公共心理學第四章青少年認知發(fā)展及學習

1、如有你有幫助，請購買下載，謝謝！ 頁第四章 青少年認知發(fā)展與學習 認知發(fā)展與學習有著十分密切的聯(lián)系， 一定的認知發(fā)展水平是學習的基本前提， 而學習 的最終目的之一就在于促進個體認知的發(fā)展。在青少年時期個體的各種認知功能趨于成熟， 認知結(jié)構趨于完善。 因此， 這是個體認知發(fā)展的重要階段， 也是學生掌握知識技能的黃金時 期。本章主要討論青少年認知發(fā)展的一般規(guī)律； 知識學習的規(guī)律； 動作技能和智力技能學習 的規(guī)律。第一節(jié) 青少年的認知發(fā)展 認知發(fā)展水平是影響個體學習的重要的心理因素。只有弄清青少年學生認知發(fā)展規(guī)律， 才能有效地指導青少年學生的學習活動。本節(jié)主要介紹青少年認知發(fā)展中的一般規(guī)律。一、認知

2、發(fā)展概述（一）認知發(fā)展 認知是個體認識客觀世界的信息加工活動。感覺、知覺、記憶、想象、思維等認知活動 按照一定的關系組成一定的功能系統(tǒng)， 從而實現(xiàn)對個體認識活動的調(diào)節(jié)作用。 在個體與環(huán)境 的作用過程中， 個體認知的功能系統(tǒng)不斷發(fā)展， 并趨于完善。 心理學將個體認知的功能系統(tǒng) 不斷完善的變化過程稱為認知發(fā)展。 認知發(fā)展主要表現(xiàn)在兩個方面。 一方面， 構成認知功能 系統(tǒng)的各種不同心理成份由低級到高級、 由簡單到復雜、 由不完整到完整， 不斷發(fā)展； 另一 方面，構成認知功能系統(tǒng)的各種心理成份的關系逐漸趨于相互協(xié)調(diào)。（二）認知發(fā)展的條件 個體的認知發(fā)展既受遺傳素質(zhì)和生理成熟的影響，又受環(huán)境和教育的制約

3、。 遺傳素質(zhì)是個體通過遺傳個體獲得的與前輩相似的生物特征。 主要是指那些與生俱來的解剖 生理特征，如機體的構造、形態(tài)等。遺傳素質(zhì)是個體的認知發(fā)展必要的生物前提。首先，正 常的遺傳素質(zhì)是產(chǎn)生正常的認知活動的前提。 例如，一個天生的聾兒， 就永遠不會辨別聲音。 其次， 遺傳素質(zhì)還奠定了個體認知發(fā)展差異的先天基礎。 心理學研究表明， 個體的智力與父 母的智力存在較高的相關水平。生理成熟是指機體生長發(fā)育的過程，特別是指神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的生長發(fā)育過程。 生理成熟主要是依賴于機體的遺傳基礎而發(fā)生變化的。個體的認知發(fā)展與生理成熟直接相 關，并以生理成熟為基礎。 生理成熟具有嚴格的程序性， 這種程序性也嚴

4、格地控制著認知的 發(fā)展。當然， 遺傳素質(zhì)和生理成熟只是認知發(fā)展的必要條件，它們只能提供發(fā)展的可能性。 它不是個體認知發(fā)展的心理原因， 也不能決定個體心理發(fā)展的方向和水平。 對個體認知發(fā)展起 決定作用的是個體所處的環(huán)境。 例如，從小與野獸生活在一起的人類個體 （如印度發(fā)現(xiàn)的 “狼 孩”），雖然具有正常的遺傳素質(zhì)和生理成熟水平， 但其認知發(fā)展水平遠遠低于正常的人類個 體。在環(huán)境因素中， 個體的社會生活條件對個體的認知發(fā)展影響最大，其中， 教育起主導作用。教育有目的、 有計劃、 有系統(tǒng)地對兒童實施影響。 環(huán)境和教育不是機械地決定兒童的心 理發(fā)展。環(huán)境和教育都是外因，外因通過內(nèi)因而起作用。（三）認知發(fā)

