域)裡社會(huì)關(guān)係的價(jià)值與規(guī)範(fàn)？(5)誰可趨近那些合法的知識(shí)形式？(6)該知識(shí)為誰的旨趣服務(wù)？(7)社會(huì)與政治的矛盾與緊張，如何透過可被接受的班級(jí)知識(shí)與社會(huì)關(guān)係形式加以中

10、介？(8)現(xiàn)行的評(píng)量方法，如何使既有的知識(shí)形式成為合法的？第12頁，共30頁。Giroux：1979年邁向新社會(huì)學(xué)課程一文批判傳統(tǒng)課程理論與實(shí)務(wù)以科技合理性作為引導(dǎo)哲學(xué)之不當(dāng)，源自存在主義、心理分析、馬克思主義和現(xiàn)象學(xué)等學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的新興課程社會(huì)學(xué)研究，已逐漸形成一種課程社會(huì)學(xué)運(yùn)動(dòng)，對(duì)傳統(tǒng)課程理論與研究之基本假設(shè)，提出挑戰(zhàn)和質(zhì)疑 第13頁，共30頁。(三)新興社會(huì)學(xué)理論的融入1.批判理論(1)批判物質(zhì)文化對(duì)人類生活的宰制與扭曲，批判實(shí)徵主義研究方法論對(duì)包括教育和課程研究在內(nèi)的社會(huì)科學(xué)研究的支配現(xiàn)象(2)肯定人類的意志力、主體性和自律性，希望人類能獲得自我與整個(gè)社會(huì)的整體解放對(duì)課程研究的影響(1)檢

11、討了課程領(lǐng)域中實(shí)徵主義支配課程研究方法論的現(xiàn)象(2)課程目的上，重視學(xué)習(xí)者批判反省、深入思考和自律自主能力的發(fā)展，希望藉以促成社會(huì)的解放(3)教學(xué)方法上，則強(qiáng)調(diào)批判思考教學(xué)和對(duì)話式教學(xué) 第14頁，共30頁。2.後現(xiàn)代主義(1)批判人類自啟蒙迄今的現(xiàn)代化過程中，有關(guān)總體性、理性和根本主義的觀念(2)批判現(xiàn)代文化中所謂高級(jí)文化與低級(jí)文化、中心文化與邊陲文化、男性文化與女性文化間的文化疆界現(xiàn)象 強(qiáng)調(diào)部分、變動(dòng)、歷史、暫時(shí)、個(gè)殊、差異、多元等觀念之重要性，希望從對(duì)現(xiàn)代化過程所展現(xiàn)的現(xiàn)代性之反省中，思考後現(xiàn)代生活中的遠(yuǎn)景第15頁，共30頁。3.後結(jié)構(gòu)主義批判整體結(jié)構(gòu)優(yōu)先性、先驗(yàn)普遍理性和中心一元等概念，

12、而給予主體、個(gè)殊、差異和歷史生成等概念的高度意義對(duì)課程研究的影響(後現(xiàn)代主義和後結(jié)構(gòu)主義)(1)亦批判了實(shí)徵主義課程研究之不當(dāng)(2)課程目的上，則強(qiáng)調(diào)主體意識(shí)的提升與行動(dòng)力、創(chuàng)造力的啟發(fā)(3)課程內(nèi)容則主張多元文化的課程內(nèi)容第16頁，共30頁。4.兩性平權(quán)主義抨擊長期以來人類在經(jīng)濟(jì)、家庭、政治、文化和教育等各領(lǐng)域生活中，對(duì)女性的不平等待遇，希望建立真正合理而平等的兩性平權(quán)社會(huì)。對(duì)課程研究的影響(1)批判課程中不當(dāng)性別意識(shí)型態(tài)(2)如何建立理想的兩性關(guān)係成為課程改革的核心話題第17頁，共30頁。二、課程社會(huì)學(xué)的研究重點(diǎn)(一)課程理論與課程概念的社會(huì)學(xué)分析（較抽象、本質(zhì)的後設(shè)理論分析）1.就課程理