5、展的動力在個體與客觀事物相互作用的過程中， 亦即在個體不斷的積極認識活動的過程中， 社會 （包括廣義和狹義的社會因素） 和教育向個體提出的要求所引起的新的學習需要和個體已有 的認知水平之間的矛盾， 是個體認知發(fā)展的內(nèi)因或內(nèi)部矛盾。 這個內(nèi)因就是兒童心理發(fā)展的 動力。所謂新的學習需要， 就是個體積極探求新知識、 解決新問題的需要。 它是一定的教育條 件下， 由社會和教育的要求不斷地內(nèi)化而形成的。 它代表了個體認知發(fā)展中活躍的一面。 所 謂原有的認知水平， 就是指個體通過一定的認知活動已經(jīng)形成的認知水平， 是過去認知活動 的結(jié)果。它代表了個體認知發(fā)展穩(wěn)定的一面。新的學習需要和已有認知水平的矛盾是個

6、體認知發(fā)展中的內(nèi)部矛盾。 當新的學習需要足 夠強烈，成為了矛盾的主要方面時，就會推動個體的認知活動，進而促進個體的認知發(fā)展。 教育對個體的認知發(fā)展起主導作用的一個重要的表現(xiàn)就是， 教育能不斷地為學生的學習提供動力。 教育是從兒童的認知水平出發(fā)，向兒童提出適當?shù)囊?，并采取適當?shù)拇胧子诖?進個體將社會與教育的要求轉(zhuǎn)化為個體自己的需要。（四）個體認知發(fā)展的基本特點 個體認知發(fā)展的基本特點是連續(xù)性與階段性的對立統(tǒng)一。 一方面， 個體的認知發(fā)展是一個連 續(xù)的、漸進的過程，是量的積累過程。另一方面，個體的認知發(fā)展又表現(xiàn)出一定的階段性， 不同年齡的個體的認知水平存在明顯的差異， 因而又有質(zhì)的飛躍。 個

7、體的認知發(fā)展是由量變 到質(zhì)變， 再由質(zhì)變到量變的過程。 個體認知發(fā)展的連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一主要表現(xiàn)為個體認 知發(fā)展的年齡特征。 所謂認知發(fā)展的年齡特征就是在一定社會和教育條件下， 在個體認知發(fā) 展的各個不同年齡階段中所形成的一般的、典型的、本質(zhì)的心理特征。由于人類個體在腦的發(fā)育、 生理機能的發(fā)育以及認知活動等方面都具有相似的過程和階 段性， 因而，在一定的社會和教育條件下，認知發(fā)展年齡特征具有較普遍的穩(wěn)定性。主要表 現(xiàn)為， 不同個體間認知發(fā)展的各階段順序是一致性的， 每一階段經(jīng)歷相似的變化過程， 每一 階段的發(fā)展速度彼此接近。但是， 社會教育條件的差異以及社會教育條件對不同個體的作用不同， 因

8、此，不同個體 在認知發(fā)展的過程和速度上彼此有一定的差距，認知發(fā)展的年齡特征也存在一定的可變性。（五）認知發(fā)展與學習學習是人類認識世界， 獲得生活、 生產(chǎn)經(jīng)驗的有目的的活動。 青少年學生的學習是人類 學習的一種特殊形式。它是在教師的指導下進行的有目的、有計劃、有組織的學習活動。青 少年學生學習的主要任務之一，就是掌握理論化的知識和系統(tǒng)化的技能。認知發(fā)展與學習的關系十分密切。個體認知功能的提高和完善是在學習活動中實現(xiàn)的， 同時，一定的認知發(fā)展水平又是進行學習活動的必要前提。 認知發(fā)展是在學習活動中進行的， 學習是認知發(fā)展的重要條件。首先， 個體的學習從本質(zhì)上看， 就是一種綜合性認知活動。在 任何學