13、論的社會(huì)學(xué)分析而言Kliebard區(qū)分美國主要的課程理論為：（各具不同的課程目的觀和課程內(nèi)容觀，也反映出不同的深層社會(huì)意義）(1)人文主義：重視傳統(tǒng)文化知識(shí)與價(jià)值的傳遞，較具社會(huì)保守主義的色彩第18頁，共30頁。(2)社會(huì)效率論：強(qiáng)調(diào)科學(xué)管理技術(shù)在課程發(fā)展與學(xué)校教育實(shí)施上的運(yùn)用，其目的在於培育具競爭力的經(jīng)濟(jì)公民，偏重於強(qiáng)調(diào)課程對(duì)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)功能(3)發(fā)展學(xué)派：學(xué)生中心論的課程，重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)者需求的滿足、動(dòng)機(jī)的激勵(lì)和課程在學(xué)童心智發(fā)展層次上的契合（個(gè)性化的完成，個(gè)人主義色彩極濃）(4)社會(huì)改良論：重點(diǎn)放在社會(huì)中不同群體間支配現(xiàn)象或不平等現(xiàn)象的分析，主張課程應(yīng)該使學(xué)童批判地解讀社會(huì)中的不平等現(xiàn)象，體

14、會(huì)不同群體的利益與衝突，發(fā)展批判思考與批判行動(dòng)，以改造現(xiàn)有不平等社會(huì)（激進(jìn)社會(huì)改良色彩） 第19頁，共30頁。Giroux的三大社會(huì)課程理論分析(1)公民資質(zhì)傳遞(2)社會(huì)科學(xué)（運(yùn)用科學(xué)的客觀性外衣）前述兩種傳統(tǒng)社會(huì)課程理論基礎(chǔ)都是根植於工具合理性上，把價(jià)值問題中性化、工具化，旨在實(shí)施社會(huì)控制(3)反省探究：以詮釋合理性為基礎(chǔ)，雖然強(qiáng)調(diào)人類主體對(duì)於意義的建構(gòu)能力，但卻忽略了社會(huì)深層結(jié)構(gòu)對(duì)於意義開展的影響 Giroux主張社會(huì)課程應(yīng)以解放合理性為基礎(chǔ)，使師生能解讀社會(huì)規(guī)則的深層意義，激發(fā)其公民勇氣，導(dǎo)向社會(huì)改革行動(dòng)，以促成正義的理想社會(huì) 第20頁，共30頁。2.就課程概念的社會(huì)學(xué)分析而言（潛在課

15、程擴(kuò)充了課程的概念內(nèi)涵）傳統(tǒng)上強(qiáng)調(diào)有計(jì)畫的有意向的學(xué)習(xí)活動(dòng)，偏重於正式課程和外顯課程早期的潛在課程概念重點(diǎn)傾向於將潛在課程描述為是無意的、未預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、伴隨主學(xué)習(xí)而來的附學(xué)習(xí)和副學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)習(xí)之外的情意領(lǐng)域?qū)W習(xí)，或社會(huì)規(guī)範(fàn)與規(guī)則的內(nèi)化學(xué)習(xí)，且常強(qiáng)調(diào)潛在課程的負(fù)向功能課程社會(huì)學(xué)者修正早期潛在課程概念的偏狹描述，使其概念架構(gòu)更加充實(shí)複雜 第21頁，共30頁。陳伯璋將潛在課程歸納為三大學(xué)派(1) 結(jié)構(gòu)功能論：學(xué)生在學(xué)校及班級(jí)的環(huán)境裡(包括物質(zhì)、社會(huì)及文化體系)，有意或無意中經(jīng)由團(tuán)體活動(dòng)或社會(huì)關(guān)係，習(xí)得正式課程所未包含或是不同，甚至相反的知識(shí)、規(guī)範(fàn)、價(jià)值或態(tài)度(2) 現(xiàn)象詮釋學(xué)：學(xué)生在學(xué)校或班級(jí)的

16、生活世界中，不斷與教師或同儕團(tuán)體產(chǎn)生生存經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話，而使其對(duì)教育環(huán)境主動(dòng)產(chǎn)生意義與價(jià)值的解析，並進(jìn)而擴(kuò)展其存在經(jīng)驗(yàn)。這種經(jīng)驗(yàn)是在非限定和創(chuàng)造陸的情況中開展，不是事先安排好的有意的學(xué)習(xí)(3) 社會(huì)批判理論：將影響或決定正式課程內(nèi)涵和特性所蘊(yùn)含的價(jià)值、規(guī)範(fàn)、態(tài)度，內(nèi)化於教學(xué)過程中(不論是有意或無意的)，而使學(xué)生習(xí)得這些經(jīng)驗(yàn)，藉以完成社會(huì)化，或?qū)⑦@些經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自我意識(shí)的反省、批判，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)現(xiàn)狀改進(jìn)的實(shí)踐活動(dòng)第22頁，共30頁。潛在課程的特性(1)意圖性：可能是無意的，也有可能是有意的(2)功能：可能與正式課程相矛盾，亦可能相調(diào)和，亦即可能具有正向教育功能，也可能會(huì)對(duì)實(shí)育形成負(fù)向作用(3)影響來源：

17、可能來自物質(zhì)環(huán)境或師生互對(duì)吐會(huì)情境，可能來自實(shí)質(zhì)的課程內(nèi)容，亦可能來自課程的形式或教育的制度規(guī)則，甚至可能來自廣大社會(huì)的政經(jīng)結(jié)構(gòu)第23頁，共30頁。(二)課程或?qū)W科發(fā)展的社會(huì)歷史背景分析學(xué)科是特定歷史時(shí)空因素交織影響下的產(chǎn)物，亦即在某社會(huì)時(shí)空背景下權(quán)力結(jié)構(gòu)運(yùn)作而來的產(chǎn)品Bernstein指出歐洲中世紀(jì)大學(xué)的課程較重視前三藝(邏輯、文法和修辭)，而不重視後四藝(算術(shù)、幾何、天文、音樂)？受當(dāng)時(shí)符號(hào)控制領(lǐng)域的支配者基督教崇尚心靈內(nèi)在修為的抽象原則之影響所致（前三藝是強(qiáng)調(diào)人對(duì)神話的內(nèi)化，後四藝則是人類探求外在世界的知識(shí)）20世紀(jì)中葉之後，由後四藝所轉(zhuǎn)化而來的各種科學(xué)和實(shí)用性課程，反而此前三藝受到重視

18、？資本主義勃興，教育受生產(chǎn)界之影響遠(yuǎn)甚於教會(huì)黨義三民主義憲法第24頁，共30頁。(三)課程理論與實(shí)際的意識(shí)型態(tài)批判早期意識(shí)型態(tài)常被簡化為只是偏頗的或錯(cuò)誤的意識(shí)，貶抑成分極濃近來則被視為是一兼含思想、信仰和行動(dòng)的綜合體，不只存在於經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)底層的非意識(shí)領(lǐng)域，而是廣泛地存在於語言和日常生活中的常識(shí)領(lǐng)域；甚亦存在於人類主動(dòng)建構(gòu)其思維與意義的批判意識(shí)領(lǐng)域中 第25頁，共30頁。1.課程意識(shí)型態(tài)的分析層次(1)分析課程所立基的理論基礎(chǔ)，到底隱含何種意識(shí)型態(tài)：課程理論本質(zhì)上都只是一組對(duì)知識(shí)、價(jià)值、人性、世界觀、教育觀等的合理性敘述或假設(shè)(2)教材內(nèi)容的意識(shí)型態(tài)分析：教材中是否有重男輕女、我族中心、尊崇特定宗

19、教、狹隘地域觀念、國家主義、個(gè)人主義、反映特定群體權(quán)力結(jié)構(gòu)或維持社會(huì)現(xiàn)狀等的意識(shí)型態(tài)(3)課程形式的意識(shí)型態(tài)分析：雖非課程的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，但卻有實(shí)質(zhì)的課程效果，足以影響學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，如課程的統(tǒng)整或分化(英國三分制中學(xué)課程；Bernstein教育知識(shí)的分類程度與架構(gòu)關(guān)係之研究)(4)課程的決定形式：課程的決定過程或決定形式影響了課程的內(nèi)容，也反映出課程的政治性和社會(huì)性意義(5)課程實(shí)施中師生間的社會(huì)關(guān)係形式：如科層化的師生關(guān)係，反映出課程中的科層化社會(huì)控制意義，民主化的師生關(guān)係 第26頁，共30頁。2.課程的意識(shí)型態(tài)內(nèi)涵批判(1)性別意識(shí)型態(tài)：男尊女卑、男女有別、刻板化(甚至窄化、輕視、忽略)女性角色(2)種族意識(shí)型態(tài)：漢族文化、盎格魯撒克遜民族的核心文化(3)宗教意識(shí)型態(tài)：若干西方國家於學(xué)校課程中，列有宗教活動(dòng)的正式課程；我國強(qiáng)調(diào)教育的非宗教化，排除學(xué)生對(duì)宗教正確認(rèn)識(shí)的機(jī)會(huì)，亦是一種形式的宗教意識(shí)型態(tài)(4) 階級(jí)文化的意識(shí)型態(tài)：Bourdieu的研究指出法國學(xué)校裡的語言形式、