9、習活動中，個體都需要進行感覺、知覺、記憶、想象、思維等認知活動。因此，通過 學習可以使個體的認知功能得到訓練。 其次， 個體的認知發(fā)展是以個體所掌握的知識技能為 中介的， 離開了必要的知識和技能， 個體就不能進行認知活動， 更談不上發(fā)展個體認知功能。 而知識技能的掌握是個體學習活動的結(jié)果。 因此， 從某種意義上說， 認知發(fā)展是學習活動的 結(jié)果。認知發(fā)展是學習活動的結(jié)果， 而已形成的認知發(fā)展水平又是進一步學習的必要前提， 對 學習具有十分廣泛的影響。首先，認知發(fā)展水平影響著個體學習的根本方式。例如，在記憶 活動中， 對同一學習內(nèi)容是通過機械識記來記憶， 還是通過理解識記來記憶， 主要取決于個 體

10、的思維能力。 其次，認知發(fā)展水平影響著學習的內(nèi)容。 例如，學前兒童和小學低年級兒童般只能掌握初級概念， 小學中、 高年級的兒童開始能掌握部分二級概念。這是由于學前兒童和小學低年級兒童是以具體形象思維為主要形式，而小學中、 高年級的兒童開始出現(xiàn)抽象邏輯思維。 第三，認知發(fā)展影響學習品質(zhì)的形成。 獨立性與批判性的學習品質(zhì)。認知發(fā)展水平越高，越有助于形成學習的由于認知發(fā)展水平對學習方式、學習內(nèi)容、 學習品質(zhì)有重要影響，因而必然對個體的學還有一些因素影響習效率產(chǎn)生影響。 當然， 認知發(fā)展水平并不是決定學習效率的唯一因素， 學生的學習效率，如知識準備、 學習動機水平等。 大量心理學研究也表明， 個體的智

11、力水平 與學生的學業(yè)成績只有中等程度的相關。二、青少年感知和想象的發(fā)展（一） 青少年感知的發(fā)展1、青少年具有很強的感覺能力在青少年時期， 個體的感覺能力有了較大的發(fā)展。 根據(jù)有關研究材料（朱智賢， 1993）， 個體在 15 歲前后，其視覺和聽覺等感覺能力甚至超過成人。初中生對各種顏色的區(qū)分能力 比小學一年級學生高 60%以上。初中生對音高的分辨能力也比小學生高很多。在青少年中很 多人表現(xiàn)出特殊的音樂才能。 青少年的其他感覺也有很大發(fā)展， 特別是關節(jié)、 肌肉的感覺能 力得到很大的提高。這為青少年從事寫字、繪畫、體育等活動提供了必要的條件。青少年的感覺能力是在各科教學和各種實踐活動的推動下迅速發(fā)

12、展起來的。 一方面， 各 科教學和青少年的實踐活動不斷地對其感覺能力提出更高的要求，推動了青少年的感知活 動。另一方面，圖畫、音樂、幾何、生物等學科的教學和參觀、勞動等實踐活動，為青少年 增強感覺能力，提供了必要的練習條件。2、青少年感知覺的隨意性較強 感知覺的隨意性是個體按照預定的目的自覺地調(diào)節(jié)自己的感知活動能力， 是個體順利完 成學習任務必備的心理品質(zhì)。 在課堂學習和各種復雜的實踐活動中， 個體要達到預定的活動 目的， 就不能只感知那些自己感興趣的東西， 必須擺脫無關事物的干擾， 使自己的知覺服從 于預定的學習目的。感知覺的隨意性主要表現(xiàn)在觀察活動的選擇性和持續(xù)性兩個方面。青少年觀察的選擇

13、性有了很大的發(fā)展。 在小學階段， 個體雖然能夠按照教師的要求感知 一定的對象，但容易受其他刺激的干擾， 容易分心，因而需要教師進行監(jiān)督和指導。初中生 能較好地完成教師安排的感知任務， 能在沒有教師監(jiān)督或指導的情況下， 主動地排除其他刺 激的干擾， 將注意力集中于預定的活動。 但初中生的感知往往是按成人的要求進行的， 具有 一定的被動性。 高中生則有較高的自覺性， 能主動制訂觀察計劃， 有意識地進行集中持久的 觀察，并能對觀察活動進行自我監(jiān)控。青少年觀察的持續(xù)性也有了很大發(fā)展。有研究表明（朱智賢，1993），在一定的教學條件下，個體不需要較大的意志努力就能連續(xù)觀察的時間為： 7-10 歲的兒童為

14、 20 分鐘左右， 10-12 歲的兒童為 25分鐘左右，初中生為 40 分鐘左右。青少年能較好進行有意注意和無意 注意交替運用， 通過這種交替， 青少年對一定對象的觀察所持續(xù)時間更長。 有研究表明 （鄭 和鈞， 1993），在一次飛機模型故障的觀察中， 初中生能平均堅持 1 小時 35分鐘，而高中生 能平均堅持 3 小時。3、空間知覺和時間知覺有了較大的發(fā)展青少年的空間知覺有了很大的發(fā)展。 這主要表現(xiàn)在兩個方面： 首先， 空間知覺的抽象性 有了明顯的發(fā)展。在小學階段，個體的空間知覺雖然有了一定的發(fā)展，已形成了“上下、左 右、前后”初步的空間觀念。但這些空間觀念是以自我為中心的，離不開具體事物

15、的支持。 初中以后， 個體逐漸能夠能在抽象的水平上理解圖形的形狀、大小及其相互間的位置。 例如，他們能比較熟練地掌握三維空間中各維度間的關系， 理解透視的原理。 但對較復雜的空間關 系，仍需要具體經(jīng)驗的支持。其次，宏觀的空間觀念逐漸形成起來。例如，掌握地理空間的 各種關系， 形成關于地球、世界、宇宙等空間表象。 青少年空間知覺的發(fā)展是學習立體幾何 等學科的重要心理基礎。青少年的時間知覺也有了很大發(fā)展。 首先， 在時間單位的理解方面， 小學生對小時、 日、 周等與其生活制度有關的時間單位理解較好， 但對秒、分鐘、 月、年等與生活制度關系較遠 的時間單位則理解不夠確切。 初中以后幾乎所有的學生都能

16、確切地理解秒、 分鐘、 小時、日、 周、月、年等時間單位。 其次， 青少年對各種事件或現(xiàn)象的時間順序的知覺，逐漸完善起來。這對他們學習歷史和閱讀文藝作品起了很大作用。 第三， 青少年開始理解世紀、 紀元等歷史 時間單位。 對于這些時間單位， 小學高年級學生還不能確切地理解， 而初中生一般能夠較為 精確地理解了。（二）青少年想象的發(fā)展1、青少年的想象具有較強的隨意性 想象的隨意性主要表現(xiàn)為能自覺地確定想象的目的和任務， 并能圍繞目的展開想象。 在 小學階段， 學生能夠按照教師的要求進行想象，表現(xiàn)出一定的隨意性。 例如，小學生能有表 情地進行朗讀， 能按照教師的描繪來繪畫， 能圍繞一定的主題進行構思并作文等。 但小學生 的想象往往是被動的， 容易受外界因素的干擾而脫離想象的主題， 其想象的內(nèi)容往往比較簡 單。初中生能較好地圍繞主題進行想象， 同時排除其他因素的干擾， 但其想象還是具有一定 的被動性， 不善于主動地提出想象的任務。 高中生不僅能迅速地完成內(nèi)容較為復雜的想象任 務，而且能主動地提出想象的任務。例如，在一項實驗中（鄭和鈞，1993），高一學生最快的能在 17 分鐘內(nèi)寫